校本教研的基本要素和类型

第一篇：校本教研的基本要素和类型

一、校本教研的三个基本要素 •

（一）自我反思 •

（二）同伴互助 •

（三）专业引领

二、校本教研的三种基本类型 •

（一）教学型教研 •

（二）研究型教研 •

（三）学习型教研

• •

一、校本教研的三个基本要素

校本教研

是“以校为本的教学研究”的简称。

它是指：以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目的，所开展的教学行动研究活动。

校本教研的三种基本功能：

校本教研是教师专业化成长的根本途径； •

• • •

• • 校本教研是教学改革持续发展的内在动力； 校本教研是学校文化和能力建设的重要渠道。

校本教研

“校本教研”不仅仅是一种认识、研究方法和实践活动，更是学校和教师存在的基本方式和特征，是一种“唤醒”、是一种“体验”，是一种“视界融合”和“对话文化”。

1、“校本教研”是一种以校为本的教学研究制度

• 从认识论的角度来看，校本教研是一种以校为本的教学研究制度。

• 其中涉及三个重要概念，即“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”。

• 为了学校：校本教学研究的目的是为了提高学校教学质量，提高学校的办学层次，提高教师的专业化水平；

• “在学校中”：校本教学研究的主体是教师，研究的过程是教师的课堂教学实践，是教师对自身的课堂实践不断地加以反思、改进，获得教学质量的提高。

• “基于学校”：校本教研的基点是学校，研究要扎根于本校的实• 由此可以看出，认识论意义上的“校本教研”，就是指由单个的学校作为研究的主体，以教学实际问题解决为目标而营造起来的一种教学研究制度。践，以本校教师教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题。•

2、“校本教研”是一种研究方式

• “校本教研”从方法论的角度来看，是一种研究方式，它的内涵是行动研究，它区别于一般的科学研究，特别是自然科学的研究。

• 行动研究更强调研究主体的观念、价值、目的，相信教学本身就是一种研究，研究具有情境性、非线性、多元生存性，是在行动中不断改善行为的过程。

• 它借助于观察、反思、行动三要素以及它们之间不断的循环来实现行为的改善。

3、“校本教研”是教师反思性的实践和专业成长的过程

• 从实践论的角度来看，“校本教研”是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。

• 教师从事的实践——教学就是研究。

• 因为一方面教师面对着复杂的充满情感和想像力的不同个体

——学生，要使教学真正促进每一个学生的成长，教学必须是研究；

• 另一方面，教师面临着复杂的教学情境，如随着时代和社会的进步出现的新的教学理念、新的教学思想、新的教学内容和新的教学方法，而这些理念、内容和方法的落实，需要教师在自身的教学实践中不断地加以研究。

• 因此，研究和实践合一，在实践中开展研究，把自己的实践行为看作是一个研究的过程，是教师从事教育科研的价值取向。

• 而在实践中展开研究的过程就是教师为改善自身的行为而不断反思的过程，也是教师专业成长的过程。

• 教师通过教学实践的反思活动，来检验自己的教学行为，拷问自己的教学思想，提高教学的技艺。

4、“校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征

•（1）“校本教研”是一种“唤醒” •（2）“校本教研”是一种“体验” •（3）“校本教研”是一种“视界融合” •（4）“校本教研”是一种“对话文化”

5、校本教研的基本特征

• • 校本教研是一种理论指导下的应用性研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升并探索规律。

校本教研的基本特征表现为：

（1）基于学校 •

• 学校是教育的主体，是教学行为研究的基地，其含义为： • ①校长是校本研究的第一责任人，校本教研是学校教学管理的重要抓手。

• ②学校教师是校本教研的主体，参与教学研究是所有教师（而不只是少数人员）的权力和责任，学校就是研究中心，课堂就是研究室，教师就是研究员。•

（2）在学校中

• 学校发展只能是在学校中进行的，它不能靠简单移植，靠“取经”，而是要靠学校的自我觉醒、自我努力、自我提升。

• 所以，校本教研植根于学校的教学活动，贯穿于学校教学活动的过程，并为所有的教师所体验、所认同，其研究的成果将逐步沉淀为学校的传统和文化。

（3）为了学校 •

• 以校为本的教学研究，无论作为一种活动，还是作为一种机制，其直接目的都是为了改善学校的教学活动，提高教学效率，促进教师和学生的共同发展，使学校具备研究的职能和能力。

6、校本教研的基本要素和行为方式 •

• 教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系，• 教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量和行为方式，三足鼎立，缺一不可。

• 校本教研的基本要素

自我反思

（教师与自我的对话）（人与自我的关系）

同伴互助 专业引领

（教师与同行的对话）（实践与理论的对话）（人与人的关系）（人与“书”的关系）

• ••••

• • 校本教研的三个核心要素

1、自我反思。

2、同伴互助。

3、专业引领。

（一）自我反思

自我反思是教师与自我的对话，是开展校本研究的基础和前提，是校本教研最普遍和最基本的活动形式。

建立自我反思的制度，养成独立思考和反思的习惯

• 反思是“我思”，通过自我认识、自我理解、自我激发，使教师不断回归自我，寻找自我，构建自我；

• 反思是“后思”，是事后重新体验原初的经历，一个不同于原本的再造，以“换个角度，换个思路”寻找新的可能性；

• 反思是“否思”，重在对自己观念和行为的检讨、批判与更新，通过自我解构，重建自我，超越自我。• 经验＋反思＝成长

• 经验是教师教学专业知识和能力的最重要的来源；（量的积累）• 反思是教师教学专业知识和能力发展的最根本的机制。（质的飞跃）

• 反思的实质：自我对话（本我、自我、超我），是教师内在的觉悟、自我的敞亮与澄明，深层的体验，“教学自我”的建构。2.反思是教师专业成长（精神成长）的新陈代谢 新陈代谢： • •

• 生物体经常不断地从外界取得生活必需的物质，并使这些物质变成生物体本身的物质，同时把体内产生的废物排出体外，这种新物质代替旧物质的过程叫做新陈代谢。

• 把经历、体验中积极、有效的因素内化为自己的品质（精神财富）；

• 把经历、体验中消极、无效的因素消除，排出“心”外。• 保持一种积极向上的精神状态，防止“职业倦怠”。

“职业倦怠”的成因：

• 重复而又繁忙的教学生活节律容易滋生匠气和惰性，使教师形成职业倦怠。它不仅可能销熔教学生活原本的别开生面和新鲜光彩，使之失去应有的新意和情趣；而且可能消磨教师的生命感受、生命活力。• 更为严重的是，在缺乏突破和改变的繁复的日常生活中生活过久，教师就会对这样的生活方式习以为常、自我满足，从而缺乏寻求新的更高的目的和意义的意愿和行动。

• “磨道效应”： • 路走了很多，却是一直在围着原地打转，实际并没有走出多远，自身的素质并没有得到长足的提高。

• 教学“日常化”：

• 在这种日常教学生活中，没有创造性教学思维和创造性教学实践的空间，教师的教学思维出现重复性、简单化、线性化的倾向，教学行为以重复性实践为主要特征，教师往往自发地运用教学常识、教学经验或教学习惯解决课堂教学问题。

• 在这里，教师既无必要也无可能产生“自我意识”，更谈不上对教学常识、教学经验和教学活动进行反思和批判。

• 这种日常化或常规化教学为教师提供熟悉感和“在家”的感觉，• 这种自在性、重复性教学实践被内化为固定的教学图式，成为指导教师教学活动的思维定势。教师只需知道“教什么”而不必思考“怎么做”，也不用考虑“为什么教这些内容”以及“为什么这样做”。

• 在这种状态下从事的工作也只能是为着生存和生计所不得已的被动消耗。他感受不到身心的快乐和幸福，也体会不到自我的发展和提升。

• 教师除了生存和生计的需要外，他还有从职业中获得快乐、充实人生、实现自我、感受自由、体验创造的需要，这种需要的满足就离不开反思和研究了。

3.反思是教师个人知识(缄默知识)的改造与升华

• 知识观的重大突破：个人知识与公共知识。

• 对教育教学活动起决定性作用的是教师的个人知识，书本里保• 个人知识的实质：个体独特经历、体验、感悟、思考形成的知识；个人对公共知识的个性化解读产生的知识。存的只是“别人的教育理论”，自己的教育生活中却保存着“个人的教育理念”。

• 个人知识的特性：

•①主观性 ②实践性

③情境性

④无形性

• ①主观性（个体性）——客观性

• 对个体的依附性，难于剥离于个体而存在。

• 一旦离开了个体，或是从个体中剥离出来，这种知识就无法存活，就没有活性，没有力量。教师自己受教育和学习的经历是教师教学最重要的支撑。（对于大师来说，他写的和说的相对于他的思想永远都是有局限的。）

• ②实践性——符号性

• 教师所拥有的个人知识蕴含于教师的行为之中，深置于教师个• 个人知识通过教师个体行为表现出来，个人知识通过教师个体实践形成（自然性、生成性）。人的行动和经验之中，而不是一系列与行为相分离的命题知识。• 理论知识：“说的知识” • 个人知识：“做的知识”

• ③情境性（境遇性）——普适性

• 个体知识往往是在情境中生成和显现，是一种情境知识。在特定的情境中发生作用，离开特定的情境就无效。

• 情境性知识、案例性知识

• 本土知识（本土气息、文化）

• ④无形性（隐型性）（整体性）• 这一特性是就其存在形式而言的。

• 教师拥有的缄默知识体现出高度个体化、不易言传和模仿的特点，它深置于教师个人的行动和经验之中，包括融于教育教学中非正式的、难以明确表达的技能、技巧、经验和诀窍，这些是与教师个人经验、行为和工作内容紧密相关的，是教师在长期的教育教学中积累和创造的结果。

