高中作文表现性评价研究意义介绍

第一篇：高中作文表现性评价研究意义介绍

高中作文表现性评价研究意义

近年来，随着世界各国教育改革的推进，表现性评价在许多国家受到了青 睐。美、英等西方国家十分重视表现评价在课堂教学评价中的应用，我国台湾地 区在2001年至2004年期间实施的“九年一贯”课程改革中，也格外重视“实作 评量”，即表现性评价方法。在我国大陆，伴随着基础教育课程改革的启动和中 小学教育评价改革的深入进行，表现性评价也引起了我国教育界的广泛关注，不 少教育学家和心理学家对其进行了研究和介绍。为适应国内外课程评价改革的发 展趋势，进一步推动新课程评价改革的实施，解决我国传统作文教学在评价方式 方面的弊端，我们有必要在中学作文教学中使用表现性评价。

一、课程评价新理念

“为了每一个学生的发展”，是本次课程改革的核心理念。这一理念所追求 的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级或分数与他人比较，而 是了解学生发展的需求，重视被评价者的差异，关注学生在学习过程中的进步和 变化，给予及时的评价与反馈，促进学生在原有基础上得到提高。这种课程理念 的实施，对教育工作者提出了新的要求，要求教育工作者在教学中建立评价内容 多元、评价方式多样和着眼于促进学生发展的新的评价体系。普通高中语文课程 标准》还就评价目标、评价对象、评价功能、评价方法、评价主体等提出了原则 性建议。(--)评价目标

《普通高中语文课程标准》明确指出“评价不仅是为了考察学生实现课程 目标的程度，更重要的是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课 程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”将表现性评价应用于作 文教学，能很好地将教学和评价有机地结合起来，从而改进学生的语文学习和教 师的教学的目的。回评价对象

评价应以课程目标为基准，“在保证达成基本目标的基础上，尊重学生的个 体差异，关注学生的不同兴趣、不同表现和不同学习需要。评价要有利于鼓励学 生对课程的自主选择，促进每个学生的健康发展，要根据学生的个体差异和个性 化要求，采用生动活泼、灵活多样的评价方法;评价面向全体学生”。白评价功能

评价要充分发挥诊断、激励和发展的功能，“语文课程评价重在激发学生提 高语文素养的热情;并有利于教师发现学生学习上的优势、不足及其形成原因，在此基础上提出有针对性的发展建议，引导教师反思自身的教学行为，不断调整 和完善教学过程，促进语文教师的专业发展”。侧评价主体

评价要提倡“评价主体多元化”。“语文课程评价一方面要尊重学生的主

体地位，指导学生开展自我评价和促进反思，另一方面要鼓励同伴、家长等参与 到评价之中，使评价成为学校、教师、学生、同伴、家长等多个主体共同积极参 与的交互活动”。

虽然以上论述是针对整个语文教学而言的，但也为我们如何进行作文评价 指明了方向，也就是说，作文评价也要有利于促进学生的发展。这里的发展不仅 仅是学生作文能力的提高，更是作文综合素质的提高。作文教学不仅担负着培养 学生语言表达能力的责任，而且还担负着培养学生审美情趣、智力品质、人格修 养的责任，关系着学生的终身发展。作文评价作为作文教学的一个重要环节，既 是对作文教学效果的检查，也对学生作文素养的发展起着激励、导向和发展的作 用。

表现性评价作为一种充分体现现代教育理念的质性评价方法，顺应了新一 轮基础教育课程改革评价的需要，它与新课程提倡的发展性评价理念具有高度的 一致性。表现性评价强调评价标准的多维性，强调对学生学习过程的评价，强调 将评价作为教学的反馈，强调评价的个体化与层次性等等，正切合了《标准》提 出的发展型性评价理念。因此，作文表现性评价将有效地促进教师与学生的发展，并为新课程作文评价改革的实施提供有力的支撑。

二、作文评价新方式

作文是运用语言文字表情达意的过程，是个人认识世界、认识自我，进行创 造性表述的过程。培养和提高学生的作文能力是中学作文教学的主要目标和重要 内容之一。新课程改革以来，中学语文作文教学改革有了一些成效，但是由于“应 试教育”的长期影响，作文教学并没有受到广泛的重视，改革的步伐迈得还很艰 难。作文教学的内容和方法违背作文学习的规律，尤其是作文评价体系滞后，严 重影响了作文教学前进的步伐。长期以来，我们的作文评价从意识到行为顽固地 滞留在传统的注重结果的终结性评价上，评价与教学分离，评价主体单一，评价 方式单调，评价功能突出甄别与选拔，从而忽视了学生的发展性需求。在这种评 价制度下，学生处于被动地位，自尊心和自信心得不到应有的保护，主体能动性 得不到很好的发挥。这一问题己经成为影响中学作文教学发展的障碍。(--)作文评价重结果轻写作过程

传统作文评价过分注重作文结果(作品)的评价而忽视作品形成过程的评

价与控制。在这种评价制度下，学生形成作品的审题立意，谋篇布局，运用语言 的思考过程，推理、推敲过程等无从展示，被摒弃于作文评价之外。受这种观念 的影响，集中反映教师评价结果的作文评语，也是只重论断式的结论而不重作文 形成过程和作文进步程度的描述，教师给的作文评语大多都是诸如“内容不够充 实”“思路不够清晰”“语言不够形象生动”之类的笼而统之的话，学生很难从中 感受所取得的进步，也很难获悉具体问题及问题的原因所在，因此这样的评语很 难发挥评价的诊断和发展功能。

口作文评价重写作知识与技能，轻情感态度价值观 传统作文评价过分重视对学生在作文中反映出的知识积累(尤其是写作技 能方面的知识)、语言运用能力及感受力、思维能力、想象力等智力因素的评价，而忽视对学生在作文中反映出的兴趣、情感、态度、意志等非智力因素的评价。因此，有时东拼西凑、虚情假意、词藻华艳的“好文章”能博得欣赏，而认真写、抒发真情实感但语言不够成熟的“差文章”只能受到体无完肤的无情批判，其结 果是“好学生”不能正确判断自己的优长，“差学生”无法发现和感受自己的努 力所取得的进步，自然也无从感受到成功的喜悦，这样久而久之，其导致结果是 学生对作文的厌倦和畏惧。

曰作文评价重甄别与选拔功能，轻诊断、激励和发展性作用

受应试教育的影响，传统作文评价体系过分关注学生评价的甄别和选拔的 功能，对于评价的诊断、激励和发展性功能认识不够，没有有意识地通过评价活 动激励学生的发展，诊断学生的优势和不足，以及对学生的发展提出有针对性和 建设性的建议。在这种评价体系下，评价就是为了判断学生作文水平和作文能力 的高低，评价就是学生间的横向比较。而且在具体的评价过程中教师总是用学生 群体中水平较高的作文作为评价的参照标准来评价学生。很显然这种评价体系无 益于问题的发现与改进，无益于大多数学生作文积极性的激发，无益于学生作文 的发展。

