如何理解与把握语言文字运用——在“2013中国小学语文特级教师高端论坛”上的总结发言

第一篇：如何理解与把握语言文字运用——在“2013中国小学语文特级教师高端论坛”上的总结发言

如何理解与把握语言文字运用

——在“2013中国小学语文特级教师高端论坛”上的总结发言

中国教育学会小学语文研究会理事长 陈先云

经过一天半的观摩研究课、分组讨论、小组代表汇报交流，大家对语言文字运用年段特点是什么，有了初步的认识。梳理了一下大家的发言，以及与会代表提供的书面材料，我对低、中、高年段语言文字运用的特点作简要的归纳。

（一）低年段语言文字运用特点

1.重在激发兴趣，培养习惯，保护儿童的天性。

2.重点做到五好：识好字，写好字，学好词，读好文，写好话。识字、写字、学词学句重在方法的学习与指导。

3.字词训练要抓住关键点，即对阅读理解有帮助、有启发，可以迁移运用的训练点。4.字词、句式的理解与运用，要打开学生的思路，注重联系学生的生活经验。

5.阅读教学要突出读、说、背、动四要素，即多种形式的朗读；想说、敢说、能说；背诵、积累有价值的内容；重视在活动中、游戏中学习。

（二）中年段语言文字运用特点

1.重视围绕听、说、读、写开展语文教学活动。听：养成倾听的习惯，能提出疑问与人讨论；说：说清楚、说完整、说具体；读：注重朗读的方式与层次；写：注重围绕一个意思写完整、写具体。

2.开始以段为重点，逐步向篇章过渡，渗透一些篇章的写法。

3.逐步树立训练意识，重视从文本中发现、挖掘语言文字的训练要素，训练要素宜小不宜大。

4.增强学生的主体意识，重视提供一定的时空让学生主动学，提高自主学习的能力。既要保证学习的趣，还要不断提升学习的质。

5.了解学生的已知，取舍学生的未知，激发学生的想知，引导学生的须知。6.加强语言积累，促进文本语言内化为学生的语言。7.提升教师的课堂语言质量，为学生提供典范的语言。

（三）高年段语言文字运用特点

1.挖掘、提炼文本蕴含的核心价值内容，找准语言文字运用的切入点，学会取舍，一课一得。

2.加强体会、揣摩文章表达方法的学习，注重读写结合。

3.不断增强篇章意识，注重文本的整体性，明确重点是什么、难点是什么。4.语文学习要“言”“意”兼得，要通过语文实践活动来得言、会意。

5.注重语文学习的开放性，在生活中、在大自然中学语文、用语文，不断扩大学语文、用语文的领域。

6.注意综合运用小学阶段掌握的阅读、习作的方法和能力。

以上是此次研讨会，大家对语言文字运用年段特点的一些理解与体会。我想，对语言文字运用年段特点是什么的认识，还需要通过我们的深入研究，不断实践，获得清晰的认识，在教学实践中更具有可操作性。

下面从六个方面谈谈自己的认识与体会。

一、课程标准提出“学习语言文字运用”理念的意义 2011年颁布的语文课程标准提出了一个核心的理念：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这一理念，无论是在理论界，还是在语文教学一线，都给予了 1

充分的关注，也给予了充分的肯定。我个人认为，这一理念，跳出了“一两个词语＋性”的刻板、抽象的定式，同时回避了“工具性与人文性的统一”的争论。我们知道，课程改革以来，学界争论最大或者分歧最大的是对语文学科工具性、人文性的认识和把握。这一理念无疑是对语文课程本质特性是什么的正面解答，这一本土化的理念让我们比较清楚地知道，语文学科的基本任务是什么。

二、在什么背景下课程标准提出“学习语言文字运用”

2001年颁布的语文课程标准实验稿指出，语文学科的基本特点是“工具性与人文性的统一”，这一理念本没有什么问题。但是，在课程实施过程中，由于这一提法的理论性强，缺少可操作性，在语文教学实践中，出现了弱化语文学科的工具性，语文学习中的语言积累、能够促进语文运用实际需要的语文知识，以及根据实际需要开展的语文实践活动受到了削弱；在阅读和表达实践中偏重于感悟，语言文字的体验与运用特性往往被忽视。语文教学一定程度上存在“去知识”“去技能”“去训练”的现象，在语文课堂中表现为“目标虚化，内容泛化，教学活动非语文化，教师作用弱化”。语文课堂离语文的本质特性越来越远，种了别人的田荒了自己的地，语文界对“语文课要回归语文课的本位”的呼声越来越高涨。所以，在这样的背景下，语文课程标准提出“学习语言文字运用”，是语文教学本质的回归，是语文教学改革方向上的一次调控。