• 教师个体拥有的这种缄默知识体现为教师在教书育人中的直觉、灵感、洞察力、信念、价值观和心智模式等，它与教师的性格、个人经历、修养等因素有着密切的关系。

• 正是由于个人知识的上述特性，使其得不到应有的澄清、质疑和批判，导致教师长期陷入“理所当然的狭隘的经验世界”而不能自拔。

• “从一定意义上说，教师外在行为的真正改变主要是重构其内在知识基础与信念的结果。这就必然触及到教师个体从自己长期的教育教学生活中通过各种方式所获得的缄默知识……没有对这种缄默知识及其作用的认识和理解，就不能完整和深刻地认识和理解教师的教育教学行为……从而也就不可能真正重塑教师的教育教学行为，不可能促进教育教学改革。”

• 日本的左藤学教授通过参与性课堂观察研究，借助于诸多实践记录和报告，他比较全面地揭示了教师的实践性知识的特征：

•(1)它是依存于有限境脉的一种经验性知识，同研究者的“理论性知识”相比，尽管缺乏严密性与普遍性，却是极其具体生动的、充满弹性的功能性知识。

•(2)它是特定的教师在“特定的课堂境脉”(context specific)，以“特•(3)它是不能还原为特定学术领域的综合性知识，是旨在问题解决而整合了多种学术领域的知识所获得的知识。定的教材内容”(content specific)、“特定的儿童的认知”(cognition specific)为对象形成的知识，是作为“案例知识”(case knowledge)加以积累和传承的。

•(4)它不仅是意识化、显性化了的知识。而且也包含了无意识地运用“默会知识”(tacit knowledge)在发挥作用。

•(5)它具有个人性质，是基于每个教师的个性经验与反思而形成的知识。

•([日]左藤学著,钟启泉译,《课程与教师》，北京：教育科学出版社2003年版，P369-370）

教师的个人知识（缄默知识）是教育的一份极其宝贵的财产。

积极作用

在起作用（活性）

缄默知识

消极作用

不起作用（惰性）

惰性

活性

通过反思，让缄默知识“说话和发声”，这是一个将缄默知识转化为显在知识的过程。使教学

由经验 理论

由自发 自觉

由“随意” 有意

特别推荐：①教育随笔 ②教学日记 ③课后备课

④成长自传-反思的成果表现

•••感性 个性 叙事

4.自我反思：教师专业成长的第一条通道 •• 反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。

• 反思不是一般意义上的回顾（或回头看），而是反省、思考、探索和解决教学活动中存在的各个方面问题，具有研究的性质。

自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的反思行为，校本研究才有基础，才得以真正的落实。

• 〈1〉反思的进程和阶段。

• 按教学的进程，教师的自我反思可分为教学前、教学中、教学后三个阶段。• 教学前的反思是凭借以往的教学经验，对新的教学活动进行批判性的分析，并作为调整性的预测，这种反思具有前瞻性。

• 教学中的反思，是指对发生在教学过程中的问题及时发现、自动反思、迅速调控。这种反思表现为教学中的一种机智，具有敏感性。

• 教学后的反思，是在某一教学活动告一段落（如上完一节课，或上完一个单元的课等等）后，在一定的理念指导下，去发现和研究过程中的问题，或者对有效的经验进行理性的总结和提升。这种反思具有批判性。〈2〉自我反思的内容和作用。•

• 教师的自我反思在内容上包括教学观念、教学行为、教学效果三个方面。

• 教师在教学中，把自己作为研究的对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。

• 形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，通过反思、通过研究，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性，提升教学水平。

• 〈3〉反思过程

• 1）分析教学现状，发现问题

• 教师要自觉地全面审视自己的教学实践，如通过写反思日记、自传等方法对自己的教学水平、教学理念等做出评价，界定具体的教学情境中存在的教学问题，了解问题为何事(what)、为何(why)以及如何(how)。并通过集体的讨论，明确问题。这一过程，可以增强教师的问题意识，帮助教师善于从无问题处发现问题。

• 2）从各种角度审视问题

• 问题明确后，教师要从不同角度去审视问题。根据美国学者布鲁克菲乐德的观点，教师可以从四个视角去透视这些问题：

•(1)自传反思所提供的视角。包括回忆教师自己当学生时对老师教学的体会以及当教师后在教学工作中的一些经验教训；

•(2)自己学生所提供的视角。请学生对这些问题谈谈自己的感受；

•(3)同事所提供的视角。请同事对自己教学中的问题发表一些中肯的意见；

•(4)教育文献所提供的视角。阅读一些教育文献，从中得到有益的启示。

• 此外，教师还要从教育学、心理学、社会学等相关学科的角度来描述和分析问题的总体特征。

• 从不同的角度审视问题，这有利于教师进一步分析和把握问题，向问题的本质靠拢。

• 3）进行目的——手段分析

• 教师以问题为中心，收集与问题相关的资料和信息，明确通过问题的解决要达到的目的。

• 在这一过程中，教师可以不断地进行自我提问，从已有的知识、其他教师、各种文献中去收集相关的信息，找出能解决问题的各种手段，然后对各种能实现目的的手段进行评估，从中择优选取最终的解决问题的方案。

• 这一过程有助于教师充分调动自己各方面的潜能,掌握并提高自己解决问题的能力。

• 4）实施行动

• 选取行动方案后，反思性教学进入实施阶段。要把各项措施落实到教学的全过程。

• 教师在实施的时候还要不断观察和反思实施效果，并随时对行动方案进行修改和调整。

• 5）总结评估

• 反思性教学计划实施一个周期或阶段之后，教师要对实施的效果进行一个专业判断并得出一个暂时性的结论。

• 其中着重要对反思性教学中学生的学习效果和教师的教学体会进行总结，并做出相应的评估。

• 这次的总结和评估，是前一段行动的终结，也是新一轮反思性教学的前奏。

• 以上五个步骤的划分是相对的，不能截然分开。

• 5.当前自我反思存在的问题及其“反思”

• • 泛泛而淡没有深度的反思； 没有执行和行为跟进的反思。•

• •

（二）同伴互助

同伴互助是教师与同行的对话，是校本研究的标志和灵魂。

1.建立同伴互助的制度，建立基于对话的校本教研制度

• 要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师敞开教室的大门，进行相互评论，除此以外，别无他法。（佐藤学）

• 同伴互助的实质：教师作为专业人员之间的对话、合作和互动 • 集体的力量＞个人的力量 • 教师群体的专业成长

• “每个教师在孤立的状态下开展自己的工作”。

• 校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长，通过同伴互助，防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。这是教师群体专业化发展和教学改革深化发展的有力保证。

• 共生意识（团队意识）：专业团队的灵魂 • 教师文化的灵魂：决不落下一个教师！

• 2.课程改革呼唤“合作文化” • 在许多人眼里，学校中的关系规范是个人的、竞争的互动模式，教书一直被称为“一种孤独的职业”，教师只有同辈（peer），没有同事（colleague），更缺少同事情谊（collegiality）。教师职业的孤独限制了他们吸收新的思想和交流有益的经验，以获得较好的改进方法，限制了他们对成功的认定和赞美，导致形成保守性和对改革的抵触。

• 合作文化（culture of collaboration）的建立，需要重塑教师间的人际关系，应建立关怀的、信赖的和有共同目的的关系规范，要增加同事间的对话、讨论、交流和协商，同事间应合作起来，共同开发课程，研究教学，共享经验和理念，将合作精神和同事情谊体现于每天的教学生活中。

• 今天的教师已不是个体的劳动者，他要把同事关系变成一个协作、互动、共同专业成长的教师群体。那些充满生机、教育质量较高的学校，同时是一个个充满创新活力的学习型组织，这种健康的组织文化，保障着教师同伴德业相劝、相互鼓励与欣赏。（朱小蔓）

• 在校内建立所有教师一年一次的、在同事面前上公开课的制度。之所以有必要让所有的教师至少上一次公开课，是因为必须把许多陋习，如对自己教学中存在的问题闭而不谈，却无所顾忌地批判别人的陋习；不愿被别人在背后指点，用坚实的盔甲把自己严密地包裹起来的陋习；只认可自己的行为方式，而不肯向别的老师虚心学习的陋习等，一并清除、克服，让所有教师超越自己，构筑起和同为实践者的同事们的团结合作关系，这正是所有学校改革的前提（佐藤学）。3.同伴互助：

教师专业成长的第二条通道 〈1〉同伴互助的类型。• •• 同伴互助在活动形式上有组织型和自发型两种类型。• 组织型是指学校有目的、有计划组织的研讨活动。• 自发型是指教师本人主动与教学伙伴（或学校管理者或同仁或专家）进行研讨，这种研讨不拘时间、不拘地点、不拘形式，可随时发生，也可随时结束。

• 实际上，这种形式的互助是大量的，具有经常性的特点。

• 〈2〉同伴互助的主要方法。

• 同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基本方法、形式有：

对话

协作

帮助 • • •

•（1）对话

• 对话的类型又可分为： • ①信息交换。

• 比如：信息发布会——大家把自己拥有的信息公诸于众；读书汇报会——彼此交流看到过的书、观点以及心得体会。

• ②经验共享。

• 举行经验交流或经验总结会——大家把自己的成功事例和体会，失败的教训和感想与同事分享、交流。

• ③深度会谈（课改沙龙）。• 深度会谈可以是有主题的，也可以是无主题的。它是一个自由的开放发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解。