侧作文评价主体单一

在传统作文评价体系中，教师占有无可替代的主体地位，学生始终是处于 从属的被评价的对象。由于学生自我评价价值的被忽视，使得学生的主体地位丧 失。而学生一旦失去评价的主体地位，失去评价自己作品的机会，也就会失去学习的主体意识，失去学习的自觉性和责任心，甚至出现对评价持消极应对、冷漠 排斥的情况，于是作文效率也就因学生主体地位、主体意识的丧失而大大降低。学生的作文过程是一个复杂、综合和动态的过程，传统的作文评价体系已 不能适应当今作文教学发展的新形式和新要求。在传统评价片面、单一和静态的 方式下，学生得不到合理的评价，更谈不上发展了。因此，树立全新的评价理念，构建全新的评价体系，运用先进的评价方法，促进学生写作能力的发展，势在必 行。

三、表现性评价的优势

表现性评价作为一种充分体现现代教育理念的质性评价方法，被适时引入 我国教育界，并且日益受到重视。北师大心理学家赵德成认为:“在教学情景下，识字与写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习等领域都可以使用表现性测验” “相对而言，在后几个领域，表现性测验的使用就更加普遍一些”‘。在新课程 改革背景之下，将表现性评价法应用于作文评价领域，不仅可以帮助教师客观地 评估自己的教学，而且可以帮助学生反思、改进自己的学习;不仅可以评价学生 语文知识的积累，还可以评价学生在生活实践中运用语言的能力;不仅能够评价 学生作文水平方面的发展情况，而且适合于评价学生作文过程中的作文态度、构 思修改策略等。具体地说，表现性评价对作文教学的积极影响表现在: 曰有助于测查学生在真实环境中的语言表达能力

现行作文评价命题形式主要有:命题作文、半命题作文、材料作文和话题 作文。事实证明，不管是哪一种作文形式，都很难评价学生在真实环境中运用所 学语文知识解决实际问题的能力。在现行作文评价命题形式下，由于与实际生活 相脱节，学生写出来的文章往往内容单调空洞，情感虚假，语言乏味。这既不能 反映学生作文的真实水平，也不能考查学生语言在现实生活中的应用能力，这不 能不说是当今作文教学一大瘤疾。而表现性评价的优势则在于，它强调在模拟真 实或完全真实的情境中运用所学的知识解决实际问题，它反映的是问题解决与学习的真实面貌。在作文评中，如果嵌入一个真实或模拟真实的、可引发人兴趣的 场景，让学生根据或在这样一个场景中作文，将会唤起学生的作文兴趣和复杂的 认知行为，从而实现考查学生真实作文水平和解决实际问题的能力。口有助于优化作文教学过程，使教学与评价有机结合起来 日常作文教学中的评价与教学应是有机结合的统一体。而表现性评价正是 将作文评价与教学整合起来的有效形式。在表现性评价中，评价既是对教学情况 的检测，也是促进教学发展的重要方式。就教师而言，教师可以通过评价发现学 生的个性和作文特长，了解学生在某一方面的努力和进步，发现学生有待解决的 赵德成:《表现性测验及其在中小学课堂评价中的应用》载《语文建设》2002年第n期。问题，明确学生发展的需求，以便调整教学，并给学生以适当的帮助;就学生而 言，学生在完成表现性任务的过程中，不断自我审视，自我评价，倾听意见，借 鉴学习，完善作品，主动发展。因此可以看出，表现性评定在日常的作文评价中 一方面可以整合教学过程，另一方面可以优化与促进教师教学与学生成长。白有助于激发学生的学习动机，为终身学习打基础

在表现性评价中学生不再仅仅是被评价的对象，他们也是评价的主体。作 文表现性评价强调学生的主动参与，给予学生充分展示的时间与空间，让学生参 与制定作文评价标准和评分准则，并根据评价标准和他人建议对自我进行评价和 反思，从而使学生明确自己在评价中的主体地位，产生评价的主体意识。正是由 于作文表现性评价强调学生在评价中的主体地位，这就为学生创造了一种积极的 学习氛围和展示自我形象的舞台，使学生的学习和评价变成了一种自觉的行为，从而增强了对学习的兴趣和责任感，并最终促进终生学习。侧作文表现性评价有助于提高学生的自我反思能力

孔子曰:“吾日三省吾身”说的就是反思，也就是心理学所指的元认知。在 加德纳的多元智能理论中，自我反省智能就是指反思能力。反思对学习者极其重 要，没有反思，学习者很难对自己的学习进行监控调整，自然很难对已有的学习行为进行改进。作文表现性评价既是教师评价学生作文的过程，更是学生根据评 价标准和他人建议对自我进行反思和改进的过程。通过反思，学生发现自己的优 势与不足，扬长补短，在优势中获得信心，从不足中看到改进的方向;通过反思，学生增强自我责任意识，培养严谨的科学态度。田作文表现性评价关注对学生发展过程的评价

作文表现性评价作为一种典型的发展性评价，既关注作文的结果(作品)又注重作文的过程，既反映知识积累和语言运用能力，又反映学生情感、态度、价值观方面的发展。在表现性评价过程中师生可以通过核查表、轶事记录等评价 工具对学生形成作品的整个过程(包括审题立意，谋篇布局，运用语言的思考过 程，推理、推敲过程，情感态度等)进行观察和记录，反映学生在达到目的的过 程中付出的努力与进步，发现遇到的困难与不足。可通过评价目标和评定量表对 形成的作品进行评价、反思与改进。由于表现性评价关注写作的整个过程，因此 它能够更为全面地反映学生的作文进步过程和努力程度，有利于对学生的写作行 为进行公平、公正和客观的评价。

作文表现性评价是评价学生作文素养的理想方式。它重视评价的实践性，重视学生在评价中的主体地位，关注对学生学习过程的评价，关注学生的个体 差异，关注评价与教学的有机整合，有效地发挥了评价的教育功能。第三章高中作文表现性评价系统构建

一、表现性评价模式

曰美国学习、评价和学校结构中心关于评价的设计逻辑

《教育性评价》较为详细地描述了美国学习、评价和学校结构中心(CenteronLearning，ASSessment，andSehoolStrueterCLASS)关于评价

设计的逻辑和评价应考虑的因素‘。图1列出了在评价设计逻辑中有待考虑的十 一个因素，图2显示的是在一项学习能力的评价中这些因素的相关描述。图1评价设计的逻辑 系统阐述成就目标

制定有效且合适的表现性标准 成就中隐含的准则和指标

隐含的表现种类}}隐含的不同情境}】隐含的内容 种类、情境、内容中隐含的准则和指标 { 建立资料库的指导原则:所需的适当证据 设计个别的表现性任务

【美】Grandwiggins著:《教育性评价》，国家基础教育改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项 目组译，中国轻工业出版社2005年版第109一110页。指导与任务相关的准则 建构评分规则

图2评价设计的逻辑:例子

目标:解决重要的、复杂的且非程式化问题的能力 标准:全国教育评价处的水平一350水平;科学一大学水平隐含的准则:有效且有效率地解决问题 种种类:研究，结结 果果展示示 情境:实验室，社区，个人生活，工作场所 内容:科学，数学

