日本语教授法を理解する本(歴史と理论编)解说と演习

第一篇：日本语教授法を理解する本(歴史と理论编)解说と演习

はじめに

本書は日本語教育史と外国語教授法（日本語教授法を含む）について書いたものです。内容は、日本語能力試験で要求される両分野の知識に対応するようにしてあります。日本語教師やこれから日本語教師になろうとする人にとって外国語教授法を学ぶというのは、それを通して、言語や言語コミュニケーションまた言語の学習や習得についていろいろな面から考えて、そういった事柄に関する専門的な教養を高めること、そして、コースデザインや教材や学習指導の方法の選択肢を豊かにすることだと思います。そのような知識と教養は、学習者の状況に合わせて柔軟な教育を行なっていくうえでも、教育課程の中で適切な意思決定を行なっていく上でも、また教師の将来にわたる成長を保障するためにも、ぜひとも必要なものだと思います。ところが、現在のところそのような観点から書かれた日本語教師のための教授法の本はなく、そのような本を機会があればぜひ書いてみたいと思っていました。そうしたところに、本書の話が飛び込んできたわけです。さて、読者に何らかの事柄について一定量の知識を提供しようとする場合、基本的に二つの知識の提示方法が可能です。１つは知識の全体を細かく分割して他の部分と関連付けない形で提示し、それぞれの小部分をとにかく覚えてもらうという方法です。もう１つの方法は、ある程度のまとまりで全体を部分に分割しながらも、全体を１つの物語風な読み物として提示し、読み進む中でそれぞれの部分を理解してもらい、最終的に読み物全体とその部分を知ってもらうという方法です。受験対策本の類では通常は前者の読者に丸暗記を要求する方法をとりますが、本書では後者の方法をとりました。その方は同じ量の文京でより多くの情報を伝えることができ、かつ知識を習得するという所期の目的を、楽しくかつ効率的に達成できると考えたからです。

日本語教育能力試験のために勉強している方は、本書で勉強した上で、過去の問題等で試験の要領に慣れてください。また、本書は大学の日本語教育課程や一般の日本語教師養成講座のテキストとしても利用することができます。本書により多くの方が日本語教育と日本語教授法について理解と興味を深めてくださることを願ってやみません。

1995年10月1日

西口 光一

目次

はじめに

第1章 日本語教授法と外国語教授法Ⅰ 日本語教育の時代区分

Ⅱ 外国語教授法の歴史と日本語教授法

第2章 日本語教育小史Ⅰ 初期の留学生

Ⅱ 国策の中の日本語教育

第3章 パーマーのオーラル・メソッド

Ⅰ オーラル・メソッドの成立

Ⅱ パーマーの言語観

Ⅲ パーマーの言語学習観

Ⅳ オーラル・メソッドの指導法

第4章 伝統的な日本語教授法

Ⅰ 成立と言語観

Ⅱ 言語学習観

Ⅲ 教育目標

Ⅳ 指導内容

Ⅴ 指導法

第5章 オーディオリンガル・メソッド

Ⅰ 成立

Ⅱ 言語観

Ⅲ 言語学習観

Ⅳ 教育目標・教育内容

Ⅴ 指導法

第6章 オーディオリンガル・メソッドと日本語教授法

Ⅰ オーディオリンガル・メソッドと伝統的な日本語教授法の比較Ⅱ オーディオリンガル・メソッドの日本語教授法への影響

第7章 独立系の外国語教授法とナチュラル・アプローチ

Ⅰ アッシャーのトータル・フィジカル・リスポンス

Ⅱ カーランのコミュニティ・ランゲージ・ラーニング

Ⅲ ガッテーニョのサイレント・ウェイ

Ⅳ ロザノフのサジェストペディア

Ⅴ クラシェンとテレルのナチュラル・アプローチ

第8章 コミュニケーション中心の外国語教育と日本語教育

94

Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅳ Ⅴ Ⅵ コミュニケーション中心の外国語教育とは何か CLT成立の背景