• ④专题讨论（辩论、质疑、答疑）。

• 专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法。

•（2）协作

• 协作指教师寻找伙伴共同承担责任完成对某个问题的研究任务，既有共同的研究目的，又有各自的研究责任。

• 协作强调团队精神，群策群力，第一要发挥每个教师的兴趣爱• 在合作中，教师思想交流是自由的，许多实用和创新的想法正是在合作中生成的，他们在合作中不断受到一些启发。好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。

• 教研组活动是教师之间相互合作，共同反思最主要的教学实践，已成为学校促进教学的有效内部组织形式；也是建立统一的教学研究管理系统的重要措施。

• 同时，跨学科教师之间的团队工作在校本研究中，将备受关注。• 集体备课、集体听课和集体评价是其活动的表现方式之一。其长处在于，教师有了互相切磋教学问题的伙伴，教师之间可以分享备课资料和课堂教学技巧，可以共同分析教学情况，共同磋商教学改进策略，以加强教师对自我教学的关注和改进，同时也可以学习同伴的教学经验。•（3）帮助

• 帮助指教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，指导新任教师或教学能力需要提升的教师，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。

• 学校各类骨干教师要在同伴互助中通过 “老带青”、“结对子”等教师之间日常的互相合作形式发挥积极作用，防止和克服教师各自成为战和孤立无助的现象，实现共同提高的目的。

• 公开课展示，也是学校内部或学校之间教师同伴互助的常见形式，是教师和专家之间的听课和交流。

• 它使教师有互相交流与学习的机会，有助于教师深入研究教学和学生，提高教育质量。

• 教师之间的互相观摩和指导，应从教师的需求出发，理念要更新，行为要落实，要有教学评价活动，重视教学反思过程。4.当前同伴互助存在的问题及其反思 同伴互助有形式而无实质； 同伴互助不能替代个人钻研。

（三）专业引领 • • •

• 专业引领主要是指各层次的专业研究人员对校本教研的介入。• 校本教研虽然是以学校教师为主体，是在“本校”展开的，但它不完全局限于本校内的力量，因为校本教研是在一定理论指导下的实践性研究，缺少先进理念的引领，就可能困于经验总结水平上的反复，甚至导致形式化、平庸化。

建立理论学习（读书）和专业引领的制度

• 专业引领的实质：教学理论对教学实践的指导，是两者之间的对话、互动。

• 没有理论指导的实践：盲目、被动； • 没有专业引领的教学：同水平的重复。

• 遗憾的是，在教学实际过程中，教学实践存在着明显的排斥理论指导的倾向：

•（1）经验主义教学实践

• 所谓经验主义教学实践，就是片面强调教学经验对教学实践的作用和意义，或用教学经验排斥教学理论，以教学经验取代教学理论。

•（2）操作主义教学实践

• 所谓操作主义教学实践，就是对教学理论作用片面狭隘的操作主义理解，认为教学理论应该具有直接可操作性，不能直接操作的教学理论是无用的理论。

•（3）实用功利主义教学实践

• 所谓实用功利主义教学实践，就是以实用主义、功利主义的态度对待教学理论，把教学实践的价值目标惟一化、片面化，忽视乃至无视教学实践中的规律性联系。•

2.理论与实践关系的误区与重建

• 表现：只承认实践检验理论 • 问题：理论能够检验实践吗？

• 实践是检验理论是否正确的唯一标准，但不能因此否认用理论检验实践的必要性。因为实践有合理与不合理、正确与错误、自觉与盲目之分。某种实践活动是合理的还是不合理的、正确的还是错误的、自觉的还是盲目的，当然可以根据实践的后果作判断，但那只是做事后诸葛亮，已经造成了无法挽回的损失。如果能在事前对实践活动的目的、方法、步骤以及可能产生的后果，从理论上加以审视、论证和预测，在思维中加以预演，则可能减少失误，避免不必要的损失。•

• 表现：理论与实践关系上的自发论 • 问题：生活之树常青是无条件的吗？

• 实践是理论的源泉，理论来源于实践。但不能因此认为：只要实践就可以自然而然地形成理论；从事什么样的实践活动，就自然地会形成什么样的理论；实践活动越多的人，掌握的理论就越多，理论水平就越高。这是典型的理论与实践关系问题上的自发论。

• 实质上，如果一个人不掌握前人传下来的思想材料，不掌握相关理论的概念、观点和理论体系，没有一定的理论修养，即使实践再多，实践的时间再长，也不能提出任何新的概念和新的观点，更不能提出系统的新理论。

• 所以，我们既要重视实践、勤于实践，又要重视理论学习与理论引导。

•3.专业引领：教师专业成长的第三条通道 〈1〉专业引领的主要方式。

• 专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。引领的主要方式，• 一是靠教师自觉学习并吸收先进的教学理论，并运用于反思和互动的教学研究活动之中。

• 这是教师从教书匠通往教育家的必经之路，教师一定要养成学通过建立研究或实验基地，指导学校的教改实验和推行研究者的实验成果。习理论的习惯，教师自学理论实际上是一种隐性的专业引领；

• 二是靠专家、学者的指导，包括学校与研究机构建立伙伴关系，• 校本是开放的，不是封闭的，除了大学与学校的平等合作以外，还要注意校际间的交流。

• 〈2〉专业引领的主要形式。

• 就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教• 实践证明，专业研究人员与教师共同备课（设计）、听课（观察）、评课（总结）等，对教师帮助最大。学现场指导以及教学专业咨询（座谈）等，每一种形式都有其特定的功用，有助于达到某种目的，但就其促进教师专业化成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受教师欢迎的形式。• 4.当前专业引领存在的问题及其反思

• • 只谈理论，缺乏以课例为载体（操作性）； 缺乏针对性的帮助和指导。校本教研的三个核心要素

1、自我反思。

2、同伴互助。

3、专业引领。• • • •

• 自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。

• 只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。

• • • 以校为本和实践第一是校本研究的基本理念，是统帅和灵魂； 自我反思、同伴互助和专业引领是校本研究的基本要素，是力量和凭借；

问题、设计、行动和总结是校本研究的基本环节，是过程和阶段。

二、校本教研的三种基本类型

（一）教学型教研

（二）研究型教研

（三）学习型教研 ••

• • • 促进教师专业成长的三种职业教研方式 教学（教育者）——教学型教研 研究（研究者）——研究型教研 学习（学习者）——学习型教研

• 重建职业生活方式意味着在中小学教师中形成教学、学习、研究三者合一的职业生活方式（专业化、卓越化的机制）

• 传统职业生活方式（平庸化的机制）： • 只教不学（不研）

• 教得多学得少（研得少）• 教、学、研三者分离

• 我们强调教（学）、学（习）、研（究）三者合一，但中小学教师的学习、研究与大学教师的学习、研究有重要区别。

（一）教学型教研

• 教学型教研以教为着眼点，研究直接服从服务于教学的需要。• 这种研究一般以“课例”为载体，围绕如何上好一节课而展开，研究渗透或溶入教学过程，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中，活动方式多以个体反思及同伴成员的沟通、交流、讨论为主要方式，研究成果的主要呈现样式是文本的教案和案例式的课堂教学（有研究含金量的教案、教学设计和体现新课程理念的课堂教学）。

• A.课例研究的相关概念

•1.课堂研究、课例研究、案例研究 •2.教学设计、教学实录、教学课例 •3.说课、听课、评课

• 1．课堂研究、课例研究、案例研究

• 三者是一般与特殊、抽象与具体的关系。

• 课例显然是课堂的具体化和特殊化，如果说，课堂研究是理论研究，重在回答“是什么”、“为什么”；那么课例研究则是实践研究，重在回答“做什么”、“怎么做”。

• 教学案例则又是教学课例的特殊化，课例展示的是完整的一堂课或围绕一节课的系列教学活动，是一种教学全景实录，真实、具体、完整，课例是案例的来源，案例的搜集和开发必须来源于课例，来源于课堂教学的真实生活，但是案例又是对课例的加工和提炼，它源于课堂教学生活但同时又高于课堂教学生活。从课堂到课例到案例，这是校本研究实践的基本环节。

• 2．教学设计、教学实录、教学课例 • • • 从研究成果表达形式来说，三者的关系可简单概括为： 教学课例=教学设计+教学实录+教学反思 常见的教学课例研究报告的体例一般包括：

• 一是对教学设计的背景、思路与意图进行说明（回答“我是怎样设计这堂课的”）；

• 二是如实描述课堂教学的实际进程（回答“这堂课实际上是怎样展开的”），包括学生是怎样学习的、师生是如何互动的，描述应点面结合，给人以整体感，同时又要突出重点；

• 三是对授课过程及效果的反思与讨论（回答“这堂课上得如何”），重点说明课堂教学的实际进程与教学设计有何差异，哪些地方超出了预期的范围，超出的部分是否具有教育意义；描述自己的授课感受与体验，找出令人感到兴奋和激动、沮丧和困惑的地方，对成功的地方进行总结，对失败的地方进行诊断、分析，并提出解决问题的设想与建议。对教学过程及效果的反思与总结，既可以采纳、吸收专家或同行的意见，也可以对同行或专家的意见提出反驳，为自己的某些做法进行合理的辩护。

• 3.说课、听课、评课

• 说课、听课、评课是课例研究的三种基本活动形式。说课，是教师在备课的基础上，面对同行或专家领导口头阐述自己课堂教学方案，并与听者共同研讨改进和优化教学方案的教学研究过程。

