初中政治教学论文向青草更青处漫溯—初中思想品德课堂教学中有效拓展延伸的实践与研究

第一篇：初中政治教学论文向青草更青处漫溯—初中思想品德课堂教学中有效拓展延伸的实践与研究

向青草更青处漫溯—初中思想品德课堂教学中有效拓展延伸的实践与研究

【内容摘要】 新课程理念下如何在开放性课堂中进行拓展教学，成为当前教改的热点问题之一。笔者从自己的教学实践出发，就有效拓展的界定、策略、原则等方面来探讨如何进行课堂教学的拓展，以期望我们的课堂教学能够更有效、更实在，从而更好地让学生对思想品德课的德育内涵形成内心价值认同和外在行为实践。

【关键词】 课堂教学

有效拓展

策略

思想品德教学应该拓展，正如新课程标准中谈到：“要面向丰富多彩的社会生活，善于开发和利用初中生已有的生活经验，选取学生关注的话题，围绕学生在生活实际中存在的问题……加强与其他课程的有机联系和融通，积极开发各门学科中的相关资源，使学生在丰富的教学内容中获得多方面的体验和感悟。”在一堂课中，好的“拓展”往往会让人眼前一亮，会成为这节课的生命线。那么，是否所有的拓展都是有效的呢？随着中学思想品德课堂教学改革的不断深入，人们对课堂教学流行的“拓展时尚”开始了冷静的思考，发现拓展的背后存在着许多误区。如何进行有效的课堂拓展已成为现今初中思想品德教学中的一个值得重点探讨的问题。笔者将从教学实践从发，谈谈自己的一点粗浅的见解。

一、拓展的概念界定

《思想品德课程标准（修订稿）2011》指出：“本课程将正确的价值引导蕴涵在鲜活的生活主题之中，注重课内课外相结合，鼓励学生在实践中进行积极探究和体验，通过道德践行促进思想品德的健康发展。” “任务是引领学生了解社会、参与公共生活、热爱生命、感悟人生，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观和基本的善恶、是非观念，过积极健康的生活，做对社会、国家、世界有见识和负责任的合格公民。”在这种大的教改环境下，课堂教学的拓展是一种必然的教学行为。但有许多教师对拓展教学的理解出现了偏差和异化的情况，误以为只有进行了拓展才能够体现课程新理念。于是乎，打着“拓展”的旗号，以课本的某一内容为由头，将思想品德课“切换”成了影视音乐欣赏课、热热闹闹的自修课、表演课等。基于此，有必要对什么是拓展教学做一个概念的界定。

笔者从时下知识更新速度最快的网络就思想品德拓展教学找到这种定义：“思想品德拓展教学是在教材内容的基础上,鼓励学生主动突破时空限制，拓展思维,进而丰富学生感知信息和思维层次，是提升情感,优化态度,建立和巩固高尚的价值观的教学方式。”从这一定义出发，不难理解，真正的思想品德课堂教学应当是在民主、和谐、轻松的氛围中，师生间、学生间展开多边活动。这一过程是学生的认识思维活动主动建构的过程，是学生通过自身已有的知识、技能、经验与外界进行交互活动以获取、建构新知识的过程。它强调利用各种信息资源来支持学生的“学”、来拓展并丰富学生的学习内容，以启动学生的思维并使其积极参与课堂教学，让学生真正成为学习的主体。“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、拓展、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、创造性，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”

反观，当前的拓展教学在定义的理解、过程的实施中存在不少问题，如：盲目实施、流于形式、设计不当等。可见课堂教学的有效拓展光有理论的指导还不够，在实际应用中还要注意方法策略。下面将围绕拓展的能否预先设定来谈谈几种策略。

二、拓展的几种策略

１、围绕教学内容积极备课，做好预设性拓展

教师备课要备教材、备教法、备学生，在备课过程中就要充分准备相应的教学资料。课前依据课程标准的三维目标、学生基础和学习情绪等诸方面的因素，有目的、有计划、精心设计必要的拓展的环节叫预设性拓展。预设性拓展可以分为制造悬念导入、渲染情景导入、巧设矛盾导入等，目的是激发学生兴趣，更好的进行知识点的讲解。预设性拓展按时机还可以分为课前拓展、课中拓展、课后拓展；按内容可分为知识性拓展、思想性拓展。例如七年级上册的《相逢在花季》。全课涉及的是青春期的男女生如何开展交往的话题。选入教材时刻意回避了“早恋”这个词，我们能理解编者的良苦用心，但作为话题的解读来说却是一种避无可避。所以在课前准备中应加入对这一内容的备课，充分考虑学生可能会提出的质疑。现在的学生在男女生交往的问题上持有比以往时代学生更开放的态度，这当中有时代的因素，但我们也更有理由相信生活在知识爆炸时代的学生，更成熟、更明理，在明辨是非的基础上，能够懂得如何把握男女生交往的 度，展开自主、正常的交往，对早熟的“青苹果”进行舍弃。这一内容就要在备课时作好准备，你要考虑学生的生活经验、理解能力、认知判断能力，可以把它放在课中或课后进行拓展。课前多做一些准备，多一些预测，多几种假设，多想想学生将会有什么反应，教师顺势如何进行引导，这些准备是可预设性的。２、立足课堂及时应变，进行生成性拓展

预设性拓展是课前准备好的，是上好一堂课的基础，但是课堂的教学不可能完全按照老师预设的模式按部就班地进行，学生独特的感悟和体验、新颖的思维往往会使预设性拓展出现偏差。课前精心预设的拓展方案不可能是一成不变的，在学生提出新的问题出现新情况时，教师应及时调整预设的方案才能更好地完成教学任务。这种根据师生互动的实际情况进行的教学拓展叫生成性拓展。生成性拓展的教学形式在时下的课堂中尤为重要。如何进行课堂教学的生成性拓展呢？笔者从两方面举例进行探讨。巧用错误，归谬引申

课堂教学是一个动态对话的过程，具有极强的突发性和偶然性。教学过程是学生认识和发展的过程，学生出现错误是很正常的。教师要善于从这些错误中找准豁口，因势利导进行拓展，在对错误的暴露中辨析，让学生发现并改正错误。在讲解八年级上册第七课《行为与后果》中作为和不作为这两个概念时，出现了意外。一学生举手发言道：“作为就是有所动作、行为，不作为就是不采取某一动作、行为。”此话一出，立即引起全班同学的认同。这位学生为自己所引起的认同自鸣得意。我未对这一回答提出纠正意见，而问他另一个问题：“假如课文案例的主人公海因茨面对偷药救妻子的巨额法律、道德代价，主动选择不偷药、放任妻子生命的离去，还是不作为吗？乳制品厂家主动选择在出厂的乳制品中不添加三聚氰胺是不作为吗？你该怎么解释呢？”这位学生怔怔地看着我，然后抓抓头发思考起自己刚才的回答。此时，他才明白作为和不作为的区分不是简单的是否采取行动。于是我乘机讲解在行为的分类上，作为和不作为是以是否履行法律规定的义务为标准的，并让学生当堂举例，做到举一反三。