三、语文学科的基本任务是什么

引导学生学习正确地理解与运用祖国的语言文字，是语文学科的基本本任务。简要地说，就是语言文字的理解与运用，这也是语文学科与其他学科主要区别所在。

2011年课程标准颁布后的语文课堂，又出现了一种对语言文字运用的狭隘的理解与处理，比如，每节课让学生动笔写一写就算是运用了。一般情况下，我们所谈的语言文字运用，是在学校开设的语文课程的层面上来探讨，主要是在阅读教学的课堂上来谈语言文字的运用。

当前语文教学需要走出这样一个误区：运用不只是口语与书面语的表达，更不仅仅局限于书面表达。

四、需要厘清一些基本概念

学术研究首先要弄清楚基本概念，尤其是一些核心概念，如课程标准中的“语文素养”问题，至今学界仍然争论不休。概念不清楚，语文教学改革容易走弯路，容易让老师感到忙碌、茫然和盲动，甚至出现方向性的问题。

我们讨论“语言文字运用的年段特点”，有必要弄清楚一些基本概念。例如：

什么是语言文字运用？从目标的角度可以作这样的定义：利用语言文字的特点和规律，满足一个人学习、生活和工作中的需要。

语言文字运用的要素是什么？是通常所说的字词句段篇的综合运用，还是听说读写的综合运用，或者是其他方面的综合运用。

什么是学习语言文字运用？“学习语言文字运用”与“语言文字运用”两者有什么区别？ 简单地说，“运用”是目标，“学习”是过程。讨论语言文字的运用，首先要区分语文课堂的运用与生活中、工作中的运用。学校开设语文课的主要目的是引导学生学习理解与运用祖国的语言文字，获得了语言文字运用的能力才能在生活、工作中运用，而不是学生已经会运用。学习语言文字运用，离不开语言文字的训练，这又很容易让人想起，语文教学是不是又要回到“以训练为主”的道路上去。

当前语文界，给人的一种感觉，是把关注点或者说兴奋点集中在“语言文字运用”的层面上，是在学生已经会用的前提下，讨论怎么运用语言文字的问题。这个前提条件是不是科学，方向对不对，值得大家进一步思考、探讨，目前还没有定论。如果在这个前提下讨论语言文字的运用，往往会忽略语言文字训练的过程，即重视结果而忽略过程。大家可以想一想，2

如果没有过程，结果从哪里来呢。

“学习”与“学会”有着本质的区别。学习就要有方法的引导，引导学生由不懂到懂，由知之不多到知之甚多；由不会到会，由不能到能。也就是说，语文教学要体现引导学生“学习运用语言文字”的过程。

语言文字的运用应该是综合、多元的，有四个核心问题。1.训练什么

从基于教科书的层面探讨选择什么内容开展教学。首先要认识到教科书内容不等于教学内容，选择教学内容涉及到诸多因素，例如学生的因素，如已有的知识和能力、生活经验与家庭背景；教师的因素，如教学水平、教学风格、生活经验与个性特点，还有语文课程资源和环境因素等等。

昨天的三节研究课，重视钻研文本，能从教科书的文本中挖掘语言文字训练的要素，教学的方向是对的。

2.怎么训练

涉及到教学步骤或环节怎么分配，运用什么样的教学方法等。3.用什么训练

主要是现代教学媒体和语文课程资源的运用等。4.为什么训练

预期取得什么样的效果，达成怎样的目标，支撑的理论基础是什么等，这是问题的核心和关键。当然，上述几个方面都需要回答为什么的问题。

厘清概念的过程也是提高认识的过程。有的概念需要不断探讨、深入研究才能把握规律，获得比较全面的结论。我想，什么时候这些问题弄清楚了，语文教学才会真正走出困境。

五、学习语言文字运用的内涵是什么

大家都知道，知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观三维目标，是课程标准对语文学科总目标的界定。借用课程目标的三个维度，可以用“理解、表达、交流、分享”四个维度，来认识学习语言文字运用的内涵。