• 说课一般包括：

• ①说课标、说教材 • ②说思路、说环节 • ③说教法、说学法

• 听课，是教师同行或专家领导对课堂教学活动的观摩、观察、调研。

• 作为教学研究的一种形式，听课，不仅要注重“听”，而且还要注重“看”，所以不少专家建议把听课改为“观课”，其重点包括：看看学生的情绪状态（学习热情高不高）、交往状态（学生彼此的交往、互动如何）、思维状态（学生思维的深度、广度怎样）、生成状态（学生的学习收获和成效大不大）；看看教师的教学思路清晰否？情境创设恰当否？气氛调节如何？问题处理合适否？教师的观念先进否？文化素养高否？

• 实际上，听课是一种很专业化的脑力劳动，不仅需要听、看，还需要记、思。听课者应根据听课的目的和要求，有所侧重地将听、看、记、思的内容有机灵活地结合起来。

• 评课，是继说课、听课之后教师之间业务的进一步交流和研讨。• 评课案例：《电线杆间的榕树》 评课为教师的课堂教学提供了反馈与矫正的系统，保证了课堂教学质量的改进和提高。

• 在一条小街的路旁，立着两根高高的水泥电线杆，这两根电线杆离地三四米间的铁架上安着一台变压器。

• 几年前，不知是谁在相距很近的两根电线杆之间种植了一棵小榕树。这棵榕树逐渐长高，如今树梢已达四层楼的高度。（评课的视角和高度）

• 我经过这里时停下脚步，站立在路旁观察、思考…… • 我心中忽然感到这儿潜在一种隐患：下雨时，电流会不会从树枝间传递到地面，给路过这儿的行人引发某种猝不及防的祸难？

• 我希望自己的这一担心，只是一种无端的疑虑。(郭风)• 樊发稼点评：

• 这是郭风先生新近创作的又一篇“微型散文”，文字朴素之极，通篇几乎不用一个形容词，细细赏读，觉得情感像是经历了某股圣洁清泉的洗浴，心灵仿佛承受到某种思想光辉的烛照。

• 作品第一、第二段是纯粹白描。只有十几个字的第三段，既是白描的延伸，又是过渡下文的“桥梁”，接下来的寥寥数语，便是作品的“精魂”所在———道出了“我”的“思考”和“担心”，使人春风拂面般地领略到：只有拥有博大人本襟怀的大智者和崇高人道精神的大爱者才会有的对于庶民百姓的生存状态和生命安全的无微不至的体恤和关注。人世间多一点这样的体恤和关注，社会、生活必定会更加安宁、祥和。

课例研究的实践模式（行动模式）•

• 一人同课多轮

• 多人同课循环 • 同课异构 • 互助式观课 • 邀请式观课 • 反思式观课

• 新课程背景下的课例研究要突出以下几个特点：第一教学性。第二研究性。第三实践性。

（二）研究型教研

• 研究型教研以研为着眼点，这种研究一般以“课题”为载体，围• A.课题研究的相关概念 绕一个科学问题而展开，遵循科学研究的一般程序和基本规范，研究课题及其所形成的研究报告是研究活动的主线，发现、创新是研究的重要途径和产生研究成果的依据。活动方式以课题研究小组为主，研究成果的主要呈现样式为课题研究报告。

•1.问题与课题

• 课例研究以课为载体,课题研究以问题为载体。何谓问题？陈桂生教授认为：“一是所„问‟之„题‟，或有疑问之事；一是指事物的严重性，如通常所谓„成问题‟。” 教师只有养成向教育教学日常生活询问、发问与追问的意识和习惯，才能不断提出有意义的值得研究的教育教学问题。

但是教师职业本身的相对封闭特性和教师日常生活的重复性特征却容易使得教师对他自身所面临的问题熟视无睹，当问题习以为常地不再被看作是问题，解决问题就无疑成为天方夜谈或曰痴人说梦，课题研究更是无从谈起。

从不同角度可以把问题分为不同的类型，从问题指向和层次来分，有理论问题和实践问题，理论问题是关于“是什么”、“为什么”的问题，即事实问题，价值问题；实践问题是关于“做什么”、“怎么做”的问题，即操作问题，实证问题。• • • • 从问题性质和意义来分，有真问题和假问题，其区分维度在于事实——虚构、有意义——无意义。

在教学研究中，真问题起码应具有两个方面的属性：

• 第一，客观性。

• 即所说的问题是客观存在的，是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”，是教师（研究者）“自己的问题”而非“人的问题”。

• 第二，价值性。

• 即所说的问题对教学理论与实践的发展来说是具有意义的。问题探究有助于提示教学规律、深化教学认识，或有助于解决教学问题、改善教学实践。

课题的形成是一个由感觉到、意识到的问题经过概括、提炼、转化到确定问题的过程，确定问题意味着该问题已经成为研究者关注的焦点、思考的对象，对问题的探究已经成为研究者的行为和工作。•

• 2.规划课题与个人课题

• 规划课题一般是指由教育行政部门批准立项的课题，分为国家、省、市、区（县）级课题等，由教育行政部门委托各级教育科研部门进行规划、申报、评审和管理。

• “个人课题”一般是指由教师个人独立或教师小组合作承担的课题。它是一种切合教师自己教育教学实际的、对改进教师自己教育教学有用的、能够促进教师自己专业发展的课题。• “个人课题”具有以下特征：

• ①从研究目的看，“个人课题”主要解决教师个人教育教学中出现的问题，• ②从承担者的角度看，“个人课题”由教师个人自己确立并独立承担。

• ③从研究内容看，“个人课题”一般是小课题，小指的是研究内容和范围，而不是指研究价值和意义。

• ④从研究方法看，“个人课题”主要采用适合教师个人的叙事研究、个案研究和行动研究等方法。

• ⑤从研究成果看，“个人课题”的研究成果强调“做得好”的基础上“写得好”。

（二）课题研究的主要步骤

•1.界定研究内容

• 如对“中小学生自主学习能力培养研究”课题，我们界定的研究内容是：

• 第一，侧重理论方面的有： • ①自主学习的本质和特征； • ②自主学习能力构成和表现；

• ③中小学生自主学习能力形成和发展的过程和规律。• 第二，侧重实践方面的有

• ①中小学生自主学习能力培养的教学原则、教学策略，• ②以自主学习为核心的课堂教学模式，• ③各学科自主学习的特殊性。

• 2.设计研究方案

• 第一，要了解已有研究成果，学习相关理论。

• 第二，提出自己的研究假设，这是研究方案中最富有个性化和创造性的部分。任何假设都具有假定性、科学性和预见性。

• 3.开展行动研究

• 研究方案只是一个解决问题的思路和设想，课题研究的核心是行动，行动是研究方案付诸于实践的过程，但是这种行动不是一般意义的行为和动作，而是一种变革、改进、创新，是一个寻找问题解决、创造教育实践新形态的过程，它具有以下特征：

• 第一，验证性，检验研究方案的可行性，证实或证伪研究假设。这是课题研究的基本特征。

• 第二，探索性，发现和寻找各种新的可能性。行动绝不是按图索骥的按部就班的机械活动，而是一种积极寻找和探索解决问题、达到目的的最佳途径和最佳策略的过程。

• 第三，教育性，服从、服务于学生的成长和发展。

• 4.总结研究成果 • 第一，整理和描述。即对已经观察和感受到的，与研究问题有关的各种现象进行回顾、归纳和整理，其中要特别注重对有意义的“细节”及其“情节”的描述和勾画，使其成为教师自己的教育故事或教学案例。

• 第二，评价和解释。在回顾、归纳和整理的基础上，对研究的“失误”，以及新的感悟、新的发现、新的认识和新的思考，修改原有方案或重新设计方案，并付诸予实施，进行进一步的检验、论证和改革探索。过程和结果作出判断，对有关现象和原因作出分析和解释，探讨各种教学事件背后的理念，揭示规律，提高认识，提炼经验。

• 第三，重新设计。针对原有方案及其实施中存在的各种偏差或• 课题研究报告 • 在上述工作之后，教师应该撰写一份相对完整的课题研究报告，其构成主要包括：

• ①课题提出的背景；

• ②课题研究的目的和意义； • ③已有研究成果；

• ④课题研究的内容、目标； • ⑤课题研究的实施过程； • ⑥课题研究的主要结论。

这是一般的体例，切忌将其形式化和绝对化，写作过程也要避免“科学化”、“客观化”的纯理性论述，要积极采用生活故事和经验叙事来撰写课题研究报告，突显课题研究的人文性、个体经验性，反映教师的个体体验和个体实践知识，使研究报告充满生活气息和人文气息。

• •

（二）对课题研究（教研）的反思

如果一个教育者进入了思考的层面，也就无所谓课题不课题了，如果一个教师承担了课题而没有进入思考层面，那么课题报告是官样的，过程也是格式化的，那是盲目跟风赶时髦，而这种现象在实际中又是很多的。

• 所以作为一名教师最为重要的是要养成思考的习惯。• 因为思考，你就必须读书和学习； • 因为思考，你就必然要记录和写作； • 因为思考，你就会实践和探索；

• 而因为思考，你其实就在做研究性的工作。• 因此，我最提倡中小学教师写教育日记。•

（程文忠）

（三）学习型教研

• 学习型教研的着眼点是教师的专业成长，旨在通过学习来提高教师的教学水平和专业素质，为提高教学质量提供保证，为教师专业发展奠定基础。读书和思考是研究的主线，观摩和交流是研究的途径。读书笔记、读后感、观后感是研究结果的主要呈现样式。• A.教师学习的意义