通过这样一个“作为和不作为”概念的质疑拓展，学生不仅深入理解了“作为和不作为”含义，也懂得了事物概念的判断、定论要谨慎。更重要的是让学生明白了自身的任一行为都会对自己、对他人、对生活的环境造成一定程度的影响，所以要学会关注生活。（２）直面发难，润物无声

在课堂教学中，往往会出现一些与教学无关或者令人尴尬的突发事件，对这些事情处理不当，可能就会破坏教学秩序；反之，则有可能让教学出现意外的精彩。一次，我在上《做一个负责任的公民》，以飞行员李剑英履行军人职责，放弃跳伞，保护人民财产，舍生取义为例讲解时，有一位平时就很调皮的学生嘀咕了一句：“死的不值呀！”周围的同学忍不住笑了起来。于是很多同学把目光投向我，想看看我怎样处理。这位学生的质疑正代表了现代社会中出现的利己的价值观念。于是我放弃自己准备好的对李剑英的评价，而把“李剑英是否死有所值？”作为问题中心来展开讨论。认为“不值”的学生说：“飞行员是祖国花费巨额精力、财力培养起来的人才，应该去战场上拼搏，普通民居的价值无法和一个飞行员相比，更何况大白天上班时间，房子里有没有人还另说，就这样牺牲了太可惜了。”反驳的声音四起：“李剑英是一个军人，军人的天职就是保护人民和人民的财产，他实现了对祖国的承诺，他会永远活在人民心中------死或轻于鸿毛，或重于泰山，李剑英的牺牲就属于后者。”学生都调动自己平时的知识储存展开了激烈的讨论，我也不失时机补充介绍《感动中国》对李剑英的评价：“烟笼大地，声震蓝天。星陨大地，魂归长天，他有22年飞行生涯，可命运只给他16秒！他是一名军人，自然把生命的天平向人民倾斜。飞机无法转弯，他只能让自己的生命改变航向。他生为国生，荣为国荣，碧空长剑，英雄不死。永恒的十六秒，他用军人的生命谱写了热爱人民炽烈的壮歌。”这样的讨论后的小结，使学生都心服口服。这堂课收到意想不到的好效果。

还有一次依然是在教学《相逢在花季》一课内容时。为求知识点讲解清晰，我在教学中设置了一例贯穿。当中有一个情景设置是明明约小丽单独去公园。我的本意是让学生指出这种做法的不妥之处，然后归纳总结出男女生正常交往的原则。但实际教学中却出现了一个教学班中有个男生尖叫：“他泡妞啊！”我心里有点生气又有点想笑，于是一本正经地问：“你能够说一说你的理由吗？” 学生：“他约女生去公园不是泡妞是什么吗？” 我笑着问：“你觉得去哪里才合适呢？” 学生：“去图书馆！” 其他同学不满：“还不是两个人？！” 我追问：“为什么两个人不行？” 学生七嘴八舌：“容易误会啊！”…… 我进一步追问：“那男女生展开正常交往该怎么做？” ……

从上面这个例子可见青春期的学生对两性问题，对爱情的好奇心理很重。这一年龄层次的学生在这个网络化的社会里已经普遍早熟，教育如何负责任地面对青春话题的“敏感”不是我这篇文章要探讨的，但作为一线思品教师你却是无法回避的。面对学生毫不留情提出的问题，你的回避无法解决问题，只有化“堵”为“疏”才能取得真正的教育引导效果。

抓课堂对话做好生成性拓展既培养了学生的语言能力，又拓展了学生思维的广度和深度，树立了正确的价值观。学生学习的积极性提高后才能自发、自觉地成为学习的主体，形成整整的价值认同、实践可能。

三、拓展应有的品性

在一节课中，抓准时机的好拓展往往会让人眼前一亮，会成为这节课的生命线。但过多、泛化的拓展却会削弱对知识点的解读，起到喧宾夺主的作用。思想品德教学的拓展要有效，实在，就要遵循思想品德课自身的品性。

1、道德性 “人者,德为先。”“思想品德教学不仅要让学生掌握学习能力，形成良好的道德品质，还要学以致用，提高学生在现实生活中实践的自觉性、主动性，这是思想品德教师责无旁贷的本分。”⑤这些话语强调的都是突出思想品德课道德内涵的重要性。教学需要拓展，但是决不能为了拓展而拓展，不能让拓展成为形式。拓展的时机、内容、宽度和深度等等要素都要围绕道德内涵来考虑和设计。尤其是课内的生成性拓展往往有更大的随机性，更应该立足知识点，否则“出口千言，离题万里”。知识点拓展，要超越理论，更要反哺理论，离开知识点的拓展那是无本之木、无源之水。如《磨砺坚强意志》教学，许多老师图省力，就让学生大段大段的看视频来代替知识点教学，结果是学生知识点归纳，不着边际。如《孝敬父母》教学中，让学生表演课本剧，随意添加情节、随意创作，结果是课堂表面热闹了，学生却对孝敬父母根本无内心认同可言。这些都将失去拓展教学的“信度”。教师应在设疑激趣的基础上引领学生加强对知识点的感悟、体验，才会有新的发现和创造性评价。“真正的、严格意义上的、有信度的拓展应该是服务于教学的主题、有助于学生对所学内容的理解和把握、能够有效地训练学生的思维的一种教学活动。”只有注重道德性原则，才能使思想品德课象思想品德课，不至于上成故事课、影视音乐欣赏课、表演课等。

2、必要性 思想品德课的外延等于生活的外延，思想品德新课程改革要树立“大” 思想品德课教学观，密切思想品德与社会生活的联系。课堂拓展教学体现了中学思想品德教育原则中的“贴近学生、贴近实际、贴近生活的原则”，也符合新课标的“课程资源开发和整和”的要求。但课程改革中的思想品德与社会生活中的道德二者之间并不能简单的划上等号。有些教师由于对《思想品德课程标准》中关于思想品德课程资源的内涵的理解的偏差，于是，便随心所欲的将知识点进行任意肢解和拓展，想怎样拓展就怎样拓展，想拓展成什么样子就是什么样子，从不考虑是否有拓展的必要，于是有些拓展就出现了画蛇添足、喧宾夺主的闹剧。如在《世界文化之旅》的教学中，有的教师为了教学的形象化，就在课件中引进了英国皇室家族女皇、王子等画面，这可好，一下子就使课堂炸开了锅，那些学生是高兴了，可是课的效果就可想而知了。有些拓展不利于学生学到新的知识，或只对少数几个学生起作用的的话就失去他的实效性，就不予考虑。因此，在进行知识点拓展时，首先要考虑其必要性。

3、适度性 拓展要关注学生的接受能力，不以量多取胜。有效的拓展，内容不在多，而在于恰到好处。课堂拓展不是教师展现自己渊博知识的“卖点”。笔者听过一堂《维护消费者权益》的公开课，某教师光介绍打假英雄王海和打假实例、区分假冒伪劣商品的注意点就洋洋洒洒的描绘了10多分钟，这样的课让学生爱听，但由于教师课外知识讲的过多，对学生进行知识点的归纳解读、指导就相应减少了，导致学生对知识点的内容理解不透，重点没有抓住，不利于提高学生的思维品质。拓展内容和形式一个接一个地抛出，容量是大了，但学生难以一下子掌握，甚至无所适从，课后没有什么印象，这样的拓展起不到良好的教学效果。再如：在《心有他人天地宽》中介绍六尺巷历史的变迁、在《承诺是金》中来段即兴的城门立柱小品表演，这样的拓展虽能活跃课堂气氛，却谈不上对课堂教学有任何帮助。适度性原则要求课堂拓展时关注思想品德课本身的内涵，不必“每课必拓”，不要因追求一时的华丽而失去应有的题中之义。