言語観

言語学習観と教育目標

教育内容

指導法

116

第9章 日本語教授法をめぐる議論

Ⅰ 伝統的アプローチから折衷主義へ

121

Ⅱ

練習問題 資料

参考文献 索引

コミュニカティブ・アプローチをめぐる議論

152

コラム目次

コラム 1 メソッドと教授法コラム 2 旧満州等における直接法

コラム 3 キリスト教宣教師のための日本語教育

コラム 4 ダイレクト・メソッドとダイレクト系メソッド

コラム 5 受容と産出

コラム 6 文法訳読法

コラム 7 ソシュール

コラム 8 場面シラバス

コラム 9 媒介語

コラム 10 構造言語学

コラム 11 行動主義の心理学あるいは行動心理学

コラム 12 オーディオリンガル・メソッドとオーラル・アプローチ

コラム 13 認知記号学習理論

コラム 14 母語別教材について

コラム 15 中間言語と化石化

コラム 16 ‘強い’コミュニカティブ・アプローチと“弱い”コミュニカティブ・アプローチ

コラム 17 ハリデーの機能主義的言語観

コラム 18 コミュニケーション・ストラテジー

コラム 19 コースデザインとシラバスデザイン

コラム 20 Threshold Level Enlish

コラム 21 分析的アプローチと総合的アプローチ

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第1章

日本語教授法と外国語教授法

本章では、日本語教授法と各種の外国語教授法を鳥瞰的に眺めるために、まず最初に教授法の観点から日本語教育を時代区分し、次に現代の外国語教育の史的流れの中に各種の外国語教授法と日本語教授法を位置づけるという作業をします。本章を読むことで、読者は第2章以降で展開される内容のプロットとそこで紹介される各種の教授法の関連を知ることができます。

Ⅰ 日本語教育の時代区分 教授法の観点から見て、日本語教育の歴史は大きく4つの時期に分けることができます。第1の時期が戦前・戦中の日本語教育、第2の時期が戦後から1980年頃までの日本語教育、第3期が1980年頃から1990年ころまで、そして、第4期が1990年頃から現在までです。

Ⅰ‐1 戦前・戦中の日本語教育 第1期は、「日本語教授法の前夜」とでもいうべき時代です。この時期には、国内・国外においてかなり広く日本語教育が行なわれるようになっていましたが、一般に認められ広く行なわれたオーソドクスな日本語教授法というものはまだ確立していませんでした。しかし、次の第2期に成立するオーソドクスな日本語教授法の基礎となる教育実践はすでに行なわれていました。

Ⅰ‐2 伝統的な日本語教授法の時代 教育内容と教育方法の両面において、伝統的な日本語教授法が確立するのは、日本語教育の歴史の第2期になってからです。この伝統的な教授法は、直説法あるいは直接教授法と呼ばれ、60年代からオーディオリンガル・メソッドの影響を受けながらも、30余りにわたり日本語教授法のオーソドクシーとしての地位を保ちました。

伝統的日本語教授法では、日本語の運用能力を身につけるためにはその基礎となる知識・能力を形成することが大切であると考え、その基礎的な知識・能力の中心は、日本語の文を構成する要素となる文型と文法事項というものであると考えました。そして、そのような学習言語事項を習得させる方法として、媒介語や文法説明を用いないで、絵や実物や動作などを使って設定された場面の中で学習言語事項を理解させ、同じくそのような場面の中で言語事項を使う練習をすることにより、言語事項の応用的能力を習得させる、といういわゆる直説法が採用されました（コラム1）。コラム 1 メソッドと教授法

第二篇：海外の日本语教育における日本文化の学习を促すコースと教师の役割

海外の日本語教育における日本文化の学習を促すコースと教師の役割

一、研究の目的・意義

日本文化の学習は、海外での日本語教育にとっても重要である。外国語の学習は、目標文化の理解なくしては成り立たない。現在の日本語教育の現場でも、日本の文化や社会に何の言及もなしに、狭義の日本語を教えることは、まずないだろう。ネウストプニーの提唱してきたＪａｐａｎ Ｌｉｔｅｒａｃｙ（１９８９）という考え方があるが、その中でも、社会文化能力、社会言語能力、言語能力のすべてが重要で、言語能力の習得は社会文化、社会言語能力の習得に支えられて起こるものとされている。しかし、宮崎（2000）にあるように、日本における日本社会文化、或いは、日本事情の学習と、海外におけるその学習は、異なったものとして考察される必要があると思う。