1.理解

建国以来颁布的小学语文教学大纲，在课程性质或者说课程本质特性的表述上，强调语文学科的基本任务是培养、提高儿童理解和运用祖国的语言文字能力。2011年版课程标准虽然没有提“理解”，并不意味着，语文教学不需要理解或理解不重要。

（1）理解与运用是语文教学中不可分割的整体，缺一不可。理解是运用的前提和基础，语言文字的运用要在理解语言文字的基础上才能进行。昨天的三节研究课有一个共同的特点，将理解内容与学习表达有机地结合在一起。能够重视对课文内容的理解，并在理解内容的过程中，抓住表情达意的关键性词语或句子，体会、学习文本表达上的特点，并试着运用。说句子、写句子、写自己的体会，体现出不同的年段特点。

（2）理解语言文字的过程，也是学习运用语言文字的过程。

阅读教学是语文教学的核心。阅读教学的重点是什么：了解、体会、把握文本内容和主旨，品味语言，交流感受，积累语言，学习基本表达方法。学生在学习课文的过程中，需要运用自己的生活经验和已有的语文知识、能力，去思考、推测。大家一定会有这样的体会，同一篇文章对不同年级学生来说，存在着难易度的问题。也就是说，同一篇文章，对中年段学生来说不容易读懂，高年级学生理解起来却难度不大。如四年级有一篇课文《生命生命》，教师教起来困难，学生学起来吃力。因为四年级的学生对生命没有多少自己的认识和体验，超出了他们的生活阅历、理解水平和阅读能力。这次高端论坛围绕年段特点进行研讨，就是考虑到不同年段学生的生活经验、认知特点、知识结构、阅读能力在语言文字运用上表现出来的不同特点。

阅读心理学上有一种“基模”理论，认为基模是人类知识结构的基本单位，人脑中每一个概念都有它的基模，不同的年龄段、不同的生活环境、接受教育的程度不同，基模是不同的。基模的核心作用是在阅读时，重新构建对一个概念、一个事件、一种情况的解释。一个人在阅读时猜测意义、解释的过程既是理解的过程，也是运用的过程。例如，阅读教学中，引导学生联系上下文的语境，去猜测、判断生字词语的意义；抓住关键句、中心句或重点段落的意义，理解、把握文本的主旨，领会表达上的特点。这些思考、推测、判断的过程，既是理解语言文字的过程，也是学习运用语言文字的过程。

（3）理解的重要途径是读。

书读百遍其义自见。全国小语会90年代曾倡导过语文教学要“以读为本”，语文课堂应该是书声琅琅。没有走近校园，远远听到的应该是琅琅的读书声。

读有三重境界：初读，读懂文章一些词语句段的意义，疏通文意，读得正确流利，这是从整体入手把握文本内容；精读，读出词语句子段落之间意义的结合，读出节奏、情感，这是抓住文本的重点部分；诵读，读出文本的情趣，领悟到文本的主旨，读得声情并茂，这是回归文本整体。

阅读目的不同，阅读方式也会不同。阅读方式主要有：朗读、默读、精读、略读、速读、浏览等，这些阅读方式，需要在语文教学中进行训练，并让学生获得一定的阅读技能和阅读策略。此次研讨上的三节研究课，有的课比较重视朗读策略的指导与训练。在这里，希望大家能够认识到，读是语言文字运用的一种重要形式。

2.表达

表达是一个人通过口语、书面语、表情、动作、绘画作品等形式，把自己的知识、想法或情感表达出来，并传递给别人。表达可以是一个人单独的活动，可以不期待别人作出反应或进行反馈。

语文教学中的表达形式是什么？主要是书面语言文字的表达，通过训练实现口语到书面的转化。当然，并不意味着口语训练不重要。口头语言的训练与运用，主要体现在课堂教学的过程中、日常生活中。儿童在入学前，口头语言已经得到较好的发展，而书面语言的发展，主要通过学校的语文课程才能实现。