隐含的准则:完整的研究，有说服力且清晰的报告，满足顾 客/听众的需求，精确适当、科学的数学推理，适当的知识 资料库:实验室、、计划、测试、家庭作业、展品 关键任务:开展与现实生活的问题有关的科学研究 特定任务的准则:识别一些细微的组成部分 以上流程 评评分规则:解决方案的有效性，报告的说服力力 种可能程

序，评价的开发者/评价者可以根据自己的需要灵活处理，而非把它视为设计的 固定模式。而且从评价的整个系统看，远不只这些步骤和因素。口)乔治王子郡公立学校的电子学习社区提供的表现性评价模式‘ 第一步:确定内容标准(或结果)和指标

1.结果和指标是什么?他们如何同学习的内容领域和情境相联系? 指标和目标有什么区别? 结果和指标如何在发展的任务中使用? 第二步:创设有意义的任务情境

在任务中能够吸引学生、有意义的学习情境是什么? 如何建立有意义的情境? 确定有意义情境有哪些选项? 第三步:确定结果和表现

1.为了确定任务的结果和表现应考虑哪些因素? 2.设计任务活动教师应考虑哪些因素? 第四步:考虑任务设计的选项

1.任务会在多大程度上考虑学生的选择? 2.学生需要获得多大范围的外部资源? 3.学生完成任务的形式是单独完成还是合作完成? 4.学生向谁介绍和展示他们的表现或成果? 5.学生专心完成这个任务需要多久? 6.将由谁来评价学生的表现或成果? 7.评价结果如何呈现? 第五步:设计任务活动 1.任务都包括哪些活动? 2.将记录哪个活动的得分? 1.活动中的哪些指标需要评价? 第六步:定义评价标准

1.与确定的标准(或结果)和指标相关的哪些标准将用来评价学生的 表现和结果? 2.如何建立标准? 第七步:产生一个最佳答案

lhttp://www.pgeps.pg.k12.md.us/一ele/designstepsl.html 第八步:根据得分作出决策

从以上评价流程可以发现，乔治王子郡公立学校的电子学习社区提供的 表现性评价模式准确地说应该是表现性评价开发的设计流程，而非表现性评价 流程，与美国学习、评价和学校结构中心关于评价的设计逻辑一样，它侧重的 是评价的开发设计，因此并不能涵盖评价的的所有过程和所有因素。尽管如此，由于它的严密逻辑和较强的可操作性，在开发设计表现性评价方面仍然有较高 的参考价值。

臼国家基础教育课程改革项目组表现性评价模式‘ 第一步:明确评价目标和评价标准 1.根据课程标准和教学内容构建评价目标;2.确立明确、简洁和可操作的评价标准;3.让每个学生熟悉并理解评价目标和标准。第二步:设置表现性任务

1.正确理解“任务”的含义及其作用;2.紧扣教育教学目标;3.体现学科特色和价值;4.个人任务与小组任务相结合;5.根据学生特点和环境条件因地制宜。

第三步:管理和指导评价过程，进行资料和数据收集 1.确定教师在表现性评价中的角色 ①促进者;②指导者;③管理者;④开发者。

2.合理运用多种数据和资料收集方法 ①仔细观察，及时纪录;②直接访谈，深入细致;③录音、录像，忠实还原;④项目核查表，紧密联系评价目标;⑤进行多种形式的测试，体现学生水平和成就;⑥用档案袋进行作品收集，体现过程、进步和个体差异。第四步:判断和达成评价结论

①定量和定性相结合，参考多种评价资料;httP://sjbyw.ezedu.eom.en/home/AttaehedFiles/943/1391.PPt ②同时关注过程和结果;③多维度，多层次对学生表现进行评价;④鼓励学生本人参与到评价中，促进他们的自我反思;⑤将个人评价与小组评价相结合。

第五步:对学生的学习和教学改进提出有针对性的建议

根据学生的表现，参照评价目标和标准，结合学生自身的因素和环境因 素，以发展的观点指出学生的优势和不足，并提出有针对性的改进建议。作为 教师，应当从表现性评价中认识到教学已经取得的成果和存在的不足，不断改 进教学。

该模式从实践的层面描述了表现性评价的逻辑顺序和应考虑的因素，逻 辑结构合理，内容涵盖周全，几乎触及了表现性评价系统的所有步骤和因素，而且具有较强的操作性，为本研究提供了一个很好的参照模式。下面分别就表现性评价系统所涉及的主要步骤和因素作介绍分析。其中 涉及的案例参见本文第四章，在此就不再举它例了。

二、表现性评价目标、标准 曰表现性评价目标

明确评价目标是理解和施行表现性评价的前提，表现性评价目标的构建可 以概括为以下四个步骤‘: 第一步:确定目标结构

评价目标主要根据《普通高中语文课程标准》、学生写作的心理过程以及 学生实际情况来构建。

1.《普通高中语文课程标准》有关写作目标要求

《普通高中语文课程标准》在表达与交流部分对写作教学提出了如下目 标:(l)学会多角度地观察生活，丰富生活经历和情感体验，对自然、社会和 人生有自己的感受和思考，多方面地积累和运用写作素材。

(2)写作时考虑不同的目的和对象，以负责的态度表达自己的看法，激发 表达真情实感的热忱，培植科学理性精神。

(3)作文要观点明确，内容充实，感情真实健康;思路清晰连贯，能围绕 中心选取材料，合理安排结构。通过写作实践发展形象思维和逻辑思维、分析 和综合等基本的思维能力，发展创造性思维。

李永裙张向众:《新课程评价中的表现性评价》，载《教育发展研究》2002年第12期。(4)根据个人特长和兴趣自主写作，力求有个性、有创意地表达。在生活 和学习中多想多写，做到有感而发，提倡自主拟题，多写自由作文。(5)根据表达的需要，展开丰富的联想和想像，恰当运用叙述、说明、描 写、议论、抒情等表达方式。能调动自己的语言积累，推敲、锤炼语言，力求 准确、鲜明、生动。

(6)写作理论类文本，如评论、随感、杂文等;写作实用类文本，如提要、自荐书、考察报告、读书报告、实验报告、研究报告、会议纪要、访谈录等;尝试进行诗歌、散文等文学类文本的写作。

(7)养成多写多改、相互交流的习惯，对自己的文章进行审读、反思，主 动吸纳、辩证分析他人的意见。乐于展示和评价各自的写作成果。45分钟能写 600字左右的文章。课外练笔不少于2万字。

《普通高中语文课程标准》在评价建议中还指出:“语文课程评价要突出 整体性和综合性，从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观几方面进行 全面考察”。尽管这是对针对整个课程的，但同样也适用于作文评价。《普通高中语文课程标准》有关写作的目标涉及写作整个心理过程及写 作过程中各环节诸多因素，既有写作前观察、思考、积累的要求，也有写作中 的知识、能力、方法、态度、情感、价值观等方面的要求，还有写作后的复查、交流等写作方法和习惯方面的规定或建议。这无疑是写作评价的最重要依据。2.学生写作的心理过程