• • • • • • 1．对学生成长的意义

——为学生而学习2．对教育教学的意义

——为教学而学习3．对教师个人的意义

——为自我而学习

• B.教师学习的对象与途径

•1.读书（读文）

• 读书是教师学习的最基本途径，新课程背景下教师要着重读好以下三类书：

• 第一类：教育类。• ①新课程图书。• ②教育文章。

• 一份调查表明，教师最喜欢阅读的教育文章依次序分别为： • 一是“叙事性教育文章”（占54%），• 二是“教育案例分析”（占32%），• 三是“教育杂感或随笔”（占12%），• 四是“理论性文章”（占2%），• ③教育名著。• 第二类：专业类。• 第三类：文化类。

• 2.读“图像”

• 听专家讲座和报告。

• 听名师现场授课或观看名师课堂录像。• 观看“教育电影”和“教育电视（节目）。

3.读“人”

• 读“人”首先是读与自己直接交往的人，向同事学习。• 读“人”还可以读与自己间接交往的人。

• 4．生活学习——“第三条通路”

“第三条通路”倡导教师从个人的生活、家庭的生活、学校的生活和社会的生活出发，积极进行人生的实践和体验，并在其中感悟、学习、提高。显然，这种学习，不是一种纯理论、纯概念的学习，而是融入于教师生活之中的全部内容。• 5.网络学习——课堂博客

• 它需要教师在自己的生活中提炼学习的内容；在积极的人生体验中，完成感悟和提高。

• “第三条通路”并不反对书本的学习、理论的学习，但是它更侧重教师从实践体验出发，实践联系理论，在个人的体验感悟中，实现自我的完善和升华。

• 教学型教研、研究型教研、学习型教研是校本教研的三种基本类型，它们的有机结合较为完整地体现了校本教研的内涵和外延。

• 提倡教学型教研，防止把校本教研“神化”； • 提倡研究型教研，防止把校本教研“泛化”； • 提倡学习型教研，防止把校本教研“窄化”。

• • 这三种教研具有相对独立性，在实践中，它们又是相辅相成、相互促进、相互渗透的关系。

我们必须深刻地领会各种校本教研的精神实质，既充分发挥各自的功能作用又注重相互间的整合，卓有成效地把校本教研推进下去。

四川省凉山州教育科学研究所 谌业锋

一、校本教研的三个基本要素 •

（一）自我反思 •

（二）同伴互助 •

（三）专业引领

二、校本教研的三种基本类型 •

（一）教学型教研 •

（二）研究型教研 •

（三）学习型教研

第二篇：校本教研的基本要素

校本教研的基本要素

与传统教研相比，校本教研创建了一种自下而上的教研模式，这种模式大致是：发现问题（了解理论）——诊断问题（协助归因）——措施与行动（指导实践）——评估与反思（促进反思）。在这种模式中有三个基本要素，即教师的自我反思、同伴互助和专业引领。在校本教研模式中，自我反思是基础。反思不同于一般意义上的“回顾”、“检讨”，它是对观念、行为、目标设定、实施、教育智慧等方面内容的反思。它的价值和意义在于将隐性知识显性化，即将难以明确表达的技能、技巧、经验、诀窍、直觉、灵感、心智模式等外显，成为有价值的教学实践知识，这在传统教研中是很少提及的。反思可以分为教学前反思、教学中反思和教学后反思三个阶段。教学反思是教师走向研究性学习之路的重要学习方式，是教师由经验丰富的教书匠走向研究型教师乃至教学专家必须经历的基础环节。

在校本教研模式中，同伴互助是关键。同伴互助是同学科、同年级、同学校、同区域（地域）的同伴之间实现知识共享、共同发展的机制。学校作为一个知识共同体，通过在校本教研中的对话、交流、协作以及骨干教师的传、帮、带等形式，来实现教师之间的知识共享、共同发展，并实现学校的知识管理，提高校园文化的知识含量。教师最需要的知识是教学实践的知识，而这类知识有很大一部分是从同伴中习得的，也就是说，教师通过观察、学习、吸收其他教师的经验来提高自己。教师集体的同伴互助，是校本教研的重要形式，也是学校文化建设和学校凝聚力的重要标志，是学校集体主义精神的灵魂。

在校本教研模式中，专业引领是先导。专业引领的实质是先进教育思想和教育榜样的引领，其主体可以是教育专家，也可以是有经验的教师、有专业背景的研究人员和教研员等。其实施方式要实现五个结合：一是坚持理论培训和实践指导相结合。以课程实施中遇到的各种具体教学问题为对象，以经验的总结、理论的提升、规律的探索、自身的专业发展为目的。把理论培训有针对性地与教师在课程改革中的实际问题紧密结合起来。二是案例评价与教师讨论反思相结合。案例教学是发挥专业引领作用的一种重要形式，是实现教学理论与教学实践协同提升的一种教师教育的教学组织形式。案例可以采用录像形式、文字形式，也可采用口头形式、现场表演形式，使教师从中有所感受和体会。学校或教研员、专家组织教师参加案例的评价、讨论，既强调教学理论的掌握和获取，又强调教学实践的改进和优化，实现教学理论与教学实践的深度融合。三是教师的授课与专家点评相结合。专家在点评中肯定教师的优点和成绩，指出不足，会使授课教师和参加听课、评课的教师同时受益。四是骨干教师、教研员做示范课与教师参与听课、评课相结合。专家型教师通过教学现场示范指导，发挥专业人士的专业引领作用，丰富教师的教学实践知识。五是坚持课题研究与教学实践相结合。学校或教师将教学实践中的共性难点、热点问题上升为课题，用科学的研究方法去研究探索，通过“做中学”来提升教师的理论修养，解决实践中的困惑和迷茫。

校本教研的三大要素是促进教师专业成长的三种基本力量，共同构成了一种全新的教研模式。

第三篇：校本教研

学习《课改后校本教研的新方式》心得体会

钦北区大寺镇天白小学

黄振光

“在理想和现实之间，有着这么一群人，他们燃烧着自己的教育理想，把自己平凡的生活和学校教育教学质量紧密联系在一起，不懈追求着、奋斗着、抗争着，求索者„„”一直感动于这样的一段话，在校本教研操作过程中，每每遇到困惑和困难，总给我们的团队以启发和力量。我们有清楚的共识“校本研究是最有针对性、最有生命力的教学研究形式。立足学校实际扎实开展有效的活动，才能收到良好的效果。”这也是我们团队的核心价值观、共同价值观。我们的若干做法想法源于此，并贯穿于校本教研具体操作的前前后后。

一、承前启后，继往开来

一个学校能否持续发展，并不仅在于学校硬件设施有了多大改善，也不仅在于这所学校出了多少成果，培养了多少“名师”，更重要的是学校的老师们工作是否有积极性、主动性，是否能够身心愉悦地去工作，是否能在奋斗拼搏中感悟到人生的幸福、成功与快乐。认识了这一点，我们就会明白，学校的校本研究是否有效，不在于可以争取到多少试验课题的立项，而是能否创设了一个让老师们能释放激情去创新开拓的环境。可慕小学之前的课题有：泉州市教育科学“十一五”规划重点课题《建立新课程下小学数学教学方式的研究——“创设问题情境”策略的研究》（已结题）、《校园文化建设与学生心理健康的相关研究》（研究中）等。基于这样的基础，我们认为课题不在级别的高低，而在于有没有研究的价值，能不能解决老师们教学过程中遇到的困难，可不可以服务于教育教学，从而在教研过程中一步一步地促进教师的专业成长。所以，我们团队的第一个做法是：就之前课题研究的做法、经验做提炼，取其精华去其糟粕，选择性的继承和发扬之前可以借鉴的一些研究方法方式，并在此基础上再修改和完善，使之前课题研究的一些问题单、评课议课表更符合当前课程改革发展的方向。比如，我们结合当前的实际情况修改了评课表，增添了亮点、问题的描述以及教学建议，使议课表能针对课堂教学环节更加全面的评价。

二、联动教研，注重实效

我们启动了“七校联动”校际课题研究。联动教研，作为教研内涵发展、功能拓展的一个新的载体，顺应了当前教育发展的主流：关注均衡、探索创新，有效解决教育教学中共同存在的主要问题，提高教师专业能力，促进学生的全面发展。可慕小学作为农村点校、校本教研基地校，为更好的发挥其辐射带动的作用，本学期我们协同前埔小学、坝头小学、龙山小学、西边小学、培基小学、后林外来工子弟学校等七校联动教研，采取合作互动、优势互补、资源共享，由此实现共同发展。我们的做法是：以示范课例为载体，语文学科围绕 “提高课堂教学的有效性，培养学生语感”，重点放在阅读课堂教学上；数学学科围绕 “提高小学生理解能力”，重点在应用题的有效教学上，使学生解答应用题正确率真正有所提高。语数研讨重点在于学生理解能力培养策略的探讨，通过开展多种形式教学研讨活动，探究提高课堂教学实效性的途径，增进七校教师间的交流、互动，提高教学教研水平，促进教师专业化发展。具体有

1、专题讲座

聘请专家对教师进行课例分析等专题讲座，现场采用互动形式，切实解决老师们在教育教学中出现的问题。本学期我们邀请到国家级骨干教师、福建省语文学科带头人、泉州晋光小学黄加贤校长做《教师人文修养与专业发展》、《SWOT分析与教师专业发展》的专题讲座。专家的引领，对教师进行专门指导，扩大视野，提升水平，推动学习；鼓励参加的教师要做笔记，写体会，勤落实，切实提高教育理论素养与实际能力。

2、研讨课

可慕小学语、数各一节，其他小学各1节，与可慕小学两节课形成同课异构。课前学校教研组、校际教研组进行集体备课、磨课，课后请骨干教师、学科带头人点评。、3、各校校本教研经验做法交流