对思品课堂拓展的目的是优化课堂教学效果，提高学生的道德实践素养，新课改下的开放性课堂教学所应用的拓展虽然有诸多的误区和不足，但它的优点正被广大的教师所实践着。教师只有脚踏实地的以理论为基础，遵循思品课该有的品性，做到“有教无痕，润物无声”，才能还学生一个自主的课堂，激情的课堂，真正实践道德认同的课堂。

参考文献：

①《浅谈思想品德课堂延伸的技巧》牟希君《新课程研究》2011年5月总第223期 ②《教育学》人民教育出版社 王道俊等主编

第二篇：向青草更青处漫溯——阅读教学中的文本解读新思考

随着新课改的深入，语文阅读教学逐步开放化、灵活化、多样化了。课改成果累累，“发现法”、“对话法”、“讨论法”、“探究法”„„各种新方法、新思路蔚为大观、异彩纷呈。可是有的教学活动浮华、热闹的背后却是对文本解读和感悟的蜻蜒点水、浅尝辄止、浮光掠影、走马观花：有的课堂则是“传达文件”式的“复制教参”、“克隆教案”，点到为止，不求甚解，“以本为本”，不敢越雷池一步，课堂教学的主观能动性严重缺失。

著名学者王国维曾在《人间词语》中说：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。”语文阅读教学亦如此。教师应引导学生深入到文本形象、语言、情感、主题、技巧的体验中来，“入乎其内”，参透文本意图，品味文本语言，领悟文本写作技巧；然后大胆对文本进行开放性建构，将文本从“平面的”、“静态的符号”还原为“立体的”、“鲜活的生命”，真正“出乎其外”，实现“文本读者化”。下面笔者将从概括文意、改写原文、述评人物、学后心得、深入探究几个方面详细阐述浅见。

概括：系马高楼垂柳边

《语文教学通讯》（2010年第10期A版）刊登了语文特级教师彭俊姣的文章《唱响这支不老的歌》，文中刊载的课例，应该对我们的教学有所启发。’

学习《长亭送别》，彭老师作了这样的引导：有人说《长亭送别》是一首真挚的抒情诗，有满口余香的艺术语言：也是一首撩人心弦的离歌，有柔肠百绕的离别苦痛：又似一幅淡雅的水墨画，有诗情画意的环境氛围。请大家阅读全文，概括文意，要求用七字句或其它更好的表达形式表述。

平心而论，笔者教《长亭送别》也有三四次了，对于“概括文意”这一问题，还从没考虑过设置如此“苛刻”的条件，殊不知这一小小的限制，恰恰是彭老师的高明之处。

再来看学生的反馈信息。

生1：暮秋送君心欲醉，食难下咽愁满怀。莫恋功名盼君归，残阳离影秋风吹。

生2：深情送郎醉霜林，饮酒将别悲长亭。功名利禄如浮云，古道残阳总是情。

生3：送行十里到长亭，风悲马鸣。长亭设宴送张生，离人伤悲。临别赠诗泪满襟，人心憔悴。夕阳残照人远去，愁思千里。

一首首离歌，一阕阕心曲，师生唱响的是“语文”之歌，擎举的是“语文”之旗。霜林醉，风悲凄，离人落泪；残照里，送君去，人心憔悴。学生的解读激活了文本，再创造了文本，如此处理，文本的意义更为丰富，文本的价值更为厚重。彭老师的这一教学环节把文本解读与语言训练融为一体，使这一环节更具“语文味”，实乃“天成之笔”，值得借鉴。当然概括文意可以设置不同的限制，比如拟写对联，骈散结合，以诗（词）解文等等。

改写：歌舞化作彩云飞

改写也是理解文本，解读文本的一种形式。具体而言，可以把诗歌改为散文（或小说），把散文（或小说）改，为诗歌；文本场景具体化，文本“空白”充实化„„改写的基本原则是“从文本中来，到文本中去”，理透文本旨意，遵从文本基调，有解读者的“自我意识”、“自我建构”。同时要合情合理。

《荷花淀》是孙犁先生“诗体小说”的代表作。文本的环境描写充满诗情画意，文中那皎洁的月光、凉爽的院落、润湿的苇眉、透明的薄雾、清新的荷香、淳朴的民风„„意境纯美，如诗似画，读来让人如坠仙境，如痴如醉、赏心悦目。

可是，如何才能通过阅读将这种美传达出来呢？分析、鉴赏、品评„„总觉得还是“语文味不够浓重”。“诗体小说”具有“诗化”的语言，何不将文中诗意的环境描写改为一首诗！果真，一经改写，境界全出！

月亮

升起来

院子里 凉爽得很

干净得很

苇眉子

湿润润的女人

坐在院中

手指上

缠绞着柔滑修长的苇眉子

苇眉子

又薄又细

在她的怀里

跳跃着

不久

她

就像坐在一片洁白的雪花上

也像坐在一片洁白的云彩上

淀里

也是一片银白的世界

水面

茏起一层薄薄透明的雾

风吹过来

带着新鲜的荷叶荷香

这种基于文本的再创作，更为集中体现了文本之美，是深入文本、充分理解文本的外显，值得尝试。

述评：等闲平地起波澜

当前语文阅读教学，对文本中人物的理解分析，很多老师还是停留在“理解文本”的层面，对人物仅仅做些“程式化”的概括，大致一致的“标准答案”、“固定结论”，单调平淡，不足以显示语文感性之美的特质。我们不妨先来欣赏一篇高考优秀作文片段：

你冤气冲天，高声指控：天，是不分好歹；地，是错勘贤愚。那一腔怨气在瞬间喷发，震惊了天地，浮云为你而阴，悲风因你而旋。而你一个弱女子至死不渝地抗争终于将三桩誓愿一一倾诉。“血溅白练”诉你奇，“六月飞雪”道你怨，“亢旱三年”遗你恨。当这些一一应验时，没人知道你的灵魂飘到哪里。历史，又多了一个悲剧故事；天空，又响过一个女子长长的哀怨„„

这是一段脱胎于经典名篇《窦娥冤》的人物述评。文段眺出了单一的“人物概括评价”的窠臼，采用第二人称的方式，既有分析述评，又有面对面的情感交流，似乎让我们穿越时空，亲眼见证了女主人公的遭际。文段笔调悲愤，饱含情感，慷慨豪放，大胆粗犷，不仅解读了文本，而且融入了解读者激愤哀怨的情感，有一种超越时空的“读者”与“文本”的共鸣。

