贴近学生多角度理解文本——关于《羚羊木雕》的主题解读

第一篇：贴近学生多角度理解文本——关于《羚羊木雕》的主题解读

贴近学生，多角度理解文本——关于《羚羊木雕》的主题解

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《羚羊木雕》既是人教版七年级（上册）第五单元中的一篇课文，同时也被编入沪教版六年级（第二学期）第二单元“少年心事”中，课文的题材十分贴近中学生生活，讲述的是子女和父母之间发生的一场小矛盾：“我”把羚羊木雕送给了最要好的朋友万芳，父母发觉了，坚决要“我”去讨回来，无奈之下，“我”只得硬着头皮让万芳归还羚羊，最终万芳还原谅了“我”，为此“我”感到极不光彩。在进行《羚羊木雕》一课的教学时，师生常常会在主题理解这个环节产生一些争议。我对照了人教版和沪教版教师参考用书中对于此文的重点解读，发现关于文章主旨，两书的描述略有差异。沪教版将“引导学生正确认识：父母固然要为孩子着想，理解孩子；但作为子女，更要理解父母，尊重父母”作为文章的教学目标；而人教版在“整体把握”中关于文章的主旨有这样的阐释：“子女靠父母培养。父母是主导的方面。子女的缺点也是父母的缺点，与其怪孩子自作主张，不如怪自己事前没有讲清楚。作者的倾向主要是批评父母的。若从‘我’这一面去看，也有教训可以吸取。小时候毕竟幼稚，做什么事情跟大人商量商量是十分必要的。”品词析句，不难揣摩出两者的区别。沪教版的教学目标中用了“固然”、“更要”两词，显然把子女理解父母、尊重父母作为文本主题把握的重点；而人教版是将父母主导作用的重要性以及作者的批评倾向和盘托出，至于孩子应接受的教训则一带而过。

两种版本对于主题解读的差异，其实在实际教学中也是师生产生分歧的关键。那么到底如何把握《羚羊木雕》一文的主旨，能让学生通过文本解读正确认识生活，获得有价值的收获呢？

我想，首先有必要追根溯源地了解一下作者创作这部作品的缘起和目的。《羚羊木雕》原名《反悔》，由著名儿童文学作家张之路先生创作，最初发表于1984年《东方少年》第10期。从作者的角度我们来解读这部作品，显然其创作意图不仅是为了揭示父母与孩子互相沟通理解、相互尊重的意义，更重要的是想揭示一种文化现象。孩子的成长和发展，远不是个体的独立行为，社会的因素在其中起着相当重要的作用。千百年来，孩子对父母、对师长总是惟命是听的，这似乎约定俗成地成为我国的一种传统文化现象。这里，孩子的主导行为不是努力适应社会文化而是恪遵长辈的训诫，然而随着时代的发展、社会的进步，这必然会受到冲击以致发生变化。文中的“我”有自己的好朋友，并且用自己的方式表达着对友情的认识，拿木雕送人正是“我”主体意识的反映，况且这木雕父母已赠予“我”并归属于“我”。但是，文中的父母仍要求孩子以长辈的意志为意志，对孩子和朋友之间的礼物交换和情感交流表现出家长式的限制和训诫，这不得不引发我们的思索：在父母眼中孩子是不是一个独立的个体？父母应该怎样尊重孩子的情感？而孩子又该如何处理好敬重父母与诚信待友之间的矛盾和关系？追根究底，作者似乎是在拷问读者，金钱和友谊孰轻孰重。张之路在《语文学习》2007年第10期上发表了一篇题为《关于〈羚羊木雕〉》的文章，其中有这样一段叙述：“我萌生了这样一个想法，送礼物的事情可以写成一篇小说，礼物就是眼前这只比较贵重的羚羊木雕。至于是不是告诉孩子要讲信用？是不是表现家长不理解孩子？以至于是不是批评家长重财轻义？说实话，在写作的时候还来不及想，要想的就是写出人物之间的关系和矛盾以及他们的矛盾心理！争取做到每个人的行为和语言站在他的角度上似乎都是很合理的。文章写得有意思了，意义可能就在其中了。但有一点是可以肯定的，那就是作者的立场是站在同情孩子一方的！”“在这期间许多杂志的编辑希望我讲讲写这篇作品的背景和动机。我没有动笔，总觉得写作是件很‘偶然’的事情，并没有什么明确的想法，似乎没有什么好说的，书写在作者，而理解在读者！”从作者自身对于作品的理解，我们可以知道作者是同情孩子的，但是故事背后所反映出的社会意义可以允许读者结合自己的生活体验和人生价值进行丰富的解读。