写作是以书面语言表达观念的过程，是一种复杂的智慧技能。目前关于 写作的心理过程的研究比较有影响的是弗劳尔和海斯的写作模型。弗劳尔和海 斯写作过程的认知模型认为:写作是一个问题解决的过程，这个过程有任务环 境、学生的长时记忆和学生的工作记忆三个主要部分，每一部分又包括若干成 分。

任务环境包括学生的写作任务，以及可供学生利用的外部资料。在表现 性评价中写作任务的设计很重要，下文将作详细介绍。

在人的长时记忆中有三类与写作有关的知识，它们是有关主题的知识、有关读者的知识、有关修辞的知识。储存在长时记忆中知识是可以用语言直接 描述的一种陈述性知识。它们可以通过学生的作品反映出来，因此对这方面的 知识储存的评价我们可以通过评价学生的作品来完成。

弗劳尔和海斯认为，学生的工作记忆经历三个过程:计划、述写和复查。计划是述写前的准备工作，包括建立目标、生成和组织三个部分。这个过程大 致相当于我们通常所说的写作前的构思。在表现性评价中对计划过程我们主要 考查学生是否有写作前构思的习惯(可通过表现清单或核查表来实现)，生成 的观念、内容以及作品的布局谋篇(可通过用评价细则对作品的评价来完成)。述写就是把把观念转化为文章。对这部分的考查主要围绕述写的熟练程度和卷 面的书写来进行(此项在高中作文评价中不作重点要求)。

复查是指将写好的文章与心中的标准作比较，进行必要的修改。它包括 两个子过程:评价和修改。复查常发生在文章完成之后，但有时也发生在写作 过程中。基于课堂教学的表现性评价既是考查学生是否具有复查优良品质评价 方法，也是培养学生形成复查习惯的一项教学方法。

无疑，了解学生的写作心理过程及其特点有助于我们正确确定作文评价 目标，但由于写作心理过程涉及的写作因素比较多而复杂，在表现性评价中，我们不可能每次评价都面面俱到，还要根据课程标准、学生情况及评价的需要 有侧重地选择几个因素确定评价目标，作重点评价，这样才能有的放矢，才有 利于学生写作水平的提高。

第二步:清楚明确地陈述目标。在表现性评价中，评价目标既是教师评 价的标准，也是学生进行自我评价的依据，因此清楚表述评价目标是至关重要 的，这决定着表现性评价是否能顺利、有效地进行下去。

第三步:征求教师、家长和学生意见，修订目标。在传统评价体系中，由于评价目标往往是由教育专家或教师确定，因此评价目标对于学生来说是一 个秘密，但表现性评价目标是开放的，允许也需要各方面人员(包括教育专家、教师、家长和学生)的参与，共同制定修改评价目标。

第二篇：表现性评价

表现性评价

所谓表现性评价，就是让学生运用自己的知识和技能完成一个复杂的综合性的任务，然后依据学生的各种表现进行评价。例如，指导学生组成调查小组，调查所在城市的旅游资源的现状与开发。学生必须进行项目研究，运用多种技能，如提出问题、设计调查方案、收集资料、实地考察、分析资料、合作讨论、绘制地图、写调查报告、口头陈述等，还可进一步引发学生产生新的问题，进行更深入的研究。

表现性评价能及时有效的反馈学生对本学科的学习情况.因为评价的作业与真实生活情境相关,使用这种评价能很好的重视信息技术基础知识和技能在实际生活中的应用 ,能让学生用学过的知识来解决实际生活问题 ,同时在交流讨论过程中通过仔细聆听还可以鼓励学生发散思维 ,这样,可以了解学生在真实情境下实际技能的表现 ,应该说这才是在新课程理念的指导下对学生学习成就的真实评价.同时学生也会很愉快的完成任务,因为他们自己也会觉得这是培养他们在实际生活中综合运用所学知识来解决问题的能力.课堂教学是在师生之间,学生之间的思想交流中动态推进的,教师在教学过程中通过聆听学生的发言,扑捉学生思考解决问题的思维方法,及时做出回应与评价,学生通过老师的评价,思维得到确认,点拨和启迪,这样教师的主导地位得以彰显,学生的主观能动性得以发挥.一、要把学生的思维现状与教学目标进行对接,找到教学现实与要达到的教学目标的衔接点,增强教学的实际效果,这里的目标指的是三维教学目标.学生在一个真实性的学习任务中的成功表现都是以有关的知识为基础,以临场的各种操作技能为外部表现,并体现了有关情感、态度和价值观,因此教师在备课时不仅备教材,更重要的是要备学生、备学情、备学法.我们要明确实施评价的目的不是为了评价而评价,评价时要重视学生参与评价的过程,重视学生在教师的帮助下自定目标、自我评价、自我调整,从而促进学生学习非结构性知识,发展实际操作能力,获得全面发展.二、要依据学科、学生的特点对学生在学习过程中表现出的行为或结果采用相应的评价标准,要有据可依,要体现出评价的可操作性.应注意评价的学科启发性,教师不是单纯采用“对”或“错”为目的的客观性评价,而应是集知识性 ,过程性和情感性于一体的评价,学科思考的指向性非常鲜明,也使激励性与启发性在学习中得到高度统一,实现了评价的有效性.三、善于倾听,边听边思考,边听边考虑如何给予积极有效的回应,比如有些教师不仅能恰当的评价学生,还能从学生的回答中听出其隐蔽的学习方法和思维方式,并给予及时的引导,使学生看到自己思想方法中的亮点,领悟到自己在学习方面值得发扬光大的地方,使学生学习探索的兴趣和信心得到增强.

第三篇：表现性评价特点及作用

表现性评价、过程性评价和发展性评价的特点:程继来（1）表现性评价

表现性评价是通过完成一些实际的任务，诱导出学生的真实表现，以此评价学生掌握和运用知识和能力的方法。具体来说，就是运用真实的任务或模拟的练习来引发学生真实的反应，由教师或高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判。表现性评价的形式可以有多种，主要有反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示等。表现性评价的特点如下：

①有助于阐明学习目标

真实的表现任务与复杂的学习目标匹配的程度比较高。当把实际的任务呈现给学生或者告知学生家长时，会使学习目标更为清晰。

②可以评价学生“做”的能力

学校教育的一个重要结果是学生运用知识与技能解决问题的能力。表现性评价将学生置于真实的任务情境中，要求其执行一定过程或创造出产品，这就可以对这种“做”的能力做出评价。

③注重知识技能的整合与综合运用

复杂的任务表现，特别是那些持续时间比较长的任务，通常要求学生使用许多不同的技能与能力。表现性评价往往要求学生运用几个不同学科领域的知识及许多不同的能力。（2）过程性评价

作为新课程的评价理念而提出的过程性评价，其“过程”是相对于“结果”而言的，具有导向性，过程性评价不是只关注过程而不关注结果的评价，更不是单纯地观察学生的表现。相反，关注教学过程中学生智能发展的过程性结果，如解决现实问题的能力等，及时地对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题，是过程性评价的一个重要内容。