海外の日本語教育現場は日本国内での日本語教育と比較して、学習者が接触可能な日本文化リソースがその量、バラエティーともに限定されていることである。国内・海外という両極的な括り方は不適当であることは承知しているが、ここではあえて海外という用語を使い、程度の差こそあれ、日本社会文化リソースが限定された現場を指すこととする。つまり、海外の日本語教育現場では、日本の社会文化に浸った国内での日本語教育の現場より、さらに意識的な日本文化、日本事情の学習が目指されなければならないという点を念頭において、海外の日本語教育を取り上げて考察する必要があると考える。

海外の日本語教育現場では、学習者が直接日本に触れること、日本人・社会と相互作用を持つこと、そして、自己検証していくことが、実際問題として難しい。しかし、日本文化を自らの知識として構築していくことが真の学習であることは、海外においても同じであり、日本事情を学ぶべきであること、つまり、自律的な学習者になるべきことも、また同じである。

二、研究内容

五つの部分に分けて、検討していきたい。１、日本文化の画一化と多様性

この部分の中に、海外の日本語教育現場での日本文化の現状について簡単に紹介したい。一般的に言って、教師による文化の提示は一方的な知識の伝達に終わり、学習者にとっては面白みがなく、学習効果もないことが多い。しかも、教科書、ビデオなどの教材から、または、一教師の経験から、ある事象を日本文化の表れとして提示し、それを一般化し、画一的に扱ってしまうことが往々してある。学習者が批判なく受け入れてしまうことが考えられる。現在、日本はその急変とともに様々な分野での多様化が認められてきている。日本在住の日本語学習者はその多様性を肌で感じ、画一的な文化の提示を受けたとしても、それに疑問を抱くきっかけがあるだろう。２、海外で得られる日本文化学習リソース

海外の日本語教育現場で得られる日本文化学習リソースは、その立地環境によって量、質ともに差が大きい。ここでの日本語教師の役割は、学習者がこれらのリソースに気付くきっかけを作り、また、それを活用していけるような動機づけ、理由付けをしてやることにある。そして、例えば、学習者が、地域社会の様々な人的リソースに出会うことで、日本人日本教師だけを見て形成してきた日本人像が崩れ、学習者なりの日本人像を再構築できろことが望ましい。３、学習者の自律

学習者が自分なりの日本人像を構築するということ、１歩進んで、学習者が自分なりに日本文化を理解していくことは、教師中心の一斉授業、教師からの一方的で画一的な、しかも、脚色された日本文化、社会の提示を離れ、学習者を自律した一個の人間として認めていくことにもつながる。４、ステレオタイプ

日本文化の意味形成はどこから始まるのか。その始まりがステレオタイプであってもよいのではないかと考えている。５、ニューサウスウェールズ大学の試み

ニューサウスウェールズ大学では、中級日本語コースで過去５年間にわたり、シドニーで入手可能なリソースを活用し、スキーマを増やして行くことによって、学習者が自分達なりにバランスよく日本を理解していけるような日本語教育活動を目指して、学生に調査研究を課している。

三、研究方法 １、２、本研究に関連する文献レビューを行う。先行研究をまとめて、定義、学習者グループが小規模な調査研究を行う。分析などを参考する。

四、期待された結果

海外の日本語教育の現場でも、一律の教材を使うことから離れて、学習者がそれぞれ様々なリソースを持ちより、それを分かち合い検証しあうことで、できる限りバランスの取れた日本文化理解を学習者の自律性を生かしながら目指していけることを示したい。海外の日本教師は、日本にいる場合以上に教師の役割に注意を払う必要があると思われる。