教学中，笔者引导学生搜集并深入阅读类似语段，讨论探究人物述评的写作方法，努力让学生以“人物述评”为踏板，跃上文本人物解读“读者化”的层面。

笔者选了学习《史记（选读）》中《晁错》一文后，学生写了这样_段人物述评。

晁错之义，放射出万丈光芒。他生就冷峻，收地削藩，雷厉风行；朝堂之上，拍案而起，怒目圆睁，舌战窦耍；更令卅章，横眉冷对，从容官场。他留给我们，留给历史的是一个绝不妥协的背景。“天子不尊，宗庙不安”，让他寝食难安；违逆父劝，割舍亲情，显其铮铮铁骨。“衣丧服”，咽泪水，昂起头，痴心不改；“诛晁错，清君侧”，诸侯起，晁错蒙冤。为江山，为社稷，为国家，为大义，他，死而无憾，死而无悔，死而无怨。

不难看出，文字中的晁错已然从“严峻刚正，不圆滑世故，爱国忠君，大义凛然”的人物形象的刚性概括的基础之上，活脱脱地站了起来，封闭的静态的分析变成了开放的有生命力的动态建构。这样的人物述评实现了艺术形象的再创造。

心得：听喟新翻杨柳枝

于漪老师认为阅读是“一种创造性的活动”，是“文本作者的过去视界与领会者主体现在视界的融合”，“教学生学课文，特别是学古代作品，一定要超越时空距离，通过生命的表现，才能获得对文本及作者的真正理解”。吁丹教授的《<论语>心得》恰恰契合了这种理念，笔者在教学中就做了“读心得，习方法，写心得”的教学尝试，效果不错。

《寡人之于国也》是《孟子》中的名篇，是各种版本教材的必选篇目。文中“不违农时，谷不可胜食也；数罟不入洿池，鱼鳖不可胜食也，斧斤以时入山林，林木不可胜用也”一句，体现的社会管理理念与当今“全面、协调、可持续的科学发展观”相同，学生肯定有话可说，于是笔者就不失时机地要求学生写上一段“心得”。

孟子的看法实在深刻。人和自然的确应该是相互联系，相互制约，相互依存的一个整体，因为人本身就是自然界的一分子。可曾几何时，我们人类以战胜自然，征服自然，改造自然为荣，我们“励精图治”，向山争地，向水夺田，毁林而耕，毁地采沙，乱捕滥杀，伐木取石„„大自然在哭泣。利益，确切地说是短期的利益驱使那些，无知的人，如此狰狞、如此恣肆。“不违农时”“数罟不入洿池”‘斧斤以时入山林”，几千年前的孟子已然明白向大自然索取必须有节制，守时律，难道我们不应因我们龌龊的举动而汗颜？“竭泽而渔„‘寅吃卯粮”，长此以往，人类将自食恶果，自取灭亡！

这段很给力的“心得”，既没有规避文本意图，又讽喻了现实，足见该学生对文本理解之深，文学功底之厚。另外如，《游褒禅山记》中有“世之奇伟、瑰怪、非常之观，常在于险远，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也”的论断，《前赤壁赋》中有“固一世之雄也，而今安在哉”的悲叹，等等，这些都是“上佳语料”。诗词中的经典名句更不可轻易放过：学“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔”，要写写入之执著：学“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”，要写写入之傲骨：学“一蓑烟雨任平生”要写写入之坦荡；学“此生谁料，心在天山，身老沧州”要写写入之无奈与郁闷„„

探究：横看成岭侧成峰

《语文课程标准（实验）》指出，阅读教学，要引导学生在理解性阅读的基础之上，“学习探究性阅读和创造性阅读，发展学生想象能力，思辨能力和批判能力”。以鲁人版选修教材《史记（选读）》中《荆轲》一文为例，太史公带着他的全部感情描写荆轲为解救燕国危急而谋刺秦王的全过程，富有戏剧性、紧张感的矛盾冲突，富于表现力的人物描写，凸现出一个重义、机智、刚毅、深沉、镇静、勇敢和自我牺牲的英雄荆轲形象。这样厚重的作品，新课标要求我们“不要仅仅满足于故事情节的奇异色彩，停留于篇章结构的解剖分析，甚至只在语言文字的层面上浅尝辄止”，依选修课高于“必修”的教学要求，“应该有层次地深入进去，开掘作品的文化内蕴和精神矿藏，用于滋养我们的心智，润育我们的灵魂，提高我们的精神境界和人格品位”。为此，笔者发动学生借助网络、图书馆等资源，查阅有史以来对荆轲众说纷纭，见仁见智的评价。如太史公的《史记-刺客列传》结尾评日：“其立意皎然，不欺其志，名重后世，岂妄也哉！”陶渊明说他“其人虽已没，千载有余情”，近代龚自珍也赞其“江湖侠骨”，而苏洵评荆轲之举“始速祸焉”，朱熹则更认为“匹夫之勇，其事无足言”在充分占有材料的基础上，引导学生继续研读文本，品味历代名人的评价，深入探究荆轲这一人物的现实意义与精神价值。经审慎的品鉴、热烈的讨论后，学生有了更深的认识：自古天下，分久必合，合久必分，秦王推进了统一的进程，大势所趋，顺应历史，是伟人；荆轲之行，成功与否，注定不会生还，他毅然决然，“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还”，荆轲在失败中超越了悲剧，展现了一种不屈的激扬，是对权势不可遏止的蔑视，是种再也寻不回的凄绝之美，其举悲壮叉勇，亦是英雄。这种深度的思考和理性的判断，使学生获得的是人生观的洗礼和价值观的提升。同时教材的人文内涵也有了有力的注脚。

笔者在教学中，还整理出一些值得探究的内容。如学习《屈原列传》探究“举世混浊而我独清，众人皆醉而我独醒”与“不凝滞于物而能与世推移”、“随其流而扬其波”两种价值观、人生观，哪一种更值得推崇；学习《石钟山记》探究“事不目见而闻，而臆断其有无”是否适合一切领域、一切场合；学习《鸿门宴》探究“大行不顾细谨，大礼不辞小让”与“细节决定成败”两观点是否冲突。

参考文献：

①于漪：《岂能消极的复制文本》，《语文教学通讯·初中刊》，2007年第2期。

②巢宗祺、雷实、陆志平主编：《语文课程标准（实验）解读》，2004年版。

第三篇：初中英语教学论文 对话教学在初中英语课堂教学中的实践与探索

对话教学“在初中英语课堂教学中的实践与探索

摘要:实施素质教育需要创新,本文就”对话教学“理论进行了解读,阐述了”对话教学“的行动策略.对在课堂教学中如何开展”对话教学“,创造性地设计符合学生实际的教学活动,调动学生积极参与教学,提高学生综合运用语言的能力,培养学生的创新精神和合作能力的教学模式进行了探索.关键词:对话教学 策略 课堂教学 教学模式