过程性评价的功能主要不是体现在评价结果的某个等级或者评语上，更不是要区分与比较学生之间的态度和行为表现。从教学评价标准所依据的参照系来看，过程性评价属于个体内差异评价，亦即“一种把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的教学评价的类型”。评价的功能主要在于及时地反映学生学习中的情况，促使学生对学习的过程进行积极地反思和总结，而不是最终给学生下一个结论。

过程性评价有如下特点：

①关注学习过程

学生在学习的过程中会采取不同的学习方式，不同的学习方式又会导致不同的学习结果。过程性评价关注学生学习过程中的学习方式，通过对于学习方式的评价，将学生的学习方式引导到深层式的方向上来。比如，过程性评价中的学生自评、互评的方法，可以使学生逐步把握正确的学习方式，树立正确的学习动机，掌握适合于自己的学习策略，从而真正提高学习的质量与效果。其结果是形成“深层式学习方式——高层次学习结果——深层式学习方式”的良性互动。

②重视非预期结果

学生的学习过程是丰富多样的，不同的学生会有不同的学习经历，从而产生不同的学习结果。过程性评价则将评价的视野投向学生的整个学习经验领域，认为凡是有价值的学习结果都应当得到评价的肯定，而不管这些学习结果是否在预定的目标范围内。其结果是，学生的学习积极性大大提高，学习经验的丰富性大大增强。应当指出的是，过程性评价也会对学习的结果进行评价，与传统评价所不同的是，这里的结果是过程中的结果，并且其评价标准不是预设的，而是目标游离和价值多元的。比如，学生自己的一些非正式的学习活动，如与人谈话、浏览网络、看电视或者阅读一些教师所列书单上没有的书籍，等等，都可能引发新的思考，这些新思考往往成为新思想、新发现的重要来源。

（3）发展性评价

《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了发展性教育评价的理念。发展性评价是指依据一定的教学目标和教育价值观，评价者与学生建立相互信任的关系，共同制定双方认可的发展目标，运用适当的评价技术和方法，对学生的发展进行价值判断，使学生不断认识自我、发展自我、完善自我，不断实现预定发展目标的过程。它的核心思想在于促进学生的发展，一切为了学生的发展，评价标准、内容、过程、方法和手段都要有利于学生的发展。

新课程评价提出了发展性教育评价的基本理念，这一理念具体到学生评价上，便集中体现为发展性学生评价的理念和方法。这一评价理念和评价体系有以下突出特点。

①发展性评价应基于一定的培养目标，并在实施中制订明确、具体的阶段性发展目标 ②发展性评价的根本目的是促进学生达到目标，而不是检查和评比

③发展性评价是注重过程的④发展性评价关注学生发展的全面性

⑤发展性评价倡导评价方法的多元化

⑥发展性评价关注个体差异

⑦发展性评价注重学生本人在评价中的作用

表现性评价、过程性评价和发展性评价的作用:

表现性评价

现性评价不但在很大程度上提高了学生的学习兴趣，而且在这个过程中，逐步培养了学生良好的学习习惯，形成了有益的学习方法。学生表现性评价从发展的角度，注意了不同学生之间的个别差异，注意挖掘每一个学生身上的潜力，发展他们的个性，展示他们的才能，使几乎每一位学生都能得到进步。由于评价的多元性，使得每位学生从不同方面得到了激励，从而使他们在整个实验过程中能够持久的保持对物理学习的积极性，提高学生对物理知识深层理解的能力和解决实际问题的能力。表现性评价的及时反馈功能更是使教师和学生都能从中获益，学生的学习和教师的教学通过它得到了沟通和改进。最后由于表现性评价的系统性，使得一些新的教学方式，如研究性学习、探究性实验、课外小实验等得以顺利开展，并收到意想不到的效果。

过程性评价

1、终结性评价和过程性评价相结合终结性评价通常用来总结一个较长阶段的已告段落的教育活动，而过程性评价则伴随着教育活动进行，两者功能各异。由于教育评价本身也是一种教育手段，而不是教育过程的结束，过程评价因为具有反馈及时，提出问题及时，调控管理及时等优势而显得特别重要。在“重结果更重过程”的新课程理念指导下，我们在采用两种评价方式的同时，更加注重过程性评价。

2、定性评价与定量评价相结合在过程性评价中，我们应用较多的是定性评价，绝大多数学生也希望用较多的定性评价去取代大量的定量评价，它有利于端正学生的学习态度，树立学习理想，而定量评价则容易使学生为分数而学，成为分数的奴隶。为了追求高分，学生势必陷人“题海战术”而不能自拔，但它却能在一定程度上增进学生的竞争意识，形成一种追求“完美”的良好的学习心理态势，能比较客观地反映教师教学及学生的学习情况。使我们对教育教学效果有一个清醒的认识。所以这两种评价方式只是侧重点不同，却分别具有各自的优势。所以我觉得应该减少对学生的定量评价，除了半期考试和期末考试仍采用定量评价外，平时的过程性评价基本上都采用定性评价。

3、教学生正确评价自己和他人

采用学生自评、互评与教师评价相结合，是为了锻炼学生的自我评价及批评能力，使学生学会自己教育自己，全面、公正地认识自己和他人；同时发扬教学民主，提高学生学习的自觉性，互相激励，不断上进。

发展性评价

1、发展性评价激发学生学习的动机和兴趣

发展性评价帮助学生认识自我，让学生不断尝试到“成功的喜悦”，因而使他们主动学习的积极性大大增强。例如不少学生在小结中写道：“‘我的作品’这个项目能够让我知道自己原来有那么多的优秀作业。”； “我发现物理实验其实是一个很有趣、很有成功感的学习过程。”„„另外，学生在进行评价时，看到自己在不断进步，以及同学、家长和老师写上的赞赏、鼓励的字句，都能够使他们形成一股强大的学习动力，激励他们继续前进。

2、发展性评价促进学生思维发展

关注学生的思维过程，就是要关注学生是否积极地、独立地思考问题，关注他们在学习过程中表现出来的物理思维策略和良好的思维品质是否具有灵活性、批判性和独创性。是否能够从不同的角度、采用不同的方法分析和解决问题，能否与同伴合作解决问题，能否对解决问题的过程进行反思并获得解决问题的经验等。

3、发展性评价促进学生人格和谐发展

教师在引导学生参与评价的过程中，通过组织学生与学生之间、小组与小组之间、老师与学生之间的多方面评价，激活了学习气氛，提高了学生的学习交往的能力，激励了学生奋发向上、互相合作与竞争，从而促进人格的健康发展。尤其促进了学生正确认识自我、评价自我，培养了学生独立自主的个性化品质，促使师生之间、同学之间学会合作与交往，促进学生在新型的人际关系与学习交往中得到和谐发展。

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第四篇：表现性评价（共）

整体设计及时评价多方参与

———加拿大高中历史主题活动教学中的评价策略和方法案例评析

刘宏博

[ 摘要] 介绍加拿大圣十字高中历史主题活动教学中的两个评价案例，描述该校两位历史教师对学生在历史主题活动教学中的表现和成就进行评价的有关策略和方法，对人文社会科学主题活动教学中与学生学业成就评价相关的问题进行理论上的探讨。[关键词] 历史主题活动教学；学生学业成就评价；案例