有集中交流、网上交流，就教学过程中出现的问题进行探讨。“彰显问题即课题，工作即研究，经验即成果”的理念，促进自我反思，自我提高，更促进教师之间的交流和共享。

4、创设条件让教师走出校门，到附近名校取经

如组织数学教研组到石狮二实小三实小学习，参观其数学教研室，听取教研具体做法；携手泉州晋光小学，共同探讨校本教研的做法等。

三、层层磨课，反思成长

磨课，是某个教师在一定时期内，在教研组成员的协助下，采取多种形式，对某课教学进行反复、深入地学习、研究与实践的过程。我们的目的在于帮助教师提高教学和研究能力，使其养成积极思考的习惯。每一节将推往更高层次、更高级别的研讨课，我们都先在校内利用平行班借班上课；新教师的素质了解研讨课，是在新教师先上一节课后，再听其指导教师上课，然后新教师再上一节。每节研讨课后，教研组必组织评课、议课。通过对该堂课进行反复深入的剖析、研究，更促进教师的反思与资源的整合。

“特别的课堂，特别的感觉 利用中午的时间，我快速地把教案又整理了一遍，开始了第二遍试讲。课堂效果好了许多，但随之而来的是暴露出越来越多的问题。教学机智的缺乏，评价用语乏味，普通话时常变调，粉笔字不规范。我开始懊悔自己，责问自己，平日都在课堂上干什么了？如果平日里对自己严格要求一点，哪怕一天进步一点点，也不至于到现在问题成堆啊！课后，老师们又对教案提出了新的修改意见。老师们一个环节一个环节地帮我梳理，一句一句的帮我推敲文字，我一句一句的记在心里，教案定型了。”----这是一位新教师在第二轮磨课后写下的教学反思。

“特别的经历，特别的感触 以前听说上一节课就得剥一层皮。这次上课我虽然没剥一层皮，但在一天多的时间一点也没有饥饿感。有了这次的经历，知道了今后的努力方向和目标。

第一，加强基本功训练。我下定决心，一定要练好粉笔字，普通话。

第二，一定加强读的训练。作为一名语文老师，一定要注意范读。

第三，一定要研读文本。深挖教材，摸清文章的脉络，理清他们之间千丝万缕的联系，一定要读出他们自己的见解。

第四，集体的力量是无穷的，今后更要加强集体备课，重视说课。

总之，通过这次赛课，我庆幸自己是慕小的老师，是一名语文老师，因为我们有一支优秀的教师队作后盾。他们就像一双无形的大手在推动一个个有梦想的人。”----这是这位新教师在上完“七校联动”研讨课后写下的教学反思。

反思写出了老师的真情实感，写出了老师的心声，也是我校磨课活动的一个缩影。通过多轮磨课，教师会产生很多的感悟和反思：如何进行有效的激励评价，如何应对课堂教学中的生成，如何更深入地研读教材，如何注重学生习惯的养成和思维方式的训练„„教师要在总结中不断提升自己的实践智慧。另外，我们对磨课的资料加以整理：整理一次次的教学预案，教研组老师的评议记录，自己的反思轨迹；整理精彩的课堂教学案例或片段，学生新颖多样的解题思路或典型的错误认识；选择典型的有启发性的案例或片段融进自己的反思；整理制作好的课堂教学课件，作为教学资源存档等。这样，可以不断形成系列研究成果。磨课已经成为我校一种有效的校本教研方式，我们感觉它对于提高教师的专业发展水平具有好的效果：如今，我们把学校的图书目录印制好发给老师，制定读书计划，开展读书沙龙等活动；如今，我们设立了“教师备课簿”和“常见错题集”，对教学过程中出现的遗憾和缺失进行分析，从而总结出一些经验，以避免重蹈覆辙；如今，我们定期举办“学生特色作业展评”，出现了如数学小日记等特色作业，关注学生解题过程的思路和感想；如今，老师们建立了自己的博客，如今学校的教育博客群里有许多文质兼美的随笔、深刻理性的教学反思„„

以上几点只是我们学校开展校本教研的做法和想法。基础教育课程改革正在深入进行，我们的探索之路也在不断延伸。我们坚信：我们的探索一定会“待到山花烂漫时，她在丛中笑”。

第四篇：校本教研

随着课程改革实验的不断深入,教师在教育教学中遇到的问题和困惑越来越多，一些原先估计不到或估计不足的困难也随之浮出水面、与日俱增，使得学校推进课改实验的步伐愈加艰辛。怎么帮助教师解决这些问题？如何使新课程理念有效地贯穿到教学实践中去？以人为本的“校本教研”为我们打开了立足新课程、促进课堂教学改革的突破口。近几年来，我校以新课程理念为理论基础，针对课改中出现的问题、遇到的困惑，借助行动研究，带动新思想、新方法的渗入，使得我校的教学工作在课改的新形势下得到了进一步的发展。

三、立足问题研究，分层实施校本教研，扫除课改路上的荆棘和障碍。

苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动给教师带来乐趣，使上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应该引导教师走上研究的幸福之路。”新课程强调：要做研究型的教师。那么，教师研究什么对自身的发展最有益？我们认为是教学中的问题研究。我们把教师在课改实践中不断生成的问题确定为校本教研的第一资源，按问题的大小和存在的范围，分四个层面实施校本教研。

（一）教师层面：“个人诊断反思”式教研模式——解决教师课堂生成的问题。

“顿悟使人进步，反思使人成熟。”每一种教学行为背后都有其隐含的教育思想。反思是教师提升思想，不断进步的有效途径。面对课改实施中的问题与困惑，我们鼓励教师时时反思、事事反思，通过反思，寻求解决问题的策略，促进自身专业发展。

1、课后反思：“教师在课堂上发现问题——课后自我诊断反思——查阅资料解决问题——发现新问题——二次反思”。写好课后反思是我们要求教师每天必做的功课。教师在自己的课堂中遇到了相关问题，促使他们进行自我反思，在自我反思的基础上，诊断出问题存在的原因，通过查阅资料解决了原有问题，并在新的教学中发现新的问题，同时引起教师新的反思。如此循环进，老师们不仅养成了不断反思的习惯，而且也增强了发现问题和解决问题的能力。

2、录像反思：“上课录课——课后回放——自我诊断——组内评课——集体会诊——二次反思”。给自己的课录像，是我们创新提出的新举措。帮教师录下上课的全过程，让教师通过自己看自己，写出自我诊断反思，然后再把录像带到教研组，进行集体诊断，共同剖析本节课的成功与失败之处，反思教学行为与新课改理念的相悖之处，最后由做课教师借鉴大家的意见后写出二次反思笔记。实践证明，“录像反思”是一面多棱镜，不仅“照”自己，而且“照”别人，它让教师准确地诊断出自己的问题，及时地在反思过程中找到了课改的方向，是教师提高自我诊断和自我反思能力，不断完善自我的一种有效手段。

我们坚持课后反思，初步解决了使用新教材时遇到的小问题小困惑。坚持录像反思，帮助教师不断改进自己的课堂教学，缩小与新课程的距离。

（二）教研组层面：“自主合作式”教研模式——解决各组日常教学中的问题。

教研组是校本教研的基本组织，教师的专业发展主要在教研组活动中得以实现。我们引领各教研组聚焦日常教学中存在的具有普遍性的某一个问题，以这个问题作为研究主题贯穿教研组教研的始终。

我们尝试了“自主合作式”的教研组教研模式。把校本教研的自主权直接交给了教研组，研究哪个主题，选择哪种方式，探讨哪些问题，这些都由教研组自己商量自己决定。他们选择的研究主题有：“如何让小组合作学习更有效？”“如何培养小学低年级学生数学学习的好习惯？”“新教材的识字量大，如果大部分时间拿来搞识字,别的内容如何来最优化？”等等。这些问题有的源于一次听课后的感受，有的源于与同伴的一次聊天，有的源于一次实验后的反思。总之，都是老师们在工作中遇到的实实在在的问题，大家一起商量怎样把自己每天都要干的事情干好，就会人人有话要说有事要做。当然，不仅仅是议题的选择，就连如何实施研究，如何组织活动，各组也各有创意。如，二年级数学组设计了“问卷调查——分析原因——制定对策——分头实践——集体反思”的研究思路。又如，四年级语文组设计了“确定问题——选择课例——课堂观察——深入反思——行动跟进”的研究方式。

同时，我校的教研组教研又是集体智慧分工合作的体现。如，五年级语文组研究的问题是“如何快速提高学生的作文鉴赏能力和写作水平”。在具体实施中，她们商量分三步活动：第一阶段赏析阶段；第二阶段互评互改阶段；第三阶段自评自改阶段。操作过程中，她们将组内六个教师分成三组，两个教师负责一个活动阶段，每个阶段的活动如何开展，什么时候开展，采取哪种形式，活动的资料如何搜集，活动的成果如何汇总，全都由这两名教师负责。当然分工的同时又不乏合作，每个阶段的具体实施中组内六个教师又有共同参与和新的分工。就这样分工中有合作，合作中有分工，教研组6位教师在共同合作中，教学难关一个个被突破，教学问题一个个被解决，教师们得到了教研的实惠，体会到了成长的快乐，因而参与校本教研工作的积极性也就被极大地调动起来了。

（三）学科组层面：“集体会诊式”教研模式——解决课改途中的焦点问题。

行动改变一切，实践丰富生命。面对课改中的焦点问题，最好的解决办法就是到实践中去。在学科组层面的校本教研活动中，我们大力倡导教师学习运用行动研究这一方法，依照“教学——问题——归因——设计——实践——反思”的模式进行实践探索，把问题、行动和研究贯穿在一起。使教师们普遍认同了“问题即课题，行动即研究，成长即成果”的教研思想，从而大大提高了广大教师的教学能力和研究水平。