素质教育的全面推进,对初中英语课堂教学提出了更高的要求.培养学生动脑,动口,动心的能力,教会学生获取知识的方法和途径是当务之急.实施素质教育,主阵地是课堂.课堂效率不高,把提高学生英语素质的希望寄托在课外活动,课外辅导是主次颠倒,关键应向课堂要效益.新教材实施又有好几年了,在教学中,不少教师虽然很勤恳地工作,也花了不少心血,但效果不甚理想.究其原因,一方面他们对新教材的编写指导思想缺乏研究,穿新鞋走老路,传统教法根深蒂固;另一方面,面对升学的巨大压力和挑战,心有余悸,放不开手脚.这样一来,学生自主学习空间萎缩,表现为:教师权威高于一切,课堂气氛沉闷,缺乏生命活力;教师教多少,学生学多少.长此以往,学生在学习上依赖性增强,厌学情绪明显,学习效益低下.为了体现素质教育的思想,发挥学生学习的主体性,在初中英语课堂教学中,我们对开展学生自主学习活动与自我发展的教学模式进行了积极的探索.这种教学模式是指在课堂教学中学生自觉,主动,积极,自我参与的学习实践活动.通过一系列的自主实践活动使学生身心,思维,个性得到和谐发展的一种教学过程.本文结合英语教学实践,就如何将”对话教学“引入到英语教学中进行探讨.一,”对话教学“的理论基础

”对话教学“是美国及西方一些教育比较发达的国家在20世纪提出的新的教学原理主张,其中,马丁.布伯的”对话哲学“在欧美思想界产生的影响更为深刻.马丁.布伯认为:教学的目标就是要寻找一种可能的方式去将非个人意义的客观化知识转化为个人意义的主观知识,在”我---它“知识与”我---你“知识之间建起转化的桥梁,发展处于关系中主体个人的对话能力,使学生能够在对世界整体的认识中,在关系中找寻到个人的意义.马丁.布伯提倡的对话教学是一个灵魂对另一个灵魂的亲合,是一种真正的互惠;是一种发生在成年人的精神世界和正处于成型之中的精神世界之间的交换.另外,建构主义主张:”对话教学“是师生基于相互尊重,信任和平等的立场,通过言谈和倾听进行的双向沟通方式.并认为:对话不仅指师生对话,而且包括生生对话,学习者与文本(前人)的对话以及与自我的对话.还有,佛里在《被压制的教育》一书中写道:”通过对话,学生的教师和教师的学生不复存在,代之而起的是新的术语:教师式学生及学生式教师.教师不再仅仅去教而且也通过对话被教,学生在被教的同时,也同时在教.他们共同对整个成长过程负责.在这个过程中,’特权式’讨论已不再奏效……这里没有谁教谁,只有从头至尾在相互地教.“并认为:在对话教学中,师生双方都没有自己追求的现实利益,而是真诚地赏识对方,欢迎对方,肯定对方,同时也受到对方的赏识,欢迎和肯定.如果教师不认识到学生的需要和他们一样重要,就不可能有真诚的对话.这些新的教育思想和教育观点,给人们带来了许多新的启示,新的思考和新的认识,是我们开展对话教学探索深厚的土壤.二,”对话教学“的行动策略

在”对话教学“中,学生是建构知识的主体,教师是学生学习的组织者,引导者和促进者.教学实践中,教师根据学生在课堂中各种心理因素的变化,为了满足学生表达欲望,交流沟通,疑难求解的需要,要充分把握和运用好”有效提高’对话教学’水平,创造良好’对话教学’环境“的策略,积极调动学生的对话动机与意识,为学生自主构建知识创设条件.1,创设良好课堂情景的策略 首先,在教学过程中,教师始终以热情的态度对待学生,对教学要有强烈的激情,注意创造一种宽松和谐的课堂气氛,让学生处于一种几乎无压力的状态下,学生自然会产生对话的激情,出现活跃的思维,激发出闪光的智慧.其次,教师要适度幽默感,幽默容易渲染欢快的课堂气氛,使师生处于愉悦的气氛之中,特别是让学生感到有情趣,有意思.如果老师的幽默唤起学生的幽默,更容易引起学生的共鸣,调节课堂气氛,改变课堂教学的情景,激发出师生对话的需求和愿望,使师生处于快乐的对话教学之中.2,学生对话心理和情感调节策略(1)鼓励激发.鼓励的作用很大,它可以帮助后进生找回自信.对话教学中,教师积极鼓励对学习失去兴趣的学生,有意安排他们参加教学中能够有所表现的活动,抓住他们的闪光点,给予表扬和鼓励,让他们感到自己的成功,使他们改变学习态度,找回学习中的自我,这样他们就会主动的参与到”对话教学“的活动中来.(2)倾听理解.”倾听“似乎是所以的人能作到的,其实不然,因为人们很不愿意听”废话“和”无意义“的话.但是,在对话教学中,教师把倾听作为一种教学策略,无论学生在回答问题和议论问题中,所讲的话是否准确,都要悉心地听着,一是可以从学生的回答去发现闪光点和不足之处,二是可以赢得学生的信任和好感,促进师生之间相互理解;这样一来,老师在与学生的对话中,充分了解了学生认知中的问题,在答疑时会讲得更清楚,更具体,更全面,这必然会加深学生对知识的理解.3,活跃”对话氛围“的策略(1)表演节目互动.观看电视节目的时候我们发现,现在的节目更注重观众的参与,许多节目都设计了主持人与观众的对话,乃至观众之间的对话,一种节目的成功,多少离不开和观众互动上的成功.这有点类似我们的课堂教学,其实教学与有些电视节目有不少相通的地方.在教学中,我们根据课文及对话的特点,要求学生以节目的形式扮演或表演参与到对话及课文的教学中来.(2)游戏互动.在教学过程中,设计师生互动,生生互动的游戏,把课堂教学的内容融入游戏之中,因为学生天生喜欢游戏,在游戏中,学生会投入巨大的热情和精力,在快乐和和谐的氛围当中,学生主动地学习,掌握并运用知识,同时获得积极的情感体验.例如,在初一教授 What’s in the …… What’s this/that Is it an …… 时,为了培养学生的会话能力,在教学中设计Guessing game 这一游戏,教师把预先准备好的物体逐一放在某一箱子或袋子里,然后让学生guess :(Teacher → T , Students → S)T: What’s in the bag / What’s this S1: Is it a pear T: No.S2: Is that an apple T: No.S3: Is that an egg T: Yes.… …

总之,通过多次,多角度对话,学生的口语自然地得到锻炼,伴随着学生的思维能力也受到锻炼.三,”对话教学“的课堂教学模式

第一步 课前对话

教师课前与教材对话,确立课程目标,提出学生需要解决的问题.教师课前自我对话,思考以往教学中可能存在的不足和缺陷,给新课教学带来的问题;思考新课程教学不同学生理解知识可能出现的认识差异,寻求解决的办法;思考新课程教学采用哪些教学策略,以提高教学效果.学生课前与教材对话,预习生词,课文与对话,弄清课文与对话的意思,寻找新课学习中的关键问题;学生课前自我对话,思考新课程学习会联系哪些原有的知识,自己现在掌握的情况如何,是否还需要巩固.第二步 课中对话

小组学习.以小组为单位,讨论教师提出的问题及每个学生自己课前发现的问题,生生对话,生本对话,扮演操练对话,教师巡视,并适当加以引导.组际交流.小组之间交流对各种问题的看法或展示各自对话的扮演情况,老师根据实际加以指导,并与学生一起交流看法.系统整合.教师可从知识结构和课的整体出发,补充解释语言要点;另一方面,老师还可以统整学生提出的诸多问题,使问题结构化,形成问题群,以利学生认知形成体系,为学生知识建构打下基础.第三步 学习评价