随着教学方式和方法改革的进展，不少人文社会科学的教学中出现了“主题活动教学”的尝试。所谓“主题活动教学”，简单说，是指围绕一定的教学主题，以学生活动为主来设计和进行教学。这种教学方式对于提高学生的学习兴趣、培养学生多方面能力有一定的作用。但是对于许多人文社会科学的教师来讲，如何对学生在主题活动教学中的表现和成绩做出评价，与“主题活动教学”的设计和教学本身相比，似乎是一个更大的问题。我在加拿大高中历史课堂上的所见所闻或可为遇到这个问题的教师提供一定借鉴。

2000 年10-12月间，我观摩了加拿大安大略省尼亚加拉地区圣凯瑟林斯市圣十字高中(Holy Cross Secondary School)的两位历史教师迈克尔·汤普森先生和罗伯特· 加不里埃尔先生的课堂教学。在近三个月的听课过程中，我发现两位历史教师在主题活动教学中采用的评价策略和方法很有特色，主要体现在：（1）整体设计对学生的各种学习活动与成果的评价。这里“整体设计”是指，在整个主题活动教学开始之前就把对学生学习活动和成果的评价作为教学活动的重要环节设计到整个教学过程中去。（2）及时评价学生的学习活动和成果，并有多方人员参与评价过程，包括教师、学生、家长及其他有关人员。他们或作为评价主体或以其他方式参与评价过程，并在评价过程中扮演着各自的角色。下面仅就两个案例对此进行说明和评析。

案例一：

在11年级“世界文明史”这门课的教学中，罗伯特·加不里埃尔先生围绕“古希腊历史”这一教学内容，设计了“学生分组制作关于古希腊历史的报纸”主题活动。当该活动进行到第4个课时（每个课时75分钟）时，每个小组都基本完成了报纸的最后制作。这时，加不里埃尔先生在课堂上安排了这样一项活动，请6 个小组轮流欣赏其他小组制作的报纸，并对每份报纸做出评价。在每个小组开始欣赏其他小组同学制作的报纸的同时，加不里埃尔先生请每组同学拿出5份评价单（该评价单是该主题活动开始时就由教师设计、打印、复印好后发给学生的），以便每欣赏完一份报纸后在评价单上给出该小组对这份报纸的评价。加布里埃尔先生的这份评价单上的主要内容如表1。

评价单的用法：横线上的空白由评价者根据每小组的具体情况填写，数字前的空白处用来填写分数。例如，一小组制作的名为“希腊之光”的报纸从另一小组得到的评价是：“醒目有力的战时标题新闻”一项满分10 分，该报得了8 分，因此该报该项得分为8/ 10 ；以此类推，按表1 中的顺序，该报其他各项的得分分别为20/15，10/10，8.5/10，8/10，9.5/10，18/20，7.5/10。以上各项得分相加即得出这份报纸的一个总评分85.5/100，这就是说按照百分制计

算，该报从另一小组那里得到的评分是85.5。但这并不是这份报纸的最后得分。最后得分将是其他各小组同学的评分和教师的评分之和的平均数。此外，进行评价的这组同学对“希腊之光”这份报纸不仅给出了分数的评价还给出了一些评语，比如，对于这份报纸外观的专业程度，这组同学的评价是“看起来真的很不错”。

在这一案例中，加不里埃尔先生在“古希腊报纸制作活动”这一主题教学活动即将接近尾声、学生开始欣赏他人作品、大多都想发表一点评论和看法的时候，适时安排了学生之间的评价活动。在评价活动中每个学生都有着自己的角色。他们不仅可以在小组内发表自己的看法，参与小组讨论和决策，而且还被允与被评者就报纸的制作、内容等进行提问、交流和讨论。与此同时加不里埃尔先生本人也穿梭于各组之间对各份报纸做出自己的评价，这样每组同学在下课时就可以得到老师和其他小组同学对他们作品的评价结果了。由此我们可以看出，加不里埃尔先生所安排的评价活动是非常及时的，这不仅使课堂教学的各个环节连接得更加紧凑，而且使学生及时得到了其他同学和教师的反馈意见，这对于促进学生之间的相互交流和学习，使每个学生及时总结和反省自己的学习活动，以便自我提高是非常有帮助的。

案例二：

在10年级“加拿大历史”这门课的教学中，迈克尔·汤普森先生安排了“重要人物辩论赛” 的主题学习活动。活动中，学生的主要任务是说服听众他/ 她所选择的人物比他/ 她的辩论对手所选择的人物对加拿大的历史有着更大的影响。例如，两个学生之间的论题可能是“诺尔曼·白求恩和詹姆斯·内斯密斯（James Naismith，体育教授，博士，篮球发明者）相比，谁对加拿大历史的影响更大”。完成这项任务，学生有4周的准备时间。准备工作主要由学生在课后按老师的事先要求在校外独立完成（需要时可找老师和家长帮助）。汤普森先生把学生的准备活动分为三个阶段进行评价，并请家长也参与评价。具体的评价过程和方法按照汤普森先生事先设计并分发给每个学生的评价单进行。这张评价单的内容如表2

注：“故事板”原是一块大约1.5平方米的长方形空白硬纸板，两侧可折回，学生用与 他/ 她选择的人物有关的文字和图画、图片来填满它，使它成为一块介绍这个人物的生平、事迹及 他/ 她对该人物的主要评价和看法的“故事板”。教师对这块“故事板”在格式和内容上的大致要求是：左侧部分为观点阐述和人物生平事迹介绍区，中间部分为标题和图片、图画展示区，右侧部分为结论和参考文献区。从表2 可以看出，学生的准备活动每完成一部分（一阶段），都会得到相应的及时评价，这使教师能够随时了解学生在该主题学习活动中的进展情况，以便于教师随时指导和帮助学生。对每个阶段的及时评价（打出分数），也有助于使学生认真对待每个阶段的活动，使活动的质量和最终的顺利完成获得了保障。在这张评价单上，虽然每个阶段每项活动的分数主要是老师给出的，但有些空白处则需要学生、家长、教师共同合作填写。比如，学生的姓名、某项活动的完成日期、选定要辩论的历史人物姓名、辩论对手的姓名及其选定的历史人物姓名以及家长签名等。值得一提的是这张评价单上的家长签名档。由于学生在准备阶段的活动主要是在学校以外进行的，家和图书馆是他们活动的主要场所，“故事板”的获得、完成，有关的研究、写作、绘画、剪贴、制作，大多要在家里在家长的协助下完成，可以说家长是学生这一阶段活动的见证人，因此，请家长参与评价过程，可以保证评价结果更加客观真实。