我们凭借“主题研讨”活动，引领教师开展行动研究。“主题研讨”实际就是以“小问题小专题”为核心的问题会诊式的教研活动。平时，教师把自己解决不了的课改问题填写在“课改问题征集表”上提交给教研组长，再由各年级的教研组长共同筛选出某个时期老师们关注最多的话题，确定为学科组研讨的主题，并与学科主管领导一块商量活动的方法和形式。学校教导处会在全体教师例会上公布当周或当月的议题内容、研究方式和准备事项。同学科教师得到信息后，提前一周围绕主题分头准备。活动日当天，由值周教研组做主持，全体教师围绕周话题、月主题，或请教，或商讨，或传经，或解惑，既交流经验又碰撞智慧。正如肖伯纳说的：“你我是朋友，各拿一个苹果彼此交换，交换后仍然是各有一个苹果；倘若你有一个思想，我也有一个思想，而朋友间交流思想，那我们每个人就有两种思想了。”

自开展“主题研讨”活动以来，我们帮助一线教师解决了许多实际问题，如，“课改后，学生动了,课堂活了,可是课堂不好组织怎么办？”“课改后的课堂上，学生说得头头是道，但实际动笔写时却困难重重，该怎么办？”“新课程标准下的计算教学怎么教更有效？”等等。随着一个个小问题的解决与突破，我们逐渐总结出了四种开展主题研讨的活动模式：

模式一：“实践反思式”。它包含6个步骤：“征集问题确定主题——观察思考分析原因——集体会诊商讨对策——实践验证得出办法——汇报交流二次会诊——总结结题得出成果”。我们在解决“大班额下如何激发学生的听讲情趣？”这个问题时就采用了这个模式。话题确定后，我们要求全体教师先去观察自己或同伴的课堂，实地了解：课堂上学生听讲注意力出现游离是在哪个时间段？哪些教学方法容易调动学生的听讲情趣？哪些教学方法容易分散学生的注意力？一周后我们进行了第一次集中会诊，老师们交流了观察中发现的问题和现象，共同分析了问题形成的原因，并针对问题商讨了第一套解决策略。接着，我们让老师们根据自身特点选取一两种解决策略，在自己的课堂上进行了实践验证，并且记下了实践记录。两周的实验结束后，进行了第二次集中会诊，我们又让老师们总结出哪些策略最能激起学生参与课堂学习的热情，哪些策略在实施还存在问题仍需改进。这样经过几次反复实践验证后，老师们或多或少都找到了适合自己的解决办法，这时我们就要求老师们根据自己的实践实验撰写“实践案例分析”，总结自己的实践成果。教导处则根据学科不同年级不同将老师们总结出来的方式和办法，分类梳理并打印成册分发到每位教师人手一份，使老师们在今后的实践中有本可依。

模式二：“观察日记式”。“根据问题选择观察对象——跟踪观察做好过程记录——个人反思总结方法——集体交流汇总方法”。我们在帮助青年教师解决“进入课改后，如何把好平时质量关？”这个问题时就采用了这个教研模式。我们先让青年教师根据自己的教学特点在同学科同教研组选择一位有经验的教师做为自己观察学习的对象，观察他的课前准备，亲临他的课堂教学，了解他的作业批改，学习他的辅导方法，并写下详细的观察日记。一段时间的观察结束了，为了实现资源共享，我们还组织全体教师进行观察后的总结交流，将自己认为有用有效的方法和经验传递给同伴，实现全体教师的同进步共成长。

模式三：“课例会诊式”。“根据问题选取课例——为解决问题查找资料——集体会诊共商设计思路——设计教案分头试课——课后反思分头总结得失——”二次会诊修改设计思路——一人主讲集体听课评议——集体总结得出模式”。这个模式一般在我们遇到某种课型的教学缺乏有本可依的参考思路时采用，如在解决“新理念下如何开展小学数学整理与复习课的教学？”我们就采用了这一模式。

这三种模式各有侧重，有效地帮我们化解了课改实验中的焦点问题。伴随着一个个教学问题的解决，我们也亲历了一次又一次的成功体验。在这个过程中，我们得到的不仅是解决问题的方法，更多的是亲自参与实验的实践经验，它远远超出了直接从书本上抄来的一句理论，一个做法。而冲破种种阻力和迷茫，跨过重重问题和困难，解决困难和问题的过程就是我校的课改工作走向深入的过程。

（四）学校层面：“同伴互动式”教研模式——为践行课改搭建互动交流的平台。

校本教研，阵地在学校，根子在教师。在以校为本的教研文化建设中，教师必须学会独立思考，学校必须学会自主创新。但这并不意味着大家都要关起门来搞教研，而要经常和外界进行经验交流和思维碰撞。我们为这种碰撞和交流搭建了以下互动平台：

1、形式多样的互助式教研平台。

同伴互助是校本教研的标志和灵魂。我们主要开展了三种互动教研：

①同伴互助的“师徒结对”活动。

我们让名优骨干教师和年轻教师结成“一帮一”的师徒对子，把每周一定为“师徒互动日”，要求师徒双方要在当天开展“同上一节课”“同评一节课”“同研一节课”的互动教研。每学期，我们还举办一次“师徒结对教研成果交流会”，要求徒弟上课师傅评课，督使徒弟教师的授课能力和师傅教师的评课能力得以同时提高。

②学科互动的“课例研讨”活动。

如果说“师徒结对”是我校同伴教师间的互动活动，那么“课例研讨”就是我校同学科教师间的互动活动。结合各种赛课，我们经常在学科教师间开展“互听互学一节课”和“同听同评一节课”的课例研讨活动。除了学校统一组织的赛课活动，各个教研组也经常自发组织以“周公开课”为例的课例观摩研讨活动。

③家校互动的“一周一课一研”活动。

“一周一课一研活动”是我们在“学生、家长、教师”间开辟的一种互动教研活动。要求各年级每周至少推出一节“家长公开课”，将家长请进教室与学生一块上课听课，与学科教师一起研课评课，有效促进了学生与教师，教师与家长间的互动、合作与交流。

2、不断创新的集体备课平台。

我们在集慧式备课的基础上，根据教材特点分三类备课：一类是针对新教材中的老课文老内容准备“名篇教案”；一类是突破新教材中的新课文难课文准备“精品教案”；一类是集体研讨自己主备的次重点课文的“自备教案”。三种教案虽各有侧重，但都是教研组集体智慧的结晶。如我们在准备精品课教案时，要求同组6个教师依据同一篇课文先自己研究教材，人人奉献一个环节的亮点设计，然后由主备教师把6个人的亮点设计汇总成一篇精品教案。还有，今年我们还向老师们提出，要把优秀的精品教案顺延使用下去，我们在顺延使用的教案后面专设了一个“交流反思表”，在这个表上我们预留了三个表格，意在让三年内同时使用过本篇教案的老师，根据当年的使用情况以反思的形式写下反馈意见。这样同一篇教案经过多人使用后，实则已经起到了：问题相互提醒、经验得以顺承、思维互相碰撞的作用。三年后根据多人的建议重新修改，那这篇教案也就成了名副其实的精品教案了。

3、外出学习归来的“模仿秀课”活动。

为了实现一人学习百人受益，我们让外出学习听课归来的教师模拟再现名师的课堂，在校的教师可以边听课边提问，这样形成一种互动式的学习氛围，既激发了教师的学习热情，又培养了教师严谨求实的科学态度和敢于进行思想交流与碰撞的勇气。

“工欲善其事，必先利其器”。校本教研是课改实验中解决“不误砍柴功”的“磨刀石”，是课改旅途中源源不断的清泉活水。我校“以教研组为基本单位，以四级教研网络为互助平台，自下而上开展校本教研”的工作模式，使教研活动焕发了新的生机。面对课改路上问题和困惑，我们不再感到神秘，不再选择躲避，我们的教研工作也不再是无针对性地研究，老师们也不再是被动的接受者。通过不断创新的教研形式和内容，更多教学中存在的问题被正视，更多教学智慧被启迪。作为学校的主人，教师参与教研活动的主体性逐渐凸显，在自我反思、同伴互助、专家引领的交融中，新课程的思想和理念也将更加有效地渗透在学校教学的各项工作中。

第五篇：校本教研材料

校本教研材料

关于“县教研室严主任浅谈如何听评课”的讨论

听评课是一种最直接、最具体、最经常也是最有效的研究提高课堂教学质量原方法和手段。听评课是教师互相学习、切磋教艺、研究教学的重要措施，也是学校领导了解教师的教学情况的方法之一。

2013年11月1日下午，万年县教研室严共贤主任一行特意为我校送来了关于“如何听评课”的先进经验讲座。严主任就此进行了全面深入的剖析，他对如何听评课的深刻思考、丰富的积累、以及深入浅出的表达给老师们留下了深刻的印象，我校全体教师受益匪浅。

为此，我校领导和教师为此开展了一次十分有意义的关于严主任讲座的教研活动讨论。

下面是学校领导及教师代表的发言记录。

一、曹校长发言：

听了严主任的这次讲座，我自己是受益匪浅，感想颇多。

在倡导大力开展校本教学研究的今天，大力开展听课、评课活动、研究并改进教学中存在的问题显得尤其重要。然而，在传统的教学理念中，教学被认为是传授知识的过程，教学过程往往成为以教师活动为主、“教师讲、学生听；教师说、学生记”的过程，所关注的是教师的教，从而把教师活动作为教学评价的重点。而且由于听课者既不参与课堂教学、也不直接参与教学内容的学习，通常被认为是与教学不发生直接关系的人员。因而在听课前无充分准备；听课过程中也就无视学生的课堂活动、不重视收集学生课堂反馈信息。这样的听评课，显然是有悖于课程改革精神的，无法起到应有的教学研究的效果。