教师根据新课程教学要求和学生个体差异,采用多元评价办法,及时对各学习小组及个人的学习情况做出评价.第四步 课后对话

教师课后与学生对话,了解学生的课堂感受和认知效果.教师课后自我对话,针对教学反馈的信息对教学过程进行反思,寻找不足,探求更好的教学方法和策略.学生课后自我对话,反思课堂学习中还没弄懂的问题,继续寻求问题答案,并针对新课程内容进行深入探究,去发现新的问题.学生课后与教师对话,向教师请教还没弄懂的问题,与教师共同探究新发现的问题.四,教学示例

JEFC BOOK3 L50课前

对

话

.教

师

备

课,确

立

本

课教教

学学

目难

标点(Help students understand The world’population has become a serious problem),词,听录音,浏览课文,划出难点,预习好Workbook.课中对话.Step1:

先

以

小

组

为

单

位,讨

论(The Future-in-the-Past-Tense),教学重点(How to say the long numbers),教学策略.学生预习.课前预习生

Pre-read

中

两

个

问题:1.Do you think the world’s population is too big Why or why not 2.What can be done to slow down the population increase Step 2 :请学生快速阅读全文,对文中所有数字信息进行标记.教师将预先设计的卡片随机发给学生.卡片有两类:第一类卡片上只有课文中所涉及的全部数字,每张卡片上仅有一个数字,教师要对卡片进行编号;第二类卡片上将所有数字对应的信息句写明,但不写出数字,每张卡片上只写一条信息.Step3:教师介绍”Find your partner“ 游戏规则: Card card

教师按顺序叫起持有数字卡片的学生,该学生准确读出卡片上的数字,然后持有相关信息句卡片的学生立刻回应并说出其卡片上的内容,接下来,教师将叫起第三名学生将前两名学生所说的内容联成一个完整的信息句.依次类推,使学生在轻松的气氛中顺利完成这一环节的教学.以上图所示为例: S1:two thousand and ten.S2:There will be seven billion people in the world.S3: There will be seven billion people in the world in 2010.Step4:在以上游戏的基础上,要求学生完成下列表格,这表格可帮助学生理清课文条理,理顺学生思路,达到更好的阅读效果.period population 2000 years ago 400 years ago

at the beginning of the 20th century In 1970 In 1990

at the beginning of the 21st century by the year 2010

课后对话.为了使学生更深刻地理解”Standing Room Only" 的严重性,课后让学生分组讨论课文中提出的人口增长的问题,进一步认识到中国实行计划生育(Family planning)政策的必要性.也可以作角色表演(Role-play),其中一人扮演《今日话题》栏目的主持人,另几人扮演人口问题专家,老师也可以参与其中,主持人和人口问题专家可根据课文内容就世界人口问题进行问答,然后互换角色.这样,不仅可以使课文内容复现,强化信息的输出效果,培养了学生模拟实践,运用语言的能力,加深了对课文中知识点的理解和记忆,更达到了本单元德育教育效果,一举两得.五,结束语

在对话教学中,教学目的不再是以传授知识为主,更加注重人本身作为主体的个性发展,教学中心不再是教师为中心,知识为中心,而是围绕学生开展教学;教学模式不再是灌输式,而是在民主,平等的基础上进行沟通,合作,在不断的互动,交往中总结创新,让学生不仅获得了活的知识,更重要的是获得了对话理性,并在启发式的,探索式的对话中获得了主体性的发展.对话教学把学生从被动世界中解放出来,将学生赔植成能动的,创造的,富有对话理性和健康心理的现代人.知识变成了话题,变成了手段,课堂,学校真正成为育人,成才的乐园.

第四篇：初中思品教学中有效实施激励性口头评价的实践与研究

初中思品教学中有效实施激励性口头评价的实践与研究

发布者:郑秀霞 发布日期:2010-11-07

摘要：课程评价是新一轮课程改革的重要内容之一。课堂口头评价是贯彻落实课程评价改革精神的需要，是深化初中思品教学改革的需要，但因各种原因还没有引起广大教师的高度重视，且呈现出不少弊端。不难发现，教师的口头评价中批评仍然占一定比例，尤其是对学生非智力方面的口头评价以批评为主；学生能参与评价，但学生评价的主体地位还不够充分；学生对激励和表扬的渴望与现实差距较大等问题。所以教师在教学过程中，应通过语言、情感和恰当的评价方式，不失时机地从不同角度给不同层次的学生以充分的肯定、鼓励和赞扬，使学生在心理上获得自新、自信和成功的体验，激发学生的学习动机，诱发学生的学习兴趣，进而使学生积极主动学习，使课堂充满活力和生机。

关键词：激励性口头评价 初中思品教学

一、课题研究的缘起

1、教学过程中实施口头评价的重要性和必要性。

课堂教学是课程改革的主阵地，口头评价因其直接、快捷等特点成为课堂教学中使用频率最高的、对学生影响最大的过程性评价方式，而课堂口头评价又是初中思品评价的重要组成部分，而且初中思品课堂口头评价是鲜活的，交互的，同时也是学生学习和运用语言的一种方式，对促进学生的发展有十分重要的意义。

2、目前思品教学过程中的口头评价存在诸多弊端 初中思品教学过程中，教师往往过分强调评价的甑别与选拔功能、注重学业成绩，评价中批评占较大比例，忽视改进与激励的功能，忽视全面发展和学生个体的差异，评价方法单一，呈现出诸多的弊端：

①口头评价指标和内容过多指向思品学科知识和技能，忽视对学生思品学习过程与方法，情感态度与价值观的评价。

《思品新课程标准》指出：“突出思品课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几个方面进行评价。”“思品学习具有重情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为思品课程评价的主要手段。”而总结目前初中思品课堂口头评价的情况，总体上呈现出两大特征：一是量少，教师和学生不重视课堂教学中口头评价的作用；二是质低，许多课堂教学口头评价仅仅局限于简单的陈述性知识的再现，或对知识的正确与否进行评价。忽视对学生解决实际问题的能力、创新能力、实践和动手能力的评价。对学生思品学习的兴趣、良好的心理素质、新颖的学习方法、学习过程中独到的体验和感悟，更是缺乏及时的、激励性的口头评价。这不仅忽视了口头评价的诊断、导向和激励作用，更可怕的是忽视了学生个体发展的独特性，扼杀了学生创造的火花。②过于注重口头评价的单向传递，忽视了评价的多向互动性。

教学活动的本质是交往。“人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。”作为语言学科的初中思品教学，当然应是一种多向互动的师生交往过程。然而，长期以来，在应试教育模式下形成的教师权威，知识本位的价值取向的教学，最大弊端就是缺乏交往和沟通，它否定了教学的本真意义——交往与对话，剥夺了学生作为学习主体的地位和权利。这种传授式的课堂教学模式，必然导致课堂教学口头评价的主客体单一，即只能是教师评价学生。《新课标》指出：“评价要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。”在传统讲授型课堂教学中，师传生接，师授生受，师讲生听，实际上使传统教学成为“传话教学”学生基本处于被动地位，少有发言的机会，更谈不上评价老师，评价其他同学。在这种教学模式下，建立多向互动的口头评价定是不可能的，是不现实的。③口头评价语言随意，忽视激励性。