经过4 个星期的准备，学生开始进行课堂辩论。具体安排是：4 对“辩手”以教室的四面墙为依托划分出四个辩论区同时进行辩论，其他同学分4 组作为听众，并对辩手的表现做出评判。根据教师的事先要求，两个辩论对手的辩论时间和程序如下：分别介绍所选的重要人物（每人2分钟）、双方辩论（1 分钟）、辩手相互提问和听众向辩手提问2分钟、分别陈述自己的结论（每个半分钟）。5 分半钟后，第一轮辩论结束。第二轮辩论开始时，辩手们重复各自的论题，但听众和评判者已换为另一组同学。就这样循环往复，直到所有的同学都进行了辩论，并都听到了其他同学的辩论为止。在这一过程中，汤普森先生实行着他事先设计好的评价方案。他的评价方案是这样的：

教师对辩手的评价：

每轮辩论开始前的准备如何)/4 辩论中相关资料的呈现和口头表达如何)/4 选出辩论中的胜者（胜者将多得10 分）学生听众对学生辩手的评价，按表3 进行：

被邀请来听学生辩论的客人将对学生制作的“故事板”做出评价，按表4 进行：

在以上方案中，汤普森先生已事先把表3 和表4复制多份并做成了多张小纸条，每张纸条上只有一个评价表，这样，听辩论的本班学生以及被邀请来的教师、家长等其他特邀听众，就可以各拿一张小纸条（本班学生拿表3，其他听众拿表4），一边听辩论，一边在评价表上给辩手评分。当然，汤普森先生本人在听学生辩论时也要做出自己的评价。这样，下课后，汤普森先生只需把这些不同主体的评分综合起来，就可得出每个辩手的最后成绩。

从以上这个评价方案的实施中，我们可以看出，评价的及时性表现在对学生辩手的评价几乎是与学生的课堂辩论活动同时进行的。这对于在一堂课中要担任辩手与辩手的评判者两种角色的每个学生个体来说，无疑是一个极好的学习过程，因此聆听、提问和评判的过程，同时也是一个更易发现他人优缺点并反思自己的表现的过程。多方人员参与评价在这一案例中也表现得更为突出，除了本班教师学生参与评价，还有其他教师及家长的参与。家长的介入则使主题活动教学中对学生的表现和成就的评价扩展到了学校以外。

启示与讨论

在历史及其他社会科学的主题活动教学中，应把对学生的表现和成就进行评价的问题整体地考虑并设计到教学活动过程中去，事先考虑好评价策略与具体方法，并做好相关准备工作。这一点在案例1 和案例2 中都表现得非常突出。为体现学生学业成就评价的及时性及其作用，评价还应贯穿在学生的活动过程之中，成为教学活动的一部分。这是由主题活动教学的主要特点决定的。主题活动教学以学生的活动为主，学生学业成就评价的主要内容是学生在活动过程

中的表现以及活动的成果，不是针对特定知识的掌握。那种不把对学生的评价融入教学活动过程，待事后出一张测验或考试卷进行评价的方法，不适于也无法客观地评价学生在活动中的表现及成果。此外，因主题活动教学以学生活动为主，当学生活动超出学校之外时，教师容易失去对教学过程的把握，而把对学生的评价融入教学和学生活动的过程之中，则为教师提供了一个进行教学管理和监测并帮助和促进学生学习活动的一个重要手段，可以在一定程度上避免学生学习活动的低质量或无法完成。这一点在案例2 中，对学生准备过程的三个阶段的评价表现较为突出。在主题活动教学中，学生是学习的主人无疑得到了更充分的体现。但涉及到对学生的评价时，学生的成绩往往还是任课教师一人说了算。但在以上两个案例中，我们看到，对学生进行评价的主体不仅仅是任课教师一人。任课教师的评分与学生之间的互评分数及其他有关人员的评分一样，也不过就在学生的最终得分中占一份而已。学生之间的互评分数在学生的最终得分（在汤普森先生和加不里埃尔先生的课堂上，每学期学生在任一主题活动教学中的得分都将被记录在案，最后算入学生的期末成绩中）中所占的重要地位，使我们看到了在学生学业成就评价这一环节上，一定年龄的学生应该与教师一样，有着自己的发言权，他们的主体地位也应该体现在他们能够在学业成就评价中运用自己的判断力上。此外，更多的主体（包括学生本身）在学生学习活动过程中参与学生学业成就评价，不仅可以促进评价主体的多元化，打破任课教师的垄断和权威，增强教学的民主氛围，而且，还可以给学生更多的在人前进行活动、展现自己成果并接受不同的人的评判的机会，这不仅可以促进学生的社会性发展，而且也体现了主题活动教学中的学生学业成就评价的一个重要特点，即评价的重点应放在学生在活动中的表现和他/ 她的成果（作品）上。

第五篇：高中历史教学论文 高中历史教学中的表现性评价研究

高中历史教学中的表现性评价研究

摘要：表现性评价是指“通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能”。在高中历史教学中表现性评价的常用形式有历史小论文、口头表述、历史情境演示及历史调查四类。表现性评价，关注学生的个体发展。表现性评价是客观测验量性评价的反思与革新，是传统性评价的补充。

关键词：量性评价 质性评价 表现性评价 表现性评价形式

随着基础教育课程改革的深入进行，普通高中历史课程呈现出许多的不能适应社会发展要求、不利于学生全面发展的问题，尤其是对学生的评价方面，测验考试这种量性评价成了对学生的唯一评价标准，过分强调教师对学生这种上位对下位的评价模式，忽视了对质性评价作用的认识与实践。在这次新课程改革浪潮下，普通高中历史课程的设计与实施着重于形成以评价学生综合素质为目标的评价体系，所以课程设置中增加了学科研究性学习等内容，反映了今后高中历史教学中学生的动手能力及综合运用所学知识技能解决实际问题的能力受到了重视。但在贯彻新课程标准的过程中，如何来评价学生的这些能力呢？表现性评价能很好地完成这一任务。

一 什么是表现性评价？

表现性评价最早起源于20世纪90年代的美国，并以其明确的评价标准、客观的评分规则、灵活的评价方式以及有效的评价结果为教育界所推崇。

表现性评价目前没有一个公认的定义。美国教育评定技术处（TheU•S•Office of Technology Assessment,1992）将表现性评定界定为“通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能”。此定义主要有三层含义：

第一、表现性评价，学生自己必须创造出解决问题的方法（即答案）或用自己的行为表现来证明自己的学习过程和结果，而不是选择答案。

这样就侧重于评价学生的实际操作能力，要求学生建构各自独特的答案，因为答案没有对错之分，不提供被选答案，以便使学生有充分作答的自由，更有利于培养学生的创新能力。第二、表现性评价，评价者必须观察学生的各种行为表现、作品或者思考等。它是一种直接的描述性的评价，相对于传统的纸笔测验而言，不仅仅是一个分数，能较好地反映了学生发的状况。它要求教师在教学过程中根据详细的评分规则进行观察和记录才能全面、完整、真实地体现学生的准备、参与、反思和改进的过程，要经过长期不断的观察、记录、收集和整理。

第三、表现性评价，要使学生在实际操作中学习知识和发展能力。表现性评价的目的不是在于评价，而是在于重视学生参与评价的过程。学生在教师的帮助下自定目标、自我评价、自我调整，从而促进学生学习非结构性知识，发展实际操作能力，获得全面发展。表现性评价是学生发现问题、自我提高的一种方式。