下面我重点从听评课的功能来谈谈自己的所思所想。１、教研科研功能

听评课既是教研活动，又是科研活动。它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁。它既是一个验证理论，指导实践的过程，也是一个实践操作、升华为理论的过程。在听评课中可以学习吸收大量的教学理论、经验和先进的教改信息，在执教中去运用。也可把自己的经验总结概括形成理论。如此循环反复，教师的教学业务素质必然会有很大的提高。

另外，听评课也是教育同行进行教材分析、教法研究、教学经验交流的一种好形式。一位哲学家曾说：“你有一个苹果，我有一个苹果，彼此交换以后还是一个苹果；如果你有一个思想，我有一个思想，彼此交换以后，每个人就是两个思想。”所以，教师之间开展听评课活动，就能达到交流教学经验、切磋教艺的目的。

２、激励发展功能

通常就教师教学能力的发展来说，可能有两条路可走（从相对意义来说）。一条是磨道式的循环，是走一条自我封闭的教学发展道路；一条是螺旋式上升，采取的是对外开放，对内改造的策略，是教学能力发展的道路。

听评课对开阔教师的视野，激励他们上进，发展他们的教学能力，有着极其重要的作用，能引导教师走教学能力螺旋式上升的道路。３、教学诊断功能

学校领导抓教师的教学有各种各样的途径。其中最主要的是临床指导。所谓临床指导是指学校领导深入到教室中去，诊断教师教学中的毛病，评估教师，帮助教师改进教学的一种具体技术。这里的“床”是指教室，“临床”是指深入到教室中去。“临床指导”的操作技术包括观察前活动、课堂观察、观察后材料分析与交谈等三个阶段。

听评课就有“临床指导”的性质。为了查清教师教学质量一直很差的原因，有针对性地去听课，在评课时，对课做出综合分析。分析过程中，在肯定优点的基础上，重点分析问题。要对教师钻研教材、处理教材、了解学生、选择教法、教学程序的设计诸方面做一透视，分析产生问题的原因。最后提出具体改进的意见。这是一个“诊──断──治”的过程。

二、李春龙副校长发言：

通过参加严主任的关于《怎样听课和评课》的讲座活动，收获颇丰。在此谈一下自己的心得体会。

听评课的目的可以概括为两种：一是为了观摩学习，二是为了商榷指导。后者通过发现问题，指出不足，总结推广经验，培养典型，示范带动，共同进步，其实质都是为了学习。听课应是观摩学习，弃其糟粕，汲取精华的活动。每位教师都有自己的长处，也有自己的不足，每堂课都有他的成功之处和不足，我们听课的目的就是要多发现长处，加以总结提炼形成自己的风格，或提高自己的课堂教学技巧，或推广交流，促进专业成长。

1、关于听课：在听课中，应能做到翔实记录，积极推敲。听课者要综合运用自己的感官，努力做到“眼到”“耳到”“手到”和“心到”，认真做好听课记录。一定要听看结合，详细记录。听课记录是重要的教学资源，是评课的依据。根据现代教学理论，教学是涉及教师与学生双边的活动过程。因此，听课时不仅要关注教师教的活动，还要关注学生学的情况。看教者对教材的钻研，重点的处理，难点的突破，教法学法的设计，教学基本功的展示。看学生的学，要看学生的课堂表现，看学生参与的情绪，学习的习惯。由于教学是一种学习活动，其本质是学而不是教，而且教师教学活动是围绕学生的学习活动展开的，因此在关注教与学双边活动时，更要关注学生的活动。

教师听完课后应进行反复的琢磨。在分析总结时要注意比较、研究，取长补短，准确地评价各种教学方法的长处和短处，并结合自己教学实际，吸收他人有益经验，改进自己的教学。

2、关于评课：

（1）以正确的理念为指导、a.评课的目的在于“增值”。评课的主要目的不是水平甄别，而是促进教师改进教学实践，促进教师专业发展。

b.评课的标准趋向“多元”。俗话说，教学有法，但教无定法。评课的角度可以使多种多样的。如，叶澜教授在针对“什么样的课才是一堂好课”中提到五个标准，一、有意义的课；

二、有效率的课；

三、有生成性的课；

四、常态下的课；

五、有待完善的课。做到以教促学，以学论教。把普适性的理论至于具体背景中。c.评课的作用重在“诊断”。注意突出重点，充分挖掘亮点，避免吹毛求疵，力求深入浅出。d.评课的方式强调“对话”。评课的过程应是一种沟通，交流对话的过程。e.评课的成效需要行为跟进。（2）明确新课程对评课的要求

a、评课要 “以学生的发展为本 ”。评课要从学生全面发展的需要出发，注重学生的学习状态和情感体验，注重教学过程中学生主体地位的体现和主体作用发挥，强调尊重学生人格和个性，鼓励发现、探究与质疑，以利培养学生的创新精神和实践能力。

b、评课要从有利于对教学的诊断和正确的导向出发。正确评价一堂课，既要着眼于课堂教学的全过程，又不能面面俱到，要突出对体现素质教育课堂教学不可缺少的基本要素的考查，以便于在评价中进行有针对性的诊断，确保正确的导向。c、评课要坚持评教与评学相结合，把评课的重点放在 “评学 ”上面。d、评课要提倡创新，培育个性。

e、评课要从实际出发。“教学要回归生活”。

评价一堂课要坚持一分为二的观点，既要肯定成绩，也要指出缺点；要实事求是，以理服人，不要以势压人；要允许有不同意见，尤其是在教学方法上要提倡百花齐放。

教学工作中的听课与评课，强调相互学习、借鉴提高。作为新时代的合格教师，既要做好执教者，也要扮演好听评课的角色。要不断提高自身素养，从实际出发，学习先进的理论知识，更新课堂教学观的同时，也要更新课堂教学评价观。不断加强业务理论学习，形成自己的理念，然后通过不断实践，以检验、提高自己的理论水平，以先进的观念和过硬的理论、实践能力来实践、带动教育教学。

三、教导处彭主任发言：

听了严主任的这个讲座后，本人也有很多的反思和总结。我认为有效评课，体现新课程有效性理念，突显学生的主体地位和主体学习意识。老师用自己饱满的情感点燃学生的生命倾颂，创设以激情焕发生命的幸福课堂。学生学得高兴，学生学得幸福，达到教学设计者期望的教学目标。饱含人文情怀，追求生命幸福。

结合严主任的丰富的听评课经验，我着重从教学效果上分析听评课：

巴班斯基说：“分析一节课，既要分析教学过程和教学方法方面，又要分析教学结果方面。”经济工作要讲效益，课堂教学也要讲效果。看课堂教学效果是评价课堂教学的重要依据。课堂效果评析包括以下几个方面。一是教学效率高，学生思维活跃，气氛热烈。二是学生受益面大，不同程度的学生在原有基础上都有进步。知识、能力、思想情操目标达成。三是有效利用45分钟，学生学得轻松愉快，积极性高，当堂问题当堂解决，学生负担合理。

课堂效果的评析，有时也可以借助于测试手段。即当上完课，评课者出题对学生的知识掌握情况当场做以测试，而后通过统计分析来对课堂效果做出评价。

综合分析还包括从教师教学个性上分析，从教学思想上分析等。整体评析法的具体操作，不一定一开始就从七个方面逐一分析评价，而要对所听的课先理出个头绪来。怎样理：第一步，从整体人手，粗粗地看一看，全课的教学过程是怎么安排的，有几个大的教学步骤。第二步，由整体到部分，逐步分析各个教学步骤，要分别理出上面的七个内容。第三步，从部分到整体，将各个教学步骤理出的内容汇总起来。然后再按照一定的顺序，从全课的角度逐个分析评价。

四、教师代表王文老师发言： “听君一席话，胜读十年书”，听了严主任的这次讲座后，使我对听评课有了全新的认识。结合严主任的先进听评课经验，我个人认为有效评课时应注意以下几点：

1、学生学习表现是否积极，学生学习投入度。学生积极配合，主动学习，善于表现，热情高涨，兴趣不减，说明老师在平时教学中善于激发学生的学习兴趣，注重培养学生的学习习惯和学习品质，为学生实现高质量的有效学习奠定良好的基础，培养他们自主、合作学习的能力。

2、情境教学意识得到体现。老师在教学设计中开发课程资源，丰富课程相对应的内容。

3、教学话语要体现新课程理念，收到润色、添彩的效果，使课堂更加丰满，使课堂更加充满活力。

4、课程内容拓展意识得到体现。结合文本内容，让学生通过联想，思考，回忆课外内容得到解决拓展。

5、教学设计理念要新颖，内容规范，结构合理。在有逻辑性的教学设计下引领学生步步走向生命的内涵，达到提升自我生命的境界。

6、加强结构化预习，让学生养成深度预习的习惯。

7、老师要学会通过文本发现问题，同时指导学生通过阅读来发现问题。

8、目标意识要进一步体现，尤其是情感态度价值观的目标要得到完善的体现。

9、要大胆地让学生自己走向自主学习、合作、研究学习。要让学生学，学生自己能够明白体验的，就让学生自己去探究，要进一步加强对学生的研究。

10、有效备课是老师学习的过程，也是研究的过程。教师把每一节课当作你成长、发展、研究的过程。

因此，我在今后的教育教学中一定努力把每一个环节做好、做细。