评价语言的随意性已成为初中思品教学口头评价的一大公害。教师“望生进步，怕生犯错”心切，两眼只盯住学生的缺点、问题不放，而忽略了学生身上的闪光点，一旦发现问题苗头，便一针见血，甚至劈头盖脸地批评指责，不考虑场合、地点，不顾及学生的心理承受力和自尊心。有的甚至用尖酸刻薄的语言讽刺挖苦学生，严重伤害了学生的自尊、自信，扼杀了学生的个性和创造意识。有的则不了解事情的真相，偏听偏信，或对学生有成见，导致口头评价失真，伤害学生。这不得不引起我们的深思，评价的导向作用究竟应该如何体现，难道是导向于专制、压抑、扼杀吗？这样的口头评价是多么可怕。符合素质教育思想的教学口头评价，应该努力以真诚的语言、亲切的语调去激发学生，激起学生主动参与学习、参与评价，激起学生不断创新的欲望和需要，促使学生常常处于积极的心理状态，最终促进学生的发展。

二、本研究相关的核心概念的界定

口头评价：是与在初中思品课堂教学中，师对生、生对师、生对生的瞬时的、即兴的、即时的、即地的一种评价。

激励性口头评价： “激励性”既是一种评价的原则，也是一种具体的评价方式。“激励性”作为一种评价原则，是以未满足的需要为激发起点，不仅注重评价要激发的近期和远期效应，而且要把激发学生内在的评价需要作为评价的重要任务，是把促进学生的发展作为重要动力。要求评价必须同评价对象的内在需要相适应，学生有了评价的需求，对评价者有了信任感，把评价作为自身发展的需要时，才能自觉评价，主动接受评价和评价他人，从而把外部评价转化为自身发展的需要和动力。“激励性”作为一种具体的评价方式，是指评价者在对客体的价值判断基础上，以激励性的语言、鼓舞、唤醒被评价者的主动参与，以及对客体价值的重新评价的一种方式。

三、初中思品教学中实施激励性口头评价的策略

（一）营造宽松、民主的评价氛围的策略

营造宽松、民主的评价氛围,是实施激励性口头评价的重要前提。

教学是一种沟通的艺术。教学需要在特定的环境中进行。营造宽松、民主的评价氛围是实施激励性口头评价的重要前提。真正的教学过程应是学习主体（学生）和教育主体（教师、环境）交互作用的过程。20世纪的教学形态仍然是以“教学中心、老师中心、课本中心”为特征的。这种形态中，教师是专制者、权威者。21世纪，这种传统的“人—人”教学系统必将转变为“人—环境”系统。这种系统保障主体性的学习活动，就使得学生直面应答性的学习环境。只有这种环境系统，才能激发学生评价的兴趣和动机，增强学生主动参与评价的自信心，促使学生以愉悦的、高涨的情绪积极投入到课堂评价之中去。我在平时的教学过程中很注重这种氛围的创设，努力使每一堂课做到“四有”----有疑问、有惊叹、有笑声、有争议。

1、有疑问。

有疑问才会有讨论，有讨论才能更好地加强生生交流、师生交流，使课堂充满活力。疑问可设在课前，每堂新课前，要求学生去自学一下内容，并提出有关这节课的问题，可简要的做记录，能通过查资料解决的，自己私下完成。自己不能解决的可在课堂上提出来，生生交流，师生交流；更多的疑问可能产生于教学过程中，课堂上，要给学生留足思考的空间，多给学生发问的机会；当然也可在课后设疑。学完新课后，让学生在自己预习时所提的问题中，找出自认为比较好的问题，并在问题前画一张笑脸，为以后发问作个垫脚石，而且在每次预习中提的问题后面把“这节课后，你又有了什么新问题？”列出来，在下一堂课中交流。

2、有惊叹

一堂成功的课，必有波澜起伏，有静有动，有低谷有高潮。在思品教学中要成功地达到高潮，“惊叹”是良好的催化剂。既可出示让学生“惊叹”的案例以辅助教学，也可通过各种让学生从未尝试过的活动的开展让学生的思想产生共鸣，给学生留下深刻的印象。

3、有笑声

如何使思品课不再成为“枯燥”的代名词，可能是所有思品教师最想解决的难题。那么，不妨用幽黙的语言，更具亲和力的教态，多种教学手段和活动，创设尽可能宽松的教学环境，让学生在轻松地笑、会意地笑地领会、感悟。

4、有争议

首先要给学生创设敢争议的氛围，思品课上我允许学生自主组合学习小组，鼓励学生与老师进行“角色转换”，培养他们敢于与同学甚至老师辩论的学习习惯。同时我提倡“生言无忌”，让学生在精神上处于一种自由、放松的状态；当然更需要给学生正确的争议方式，我以为对于有争议的话题，让学生开展辩论赛是较好的方式，可以让更多的学生作为学习主体来主动地参与学习。课堂充满笑声和争议，学生乐于参与，往往能收到良好的教学效果。

（二）使用准确、规范的语言的策略

人类的沟通与合作是以语言为媒介的。“所有的学科教学都是一种有组织的思品新沟通现象，都是语言教学。没有沟通与语言的学科教学是不存在的。”激励性口头评价语言也是课堂教学语言的一部分。激励性口头评价语言强调激励性，强调“奠定每一个学生学力成长与人格成长基础。”但激励性并不等于无原则，并不等于颠倒黑白。激励性口头评价语言要求准确，规范和个性化。准确，是指评价语言要引导学生正确的价值判断，当学生的认知出现错误时，老师、同伴等要引导其不断提高认知水平，取向正确的价值判断。规范，并不是现今初中思品课堂教学中僵死的、程式化的所谓“激励性口头评价”，诸如“嘿嘿，你真棒！”“答得好，表扬他！”等之流。个性化，指评价者（教师、学生）要针对被评价者的个性及价值客体的特点，作出具有评价者自身特点的口头语言评价。或幽默风趣、或平和亲切„„

比如在始业教育课上，要求学生自我介绍时，对那些口头表达能力较好的同学，我会拍拍他的肩说：“真不错，给老师留下了深刻的印象”“思路清晰，语言流利，可造之材” „„对上课要违反纪律的同学，我从不直接批语，常常以退为进，给他更多的发言机会，然后说：“你的语言表达能力在不断地进步，真棒！当你有好的意见或建议时，千万别小气地只与同桌分享，一定要站起来和大家分享好吗？我相信你会做得更好” „„

（三）挖掘闪光点，捕捉瞬时评价时机的策略

口头评价的定性，是一种形成性评价，是一种质性评价。这种评价是一种瞬时评价，教师本人要抓住稍纵即逝的机会，及时地进行激励性评价，还要引导学生也学习在评价时善于捕捉、把握时机，进行对话交流评价，促进师生、生生心灵沟通。