既然如此，那么对于《羚羊木雕》的主题理解就无须受到教师参考用书的限制，不妨将这一故事放在真实生活的背景下，让学生设身处地地、多角度地进行思考。生活本来就是多维度的、复杂而丰富的，不能够简单地以“对和错”来判断，父母、“我”、万芳等这些人物也都是立体的，他们对于人与人之间的关系、对于事件的看法、他们的人生观价值观会有着这样那样的不同，一旦读者的生活经历与其中某人某一点吻合，便会产生共鸣，进而他就会理解某人的所作所为，得出与之相关的结论，最终形成自己的阅读感受和体会，那么我们对于文本的主题解读也就会有更多更丰厚的内涵。

说到这，不知大家有没有注意到张之路这部作品被选入教材后，其文题被改动了，由原先的“反悔”改为了“羚羊木雕”，或许就是因为以“反悔”为题，作者的主观意向太明显，鲜明而强烈的感情已经在题目中显露了出来，这就给学生阅读带来了限制。事实上，这个故事很耐人寻味，如果过早地在题目上就定下了调子，那么无疑会妨碍学生的多元解读，束缚学生的思维，学生个体的独特体验在文本阅读中就得不到充分的尊重和体现。而教材改为以“羚羊木雕”为题，用此客观，没有附加上任何主观的情感色彩，这就为学生的文本解读创造了自由的空间。

既然教材的编者如此用心良苦，那么我们在教学中就更应该引导学生结合自己独特的生活体验对文本进行多角度的思考和解读。我觉得对于《羚羊木雕》一文的主题把握，至少可以从以下三个方面来加以观照：

一是对于友谊的正确认识。在教学中，有同学认为友谊应该建立在诚信和平等的基础上，一旦诚信缺失，平等打破，那么友谊将不复存在。从表述本身看，无可厚非。但是如果引导学生细致地品读文本，就会发现文中并非如此。“我”向万芳要回了已经送出的羚羊木雕，没有遵守彼此的承诺；在父母眼中，贵重的羚羊木雕是不该送给像万芳这样的普通而年少的孩子的，原本“我”和万芳平等的朋友关系也遭到了质疑，那么俩人的友谊是否就此土崩瓦解了呢？且看故事的结尾，万芳追上了“我”，将小藏刀塞到“我”手中，然后表示“咱俩还是好朋友”，这样的结尾值得我们好好思索。面对“我”要回送出的羚羊木雕，并且归还作为交换的藏刀这一举动，万芳也有最初的不理解和气愤，甚至她还要遭到妈妈不知原委的训斥，这样的伤心和委屈完全可以打破彼此的友谊，但是万芳最终选择了谅解和宽容，相信她们的友谊会日久弥坚的。如果将万芳作为突破口去解读文本主题，不过多地去评判和指责父母或者“我”是否诚信，是否有代沟，而是通过万芳这一角色从正面进行引导，让学生去体会应该怎样对待朋友、当朋友有不妥当行为时如何面对、怎样正确处理好亲情与友情的关系等，学生一定能够体会到友谊所包含的丰富内涵，诚信和平等固然重要，但是摆脱个人的得失，以宽容和谅解之心对待朋友无疑能够使友谊愈加的坚不可摧。相信这一点能让学生们在未来的人生路上受益匪浅的。

二是对于两代人沟通理解的正确认识。两代人的沟通理解是双向的心灵互动，是心与心最终达成和谐的过程，不是委曲求全的单方面退让，也不是固执己见的任性坚持，更不是剑拔弩张的彼此争执。《羚羊木雕》一文中，面对“孩子对于自己的物品是否有支配权”、“贵重的礼物能否送给同学”、“送出的礼物该不该要回”等一系列问题，两代人都存在着不同的认识和理解。就说对于“礼物是否该要回来”这个牵动全文的关键问题吧，绝大多数同学是持否定态度的，他们有的认为羚羊木雕虽然贵重，但友谊更是无价之宝；也有的认为如果要回木雕则破坏了彼此间的诚信；还有的认为对父母的要求也应该有辨别与选择，不是一味听从，毫无原则……即便有个别同学赞成要回木雕，他们也大多觉得是屈从于父母逼迫的无奈之举。从上述绝大多数同学的反应看，他们只是站在某一方的立场上发表自己的观点，很少顾及到父母与孩子双方的心理感受，对于文本的解读也没有跳出诚信的视野。究其原因，学生缺乏真实生活的体验，在现实生活中可能学生还是更多地被告知要听父母的话，父母在家庭中还是占据着绝对的主导地位，一旦孩子与父母遇到问题和矛盾，家长的强势与孩子的个性逆反便会造成强烈的冲突，甚至形成僵持对立的局面。因此，在学习《羚羊木雕》一课时，不妨将礼物事件作为契机，引导学生通过角色互换体会人物的不同情感，不过多地纠缠在“礼物该不该要回来”，而是让学生设身处地地为父母、“我”和万芳着想，体会他们的所思所想，理解文中人物所作所为的动机和原因，最终达成理解和沟通的目的，更重要的是让学生知道在现实生活中遇到同类问题该如何面对于解决。