传统语文教学有一条很重要的经验：读写结合，即理解与运用相结合。理解是手段，运用是目的。读写结合、读说结合，也是三节研究课的一个共同特点。

3.交流

交流往往是双向的或多向的，是参与者的一方，将信息用语言文字或非语言文字的形式传递给另一方，同时需要得到信息接受者的反馈，是一种互动的过程。在语文课堂上，表现为师生之间、生生之间的互动交流。在这个过程中，需要发挥教师的主导作用，突出学生的主体地位。著名教育家陶行知说：“教育中要防止两种不同的倾向：一种是将教与学的界限完全泯除，否定了教师主导作用的错误倾向；另一种是只管教，不问学生兴趣，不注重学生所提出问题的错误倾向。前一种倾向必然是无计划，随着生活打滚；后一种倾向必然把学生灌输成烧鸭。”

交流主要体现在教学过程中的反馈评价环节，通过交流，诊断学情、调整预设、激发兴趣、保持激情。在评价环节，语文老师的课堂语言一定要规范，到位，不要太随意。

4.分享

分享是个人把自己获得的知识、经验、感受等表达出来的单向活动。与表达不同的是，一般情况下要有对象才能进行，如小组讨论后的汇报。分享是希望他人能够了解、接受自己的知识、经验、感受（不是强求认同），是自我价值的一种索求，常常带有个人的情感因素，也与个人的态度有关。

交流、分享的过程，离不开参与者的倾听。要重视培养学生倾听的习惯与能力。参与者 4

要听得进、听得懂，还要对接受的信息进行编码加工，作出反馈。交流、分享的过程，既是运用听、说能力的过程，也是培养听、说能力的过程，同时也是情感、态度与价值观目标达成的过程。

理解、表达、交流、分享是语言文字运用的四个维度，理解是前提和基础，表达是目标，有了理解、表达，才会有交流或分享活动。所以，我们讨论学习语言文字的运用，既不能只重视表达训练而忽略了理解、交流、分享活动，也不主张将这四项活动割裂开来。需要将理解、表达、交流、分享作为一项整体的活动来探讨。如果只强调单向的表达训练，很容易将语文课上成语言文字训练课。真正的语文课堂，应该是引导学生亲历语言文字运用的课堂，也是师生之间、生生之间沟通交流、分享经验与成果的课堂，是情感激荡、思维碰撞的课堂。

可以说，理解、表达、交流、分享的过程，涵盖了语文课程领域听说读写四大基本能力运用的过程，体现了语文课程的三维目标。

六、语言文字的运用需要具备哪些基本能力

听、说、读、写、思是语言文字运用的基本能力。叶圣陶先生曾经说过：“就学习语文来说，思想是一个方面，表达思想内容的工具又是一方面。工具有好坏，思想也有好坏，学习语文，这两方面都要正确对待。”“发展学生的语言能力的同时发展学生的思维能力。”人教社小语室老主任袁微子先生，对语文学习与认识事物、发展思维的辩证关系，也有着独到认识。他说，学习语文属于发展语言的范畴，认识事物属于发展思维的范畴，两者是不可分割的统一体。理解、表达、观察都需要思考，培养理解、表达、观察和思维能力要以思维训练为核心，把它们统一起来。课程改革以来，学生的思维训练似乎没有得到应有的重视。

语言文字运用的能力不是天生的，需要训练。说到训练，不主张把语文课上成语言文字训练课。训练有重点训练、一般训练之分。重点训练称作语文基本功训练，必须扎扎实实进行训练。例如，低、中年段要在文字上下功夫，打好文字的的基础。如开始识字、写字时，字音必须读准确，写字指导必须到位，如掌握基本的笔画，按照笔顺规则书写，执笔方法、写字姿势要正确。指导到位了，可以有效地防止学生写字倒插笔，以至于影响书法练习。再如，低年级写话训练，重点应该放在激发写话兴趣，乐于表达上；一般的要求也是需要的，如对文字作适当的规范，如错别字、语句通顺的问题，以及初步的写话习惯。

再如默读训练。默读的年段特点是：低年级开始学习默读，重点是学习做到不出声、不动嘴唇、不指读，学习一边默读一边思考，尝试提出不懂的问题。

中年级要运用低年级获得的能力和养成的习惯，重点是学会一边默读一边思考，能提出不懂的问题，不断提高默读的速度。默读习惯的培养低年级要给予足够的重视，即使影响了默读的速度，也要让学生养成良好的默读习惯，习惯养成了反过来会促进默读速度的提高。