素质教育要求教育应“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”。这是“激励性口头评价”研究的重要策略之一。激励性口头评价要面向全体学生，在课堂教学中，针对学生的学习态度、学习习惯、学习方法、学习能力等进行激励性口头评价。更重要的一点，评价要承认学生个体的差异性，实施纵向评价。考察受教育者个体进步或退步及幅度，注意学生个体自身的发展状况，有利于学生的自我评价反思，调整心态和评价行为，不断进步。激励性口头评价要根据学生不同的个性、气质、特点、学习水平，因人而异，同时而异，因境而异，作出针对性的、艺术性的评价。这样才有利于学生对评价的认同和接受，评价的认同和接受，有利于学生个性的发展和潜能的激发。在课堂这个小世界里，让不同的学生全力投入、尽情发挥，获得发展。

对于性格内向的同学，课堂上他们往往很少主动参与，教师要多提供机会让他们参与到课堂讨论和各种活动中来,并通过激励性口头评价提高他们的自信心。当他们回答不流利时，教师要多给他们打气：“回答得不错，有创意，大家掌声鼓励！”、“真不错，你说的这一点，老师都没有想到，该向你学习”、“嗯，说得有道理，继续说” „„

对于成绩较差的学生，试卷评讲课他们总是最不感兴趣的。我在分析试卷前往往先进行表扬——“这些同学真不赖，考到了90分以上，值得大家学习”、“这些同学有进步，说明近段时间学习得很努力，相信你们下次会有更大的进步”“这些同学虽然答案不是很正确，扣了很多分，但你们的字写得真不错，而且答题思路很清晰，相信只要你们好好复习，下次一定能取得大的进步” „„

曾经有个学生很不爱学习，从不做作业。我让他当我的课代表，要求他及时收交作业。当他第一次把作业交到我办公室时，我就及时地去班里表扬他：“某某同学的课代表工作真出色，收交作业很及时，老师谢谢你！”然后私下里对他说：“不错，工作能力很强，如果你要让同学听你的话，及时把作业交给你的话，你是不是该以身作则，第一个把作业做好呢？”学生高兴地点点头，后来他一直认真地履行着课代表的职责，作业有时虽有拖拉，但总是在我的提醒下改正过来„„

（四）恰当地运用延缓性评价的策略 所谓延缓性评价，就是指在初中思品教学中，教师对学生正在讨论的问题，不立即给予肯定或否定的评判，而是以鼓励的行为方式或语言，或提问或实验，让学生畅所欲言，然后选择一个恰当的时机说出自己的见解和主张。延缓性评价把评价权还给学生，让学生去发现、去分析、去论证。每当一种意见提出时，教师都请学生给予评判，他们或分析，或争论，或同意，自己来处理。教师只在学生处于“愤悱”状态时，才适时给予点拨。

初中思品教学中，运用延缓性评价主要有以下几种方式：

1、言语提示。在学生解答问题时，教师对学生解答的评价不是按标准答案，而是用语言提示诱发、鼓励学生发散思维，激发学生的独创性。

2、精心补问。对学生理解不正确或不完善的地方，教师根据学生学情、学生错误所在，补充设问，点拨学生引发讨论，引起深入思考，让学生在不断的争辩中明确认识，经历一个自悟自得的创新过程。

3、巧用反问。在学生理解得不够准确，表达不够完整时，教师运用反问，使学生对自己的认识产生疑问，引起思考，进行比较，进而排除谬误，获取真知。

(五)关注学生的情感需求策略

情感是指外界刺激肯定或否定的心理反应，是人对现实的对象和现象是否适应人的需要和社会要求而产生的心理体验。现代教育学理论认为，教学过程不仅仅是一个信息交流的过程，而且是一个情感交流的过程。数学认知活动是在情感参与下的体验活动，其特点决定了一项数学活动的开展必定伴随某种情感的产生，反映出学生在数学认知活动中的精神世界和个性特征。在数学活动中师生之间若能产生情感共鸣，则必定能很好地激发学生的学习兴趣，从而起到事半功倍的教学效果。特别是一些“学困生”，如果教师能够在课堂教学中经常关注他们、鼓励他们，蹲下来与他交流，对他们恰当地使用情感激励，师爱就会拨动学生心中情，师情就会奏响出动听的乐章，就会极大的激发他们的学习兴趣，使他们在心灵解放的同时，发挥自己的个性，绽放自己的学习之花，真正发挥课堂主人的作用。相反，如果课堂上老师高高在上，对学生评价时面无表情，缺乏人情味，或嘴上说“你真棒”而手里正忙着准备下一步的教学活动，这样为评价而评价的评价怎能引起师生之间的情感交流？又怎能激发学生的学习欲望？老师的一句“你讲得很有道理，慢慢来，让大家都能听清楚你的发言”会让不够自信的学生信心倍增。老师的一句“别急，再想想，你一定行”会让思维受阻的学生有进一步思考的时间与空间。老师的一句“你的方法真好，真是个爱动脑筋的好孩子”会激活学生的思维，并保护好学生创新思维的火花。有些老师在学生回答问题不够完整或不符合老师的理想答案时，立即找其他学生回答，还美其名曰“谁来帮帮他”。这不是在暗示“你不行”吗？这也是一种不尊重学生人格的表现。如：同学们正争先恐后地发言着，我发现班里胆子最小的尹同学试图举手发言，但手刚举起他又放下。见此情景我毫不犹豫地点了他的名字，当他把问题准确地说完时，我投以赞许的目光，并及时鼓励他：“你能大胆举手发言，而且说得非常准确，你很棒！希望你经常让大家听到这样精彩的发言。”我的鼓励满足了他渴望被人赏识的愿望，从此以后，他的胆子越来越大，发言的次数也越来越多，越来越精彩！

人都有进取心和认同欲，希望他人能理解和接受自己，希望得到他人的赞扬。人们的心理需要一旦得到满足，便会成为其积极向上的原动力。正如威廉詹姆斯说：“人性中最深刻的禀赋，是被人赏识的渴望。”教师对学生发自内心的赏识与评价，会极大的激发起学生的热情，使学生从中体验到成功的乐趣。

（六）多角度评价的策略

每个孩子都希望得到教师和同学的激励，特别是学习成绩较差的同学，对激励的渴望更甚。在实施激励性口头评价时，要用发展的观点，以发展的眼光去评价学生，对学生学习数学的任何一个方面的进步，无论其现状何等不理想，离教育目标有多远，都应该通过评价加以肯定，鼓励学生不断进步，不断发展。教师应从多个角度去评价学生，并且要引导学生在自我评价，同伴评价及对教师的评价时，都要从多个角度去评价。使课堂口头评价在尊重、宽容和等待中进行，在欣赏、发现和激励中进行，在和谐、主动和引导中进行„„

总之，新的课程理念已经逐渐地被第一线的教师所接受，并在努力地将新的课程理念、新的课程评价理念付诸于实践之中。但这需要一个过程，调查所表明的一些不利于学生发展的课堂口头评价现象，也必然是这个过程中不可避免的现象。笔者所提出的这些策略研究，旨在为使这个过程变得更快一些，更好一些。愿初中思品课堂口头评价充满表扬和激励，让思品课堂焕发生命的活力和无限的生机。

参考文献：

《课堂管理技巧》，F·戴维著，李彦译，2002年5月华东师范大学出版社 《从理解到行动》，杨九俊吴永军编，2003年8月江苏教育出版社 《中国教师新百科》，叶谰主编，2002年8月中国大百科全书出版社 《新编教育学教程》叶澜著，1991年华东师范大学出版社