三是鼓励学生挖掘故事背后的社会内涵。在教学中引领学生品读结尾部分十分重要，作者描述了“我”当时的内心感受：“我觉得我是世界上最伤心的人！因为我对朋友反悔了。我做了一件多么不光彩的事呀！”“我”听从了父母的话向万芳要回了羚羊木雕，这已让我感到难堪，而万芳的宽容更让“我”无地自容，“我”的心中满是伤悲、痛苦、内疚、自责……孩子承认了自己的错误，但仅此而已。至于为什么会产生这样的错误，以后能不能避免这样的错误，这些并没有在孩子的追悔和反省中体现出来。可见千百年来，孩子对父母师长必须惟命是听，早已成为我国的一种传统的文化现象，受这种文化的长期浸染，我们的孩子已经开始容纳它、接受它。虽然爸爸早已将羚羊木雕送给了“我”，但却依然控制着羚羊木雕的赠送权，他没有想过去体会孩子的心理，去尊重孩子的人际交往，而是用家长式高高在上的口吻发号施令；虽然妈妈知道要回礼物是多么的不合适，但是她觉得仅仅用一盒糖便可以解决，在她心中，孩子的友情何其之轻；虽然奶奶通情达理，但是人微言轻。这只是一个小家庭里发生的小故事，但是折射出的却是厚重的社会话题，甚至是对一种文化现象的深思和反省，值得好好地研读探究。

同一文本，不同的读者有不同的解读，不同的年龄阶段也会有不同的认识，即便是同一读者在不同阶段也可能有不同的感受和体验。作为语文教师，不能够简单地按照教师参考用书来设计教学，以求暂时的稳妥；不该将自己的阅读体验强加给学生，而无视学生作为生命个体的独特生活体验；也不可以将教学当作漫无目的的“放羊”，天马行空，课堂上热热闹闹，实际上学生没有得到有价值的收获。语文教学是一项充满智慧的活动，引导学生沉浸文本，和文本对话，并且从中得到有价值的收获，这样的教学才是富有活力和意义的。

第二篇：多角度引导学生深入解读文本

多角度引导学生深入解读文本

文本是我们语文课堂教学的一种凭借，是学生学习语文知识、提高语文素养的一个载体。既然是一个载体，老师在教学中就要引导学生充分利用文本，真正走进文本，深入解读文本，在阅读中感悟体验，逐步提高自己的语文素养。所谓的文本解读是读者阅读文学作品时凭借感受力和想象力而披文入情、动情关照的独特的精神活动。文本解读不但要解读文本的字面意，更要体会文本的字中意、字外意。

一、把文章还原到历史中，站在作者的角度阅读文本

孟子曾经说过：“读其书，颂其诗，不知其人，可乎？是以知人论世也。”要想成功解读文本，追溯作者的写作目的或写作背景，应该首当其中。因为作家要表达思想，抒发情感，一定要有一个空间。作者所选取的自然的、生活的图景，经过思想的渗透、情感的倾注，就不再是原先的个别的生活图像的复现，而形成了有情有境、能诱发读者想象和思考的一种典型生活空间，一种艺术境界。当教师通过语言和直观手段，引导学生进入这种境界，让学生试着站在作者的角度阅读文本，学生便会产生与作者所抒发的情感相似的或者相一致的情感体验。如在讲《背影》一文时，一定要让学生明白，这次分别发生在1917年的南京浦口车站，“当时祖母刚刚去世，父亲又失业了，家中变卖典质，还了亏空，又借钱办了丧事，家境十分惨淡”。只有了解了这些，学生才有可能设身处地地站在作者的角度，去体验作者的感受：分别那一刻，社会的动荡、家境的惨淡、前途的渺茫、生存的无助，这一切都如同千斤重担压在父亲的心头。就在这种处境之下，父亲事事以儿子为中心，处处为儿子做考虑，尽自己最大的努力，去保护儿子，安慰儿子。这样，学生才可以理解父亲那深刻的爱。