再如高年级的习作，比如，“学习按一定的顺序写”和“能抓住景物的特点写”，这是小学阶段要学习的基本表达方法，达到这一要求，需要给予习作方法的引导。我们以《颐和园》《观潮》为例：《颐和园》是按游览先后顺序、用移步换景的方法写静态景物的特点；《观潮》是按潮来前、潮来时、潮来后的时间先后顺序、用定点观察的方法写动态景物的特点。让学生了解文章表达上的这些特点，以读学写，以读促写，读写结合，这些都属于语文基本功训练，即重点训练目标，需要花时间、下力气扎扎实实地进行训练。

一般训练目标应该是在老师的引导下，体现自得、自悟、自能的过程。该扶就扶，该放就放，扶放结合，扶放适度。“放”，当然不是放任自流，学生也不是无师自通。

在这里提出一个问题，大家可以研究：怎么从整体上把握、处理文本内容。现在很多老师，比较喜欢突出课文中的一两个自然段或容易出彩的内容，但是，怎么从整体上把握课文内容，重视不够或者说认识不够到位。有的老师会说，一节课只有40分钟，应该有所取舍（小组汇报时很多老师都谈到取舍的问题）。语文课堂中要有所为而有所不为，要抓住重点、5

突破难点。但是，如果是第一课时的教学，一般情况下，还是建议从整体入手，引导学生读通全文，对文本的内容有一个初步的认识。从整体入手，可以了解学生学习这篇课文时，可能存在哪些学习上的障碍。知晓学情，才能以学定教。

之所以提出重点训练目标和一般训练目标，主要是担心老师们扶得过多，练得过死，把语文课上成语言文字训练课。现在有一句比较流行的说法：语文教学实现美丽的转身。但是，前提是要弄清楚向哪里转，是向左转、向右转、向后转，还是360度又转回来，这关系到语文教学改革的方向，值得大家思考、研究。

今天我跟大家交流的，概括起来就是：语言文字训练不应该成为实施教学目标的唯一方式。语文教学没有理解与表达的训练是空泛的；没有交流、分享的语文教学是无趣的。

从2012年全国小语会第九届学术年会的主题“怎样认识与把握语言文字的运用”，到此次高端论坛的主题“怎样认识与把握语言文字运用的年段特点”可以看出，我们对这一话题的讨论更加深入了，也更具体了，对语文教学实践也更具指导意义。大家还有问题、有困惑是正常的，对学习语言文字运用的讨论没有终结，在相当长的一个时期内，还需要持续探讨下去。有的问题不是一二次会议就可以解决的，探讨学习语言文字的运用，可以从不同的角度、不同的层面来探讨、研究，总结经验，获得启示。每一次的讨论，不求大，不求空，只求实。实，主要体现在通过每年的特级教师高端论坛，来引导我国的小学语文教学改革的方向，少走或尽可能不走弯路，不断提高语文教学的效率。目的是使广大的儿童能够感觉到，语文课是有意思的课，是下课的铃声响了，却忘记了下课，舍不得下课的语文课。

第二篇：2011中国小学语文特级教师高端论坛

2011中国小学语文特级教师高端论坛综述

2011年4月12-14日，由全国小语会特级教师教学研究中心主办、浙江省小语会、杭州市天长小学承办的“2011中国小学语文特级教师高端论坛”在天长小学召开。来自全国各地的六十多位语文特级教师、学者和教育报刊社的代表参加了本次活动。华东师范大学叶澜教授做了《小学语文教学改革之我见》的专题报告，她回顾了建国以来的教育改革历程，就语文学科的基础性、“教”与“学”的关系等问题，发表了自己的认识和看法。与会代表围绕“课改以来语文教学改革的得与失”“语文教学教什么”“语文教学改革展望”三个话题，展开了深入的研讨。

课改以来语文教学改革的得与失

十年课程改革，语文教学思想空前活跃，教学方法层出不穷。与会代表认为，在新的义务教育语文课程标准将要颁布的时候，总结十年来小学语文教学改革的得与失，具有现实的指导意义。课改以来语文教学的“得”主要表现在以下方面。