以上三层含义总的来说，都要求教师精心设计好表现性任务给学生，这种任务可以让学生生成书面的或口头的答案，或者是参与群体活动，或者是创造具体的产品。并且根据任务，明确评价的准则，根据高中历史学科的特殊性，考虑这一任务中包含的知识技能是什么，要考查学生哪一方面的和水平，按等级水平用准确的语言进行描述，并赋予一定的分值，将分值与相应的等级水平联系起来构成评分标准。

二、历史教学中常用的表现性评价形式

（一）历史小论文

这是在历史教学中最常用的表现性任务的形式。让学生或学生群体就某一历史人物、历史事件、历史现象或某一特定的历史专题进行史论结合的评述，发表自己对这一人物、事件、现象或专题的创造性见解。通过这种形式，学生学会查找资料、分析文献；学会组织、构思论文；学会处理文字、语言表达；此外学生还要创造性、批判性地解决问题，从而对学生综合运用知识的能力作出评价。

对于历史小论文，一般采用以下评价标准：

A级

能对某一历史人物、历史事件、历史现象或某一历史专题做出史论结合的评述；论点突出、论据充分；能质疑求真，有创造性；语言较流畅，条理较清晰。

B级

能对某一历史人物、历史事件、历史现象或某一历史专题做出评述；论点较突出；能引用历史材料论证；语言较流畅，条理较清晰。

C级

小论文写成历史人物、历史事件的介绍；论点不明确；对论点缺乏材料论证；语言不够流畅D级

小论文写成历史人物、历史事件的简单介绍；没有论点；语言不流畅，缺乏条理。

（二）口头表述

口头表述是指要求学生以独白或对话的形式来完成的表现性任务。如做课堂演讲、参与辩论等。通过口头表述的测查，可以较好地反映学生的表达能力、思维的逻辑性和概括能力，还能在一定程度上反映学生的思维过程以及对所掌握知识的理解程度。很多历史教师在历史教学过程中开展的“课前三分钟”、作业演示、回答问题等让学生说出他们的知识，在此过程中使用其口语技能，学习的目标集中于语言的流利及交流技能的方式上。辩论也是一种特殊类型的口头表述，让一个学生与另一个学生或一组学生与另一组学生对立起来，评价则集中于论证与辩驳的逻辑与说明的质量上。在高中历史教学中有很多史学界争论的未定的观点可作为任务提供给学生辩论，如在岳麓版《高中历史必修Ⅱ》第6课中的“近代前夜的危机”中就可将“康乾时期是盛世或是危世”表现性任务。

对于此类形式，有很多的表现性评价，可采用以下评价标准：

A级

论据鲜明，典型充分，提问有针对性，反驳切中要害，雄辩有力，条理清晰，反应敏捷，分工合作，配合默契

B级

论据比较鲜明、充分，提问较有针对性，反驳比较有力，条理清晰，反应比较敏捷，分工合作，配合默契

C级

论据不够充分，提问缺乏针对性，反驳没有抓住要害，条理比较清晰，反应比较敏捷，能较好地分工合作

D级

论据很不充分，提问完全没有针对性，反驳无力，没有条理，分工、配合不当。

（三）历史情境演示

为配合或代替真实情境中的表现，局部或全部模拟真实情境而设立的表现性任务。在历史学习中学生以角色扮演的方式创造性地将他们对历史人物、历史现象、历史事件的理解表现出来。如在学习岳麓版的《高中历史必修Ⅰ》中的第一第二单元后，可以让学生用简单语言和动作扮演秦始皇、唐太宗、屋大维等历史人物，体现其特点。又可以布置表现性任务让学生

按小组或个人分别设计演示秦朝、汉朝、唐朝、宋朝、明朝及清朝皇帝与大臣之间的关系。在学习岳麓版的《高中历史必修Ⅱ》中的第13课《新潮冲击下的社会生活》时，可布置让学生分别演示不同时期的见面礼等，以此类推。

这类表现性任务，可制订以下评价标准：

A级

站立姿势自然，与听众保持良好的目光接触，面部表情适当，有效使用肢体语言，音量适当，吐字清楚，以有条理的方式呈现观点，正确使用修辞，对历史人物、历史事件或历史现象的理解准确而且以很好的方式表达。

B级

站立姿势比较自然，与听众有较好的目光接触，面部表情较适当，较有效地使用肢体语言，音量适当，吐字清楚，以有条理的方式呈现观点，能正确使用修辞，对历史人物、历史事件或历史现象的理解比较准确而且以较好的方式表达。C级

站立姿势不自然，与听众保持较少目光接触，面部表情不自然，不能有效使用肢体语言，音量过小，吐字不够清楚，阐述的观点没有条理，使用修辞不正确，对历史人物、历史事件或历史现象的理解不准确而且表达的方式不适当。

D级

站立姿势非常不自然，与听众完全没有目光接触，所阐述的观点完全没有条理，使用修辞错误，对历史人物、历史事件或历史现象的理解完全错误而且表达的方式很不适当。

（四）历史调查

这也是一种按要求作出的能力表现，学生从中计划、实施及解释经验研究的结果。历史调查可以评价学生是否运用了适当的探究技能与方法，可以评价学生是否形成了适当的观念框架及对所调查现象是否作出预测、而后收集、分析数据，展示分析的结果，假设其发展方向或可能的错误等，最后是能有效地交流调查的结果。例如对家乡历史名胜古迹、历史名人、历史传说或革命传奇等的考察和调查。学生既可以个人完成，也可以组成研究性学习小组共同研究合作完成。

对于这类历史调查，一般可以有以下的表现性评价：

A级

内容详实，能清楚介绍历史名胜古迹、历史名人或历史传说的历史、概况；对参观、考察或调查的结果发表自己的见解和看法，并言之有据；对宣传、开放、保护名胜古迹能提出较合理的意见。

B级

内容较详实，能较清楚地介绍名胜古迹的历史、概况；对参观或考察的结果能发表自己的见解和看法；能简单地提出保护名胜古迹的建议

C级

能介绍名胜古迹的历史、概况；对参观或考察的结果能发表一定的见解和看法

D级

不能清楚地介绍名胜古迹的历史、概况对参观或考察的结果不能发表任何意见，抄袭他人作品。

„„

三、表现性评价的意义

美国哈佛大学的发展心理学家加德纳（HowardGardner）在1983年的《智力的结构》一书中提出了多元智力理论：每个人都同时拥有言语/语言智力、逻辑/数理智力、视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力等九种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力都各具特色。因此这世界上就并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。表现性评价就是从多个角度来评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。这正是新课程改革中学生评价所倡导的方向：关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容多元、评价标准分层，重视评价对学生个体发展的作用。

在历史教学中重视表现性评价，但并不意味着完全否定客观测验的量性评价，这种量性评价在逻辑思维、理解概念、言语推理等方面更优越，而且客观形式的量性评价更易于评分，得出的结果更可信。所以在实际应用时，最好是两种评价方法相结合，不同的内容采用不同的评价方式，以求对学生作出更全面的更具发展性的评价。