二、教师要深入解读文本，读出个性化的见解

语文教材中的文章，文质兼美，意蕴深远，作为语文老师，首当应以一个学习者的身份，和字面上的文本及文本后面的作者认真对话，静心凝神地加以研读，做好解读文本的第一人。教师高屋建瓴，方可引导学生正确解读文章。教师在解读文本时，要深入思考，能找到打动自己的点，能读出文章的文眼，能思考出自己教学的文眼，读出自己个性化的见解，这样，教师在课堂教学中，才能够很好地引导学生解读

文本读出自己的感受。

如在讲《背影》时，我抓住一个“攀”字，引导学生体会父亲攀爬月台的艰难与努力，想象那一瞬间父亲的面部表情，从而挖掘出父亲背影中蕴含着对儿子多少的爱；在讲《幽径悲剧》时，我抓住“微笑”一词，我引导学生想象：茂盛的紫藤萝下半部分已经被砍断了，失去了生存的机会，上面的花儿却不知道，依然在向世人绽放着最灿烂的微笑，学生可以想象出在以后几天里，鲜艳的花朵是怎样一点一点地枯萎，一点一点地失去生命。从而更深刻的理解深爱着紫藤萝的作者，把它当作精神支柱的作者，看到这一幕，是多么地痛心！在想象的画面中，让学生真切地感受到紫藤萝的不幸。

三、在有层次的教学设计中解读文本

课堂教学是在教师指导下的一个有组织、有计划、有步骤的学习活动。这就要求教师要精心设计教学过程。同时因为学生的生活经历和已有知识经验是有限的，课堂学习时间是有限的，这就决定着学生的自主探究、自主发展应该是简约的，是在教师的适度引领下进行的，这样，学生的体验和感悟才可能更加深刻，课堂教学目标的达成度才可能更高。因此，教师要在自己个性化解读文本的基础上，抓住文本的核心内容，精心设计一两个有层次、有价值的问题，引导学生静下心来，细细的品读文本，咀嚼语言，体验作者的经历与感受，从而收获自己的人生感悟。如在教《藤野先生》一文时，我设计了四个层次的问题：找到“伟大”，说说鲁迅对藤野先生的评价，引导学生切入文章；探究“伟大”，说说我们眼中的藤野先生，引导学生品读文章，说说自己对藤野先生的评价与感受；深化“伟大”，说说鲁迅心中的藤野先生，引导学生联系鲁迅出国的目的、当时的背景，从而站在鲁迅的视角来看藤野先生；提升“伟大”，说说我们心中的鲁迅，引导学生联系鲁迅的为人、读过的鲁迅的作品，来认识站在作品背后的鲁迅的伟大人格魅力。这样有层次的教学设计，引导学生一点一点加深了对文本的解读，对人物的解读，读懂了藤野先生，读懂了鲁迅，也读出了自己的人生价值。再如教《紫藤萝瀑布》一文时，我设计了与紫藤萝对话、与作者对话、与自己

对话几个环节，效果也很好。

四、在生成中引导学生解读文本

我们的课堂因为有预设内的生成而逻辑有序，更因为有预设外的生成而精彩诱人。我们每天面对的学生，是鲜活的生命个体，是存在着很大的差异的。因此学生在学习的过程中，就会表现出情感、态度和认识的差异。于是，课堂上往往会出现教师想不到的“意外”，这就要求教师要关注课堂的生成，善待生成，适时地进行调控、筛选、升华生成，使这些新生成的课堂资源能够更加有效的引发学生的思考，深入探究，把文本的解读引向深入。如在讲《安塞腰鼓》一文时，有学生问，文章结尾处的“她”是指什么？为什么用“她”而非“它”？这个问题是我没有预设的，但细细地引导学生思考，就不难读出作者对黄土高原的热爱，读出作者的黄土高原情结，从而更深刻地理解了作者前面对安塞腰鼓的描绘。再如讲《伟大的悲剧》一文时，学生提出“英国国王为什么下跪”的问题，这更是一个很精彩的生成机会，经过学生的讨论，学生明白了这一“跪”，恰好表现出了英国人民对英雄们的尊敬与热爱，他们“跪”的就是他们身上伟大的精神，从

而更理解作者为什么用“伟大的悲剧”做题目了。