1.关注人的价值，强调以人为本，立足于学生的全面发展和终身发展。

语文课程改革重视关注人的价值，强调以人为本，立足于学生的全面发展和终身发展，把学生看作是一个发展、能动的个体，尊重他们独立的人格与个性，这对学生完美人格的塑造以及培养社会需要的人才有着促进作用。和过去的思想教育不同，语文课程改革对人文精神的追求、对人的价值的关注，将会影响我国社会民主化的进程。2.语文课程的先进理念得到了广泛的传播。十年来，素质教育得到了普及，先进的教育理念得到了广泛的传播。如，以生为本、三维目标达成、教学方式和学习方式转变、创新意识和实践能力培养、课程资源的开发和利用、文本多元解读等等，都是课程改革进程中出现的闪光点。学生不再是被动的知识接受者，教师不再是传统意义上的知识传授者，而是点燃学生学习热忱、探索语文奥秘的引路人。

3.重视教学资源的开发和利用，学生学习语文的领域有所拓展。

语文作为母语，课程资源十分丰富，开发和利用好这些资源，发挥其独特的价值成为大家的共识。教科书不再是学生唯一的学习资源。教师由教科书的讲授者变成了课程资源的开发者，学生学习语文的领域得到了拓展和延伸。十年来，师生主动利用语文课程资源开展语文实践活动，学语文用语文相结合，学生的语文素养不断提高。4.校本教研受到重视，现代教育技术改变了传统的教学模式。

十年来，以校为本的教育科研和教师培训制度得到了重视。这些活动促进了教师专业化的发展，提高了语文教学水平。此外，现代教育技术得到广泛运用，改变了传统的教学模式，利用现代资讯为学生提供丰富的信息，创设生动的学习情境，丰富了学生的学习方式，为学生的语文学习注入了活力。

总之，课程改革无论是在理论的创新，还是在实践的改造上，取得了巨大的成就。当然也存在一些问题，代表们主要谈到以下几点。1.对小学语文学科的性质任务把握不准，语文课程内容比较模糊，语文知识和能力缺乏序列。语文学科的性质、任务是什么？为了培养学生基本的听说读写的能力，究竟应该训练哪些项目？这些项目应当怎样安排组织更符合循序渐进的道路，可以收到更好的效果？„几十年前，叶老提出的这些问题，语文教学至今还没有能够得到很好的解答。代表们呼吁，语文教学目标、内容的盲目性、随意性，在教学实践中带来的危害很大。语文教学应该向科学化的路子迈进，语文教学内容要有一定的确定性，语文知识的安排和能力的培养也要有比较明了的序列，这样会使广大老师少走一些弯路。

2.教学理念还没能自觉转化为教学行为，学生学习语文的主动性不足。“内容分析+大量操练”之风不息，课堂教学效率不高。

课改以来，老师们接受了许多新理念、新认识，但是这些理念还没有很好地转化为教学行为。教学中过多强调对文本内容的理解，忽视了对文本表达方式的关注，“内容分析+大量操练”之风不息，课堂教学效率不高。

3.语文教学评价的研究滞后，评价方法单一，学生课业负担仍然较重。代表们认为，虽然历来很重视考试，重视评价，但长期缺乏对语文教学评价的系统研究，对“考什么”“怎么考”还很模糊，缺少可操作性的评价办法。教学评价不能与课程改革的其他环节紧密配合，反而存在相互掣肘的现象。为应付各种考试，学生的课业负担仍然较重。十年课改，有喜有忧，有得有失。总结和回顾课改以来我们所走过的历程，将会为今后语文教学的发展积累更加宝贵的经验。语文教学教什么

课改以来，语文教学研究大多指向教学过程和方法，当我们的注意力走向“怎么教”的时候，却忽略了“教什么”这个逻辑起点。教学内容不明确，是近年来语文教学的一种病象。对教学内容的关注是语文教学发展到一定阶段的自我反思。对于这个话题，代表们给予高度关注。

首先，要从整体观上思考语文教学的内容。

从整体观上思考教学内容，就是不能孤立地讲选取哪个教学内容。教什么的问题是有层次结构的，一是课程内容，二是教材内容，三是教学内容，课程内容决定教材内容，教材内容决定教学内容。一线教师考虑教材内容比较多，教学内容不等同于教材内容。我们要凭借教材，同时要创造性地使用教材，从整体观上思考教学内容。其次，要从语文学科的“独当之任”上明晰语文教学的内容。

代表们认为，要解决“教什么”的问题，必须首先明确“为什么教”。叶老曾经说过，语文教学有自己的“独当之任”，这个“独当之任”就是理解和运用祖国的语言文字。拿到一篇课文，教师首先要问自己，这篇课文在学生理解和运用语言文字方面有什么价值，课文写了什么，是怎么写的，为什么要这样写，而不那样写。理解和运用是一个整体，不要把它们割裂开来。语文教学迷失方向，往往是忽视了语文学科独有的任务。第三，要根据教学目标的定位选择教学内容。

很多代表都强调明确教学目标的重要性。从各学段目标、各单元目标入手，依据三维目标确定每篇课文、每一节课的具体教学内容。如果每个老师对每个年段的语文学习目标、要求都了然于心，所选择的教学内容就不至于发生偏离。第四，影响教学内容选择的一些因素。

1.课文。课文不同，教学重点、难点就会不同，要选择对学生来说最具有学习价值的教学内容：有的侧重在语言积累和运用，有的侧重在阅读能力培养，也有的重在情感熏陶，不能千课一面。此外，不同的年段、不同的文体、不同的课时，“教什么”的问题都值得去研究。

2.学生。学生不是空着脑袋进教室的，他们有知识、生活经验的积累，有自己的认识与看法，教学不能无视学生已有的储备与背景，要根据学生的生活经验和谁知水平来设计语文教学，如，学生已知点有哪些、未知点是什么；基础薄弱的学生教什么，基础好的学生教什么。

3.教师。语文可以多元解读，同样的文本，不同的老师选择的内容会不同这是正常的事情。关键的是教师要知道自己想教什么、在教什么，知道自己为什么教这些内容。教师要过文本解读关。教师对文本的解读能力将直接影响“教什么”的问题。没有这个基础，不可能灵活地、创造性地使用教材。第五，要厘清的一些问题。

1.关于语文知识。语文教学离不开知识。小学语文教学，究竟哪些知识是必教的，哪些知识是不用教的，大家还很困惑。这个问题需要认真研究，否则会影响语文教学质量的提高。

2.课程内容与课程目标。语文自独立设科以来，其课程内容一直没有一个明确的界定，需要加强研究。课程目标包括义务教育阶段的总目标和年段目标，语文课程标准已经作了明确的规定，需要认真学习、领会课程标准的精神。语文课程内容与课程目标相辅相成，既有联系，又有区别。

3．阅读与阅读教学。这是两个不同的概念。首先对象不同，“阅读”个人可以完成，而阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。其次目标不同，“阅读”的主要目的是获取信息，“阅读教学”的主要目的是通过文本的学习体验情感，习得方法与习惯。教师如果是以“阅读”的姿态引导学生学习，那就会偏离语文教学的方向。

代表们表示，要从根本上解决语文教学“教什么”的问题，还必须在语文教育的理论与实践方面进行创新。只有理论研究更深入了，“教什么”的问题才会更清晰。在理论创新的同时，需要对语文课程的研制、语文教材的编写、语文教学的模式等进行新的探索。高水平的课程研制既能回答为什么教，又能清晰回答教什么；高水平的语文教材要能科学地实现教什么；而教师可以将更多的精力用于研究如何教。有代表提议，要建设一门新的语文学，给语文学科提供一个强有力的理论支撑。综上所述，解决“教什么”的问题确实是一个艰 巨的系统工程。语文教学改革展望

对语文教学改革的展望，代表们畅所欲言，谈了以下几点愿景。第一，语文教育要守正出新，在继承中发展，在发展中创新。“守正出新”是我们语文教育的优良传统。从历史上看，语文课程改革容易出现左右摇摆的现象，主观上是想矫正，但结果常常是矫枉过正，语文教学总是在非此即彼中举步维艰，我们要汲取这些教训。课改中，一些被实践证明的行之有效的、好的做法，我们应该继承；反过来，如果不符合教育教学规律，我们就要加以改正。社会在发展，语文教学要与时俱进，语文教学必须在继承的基础上“出新”。未来的语文教学改革，这个传统不能丢掉。第二，对语文教学未来发展的期盼。1.从“教课文”走向“教课程”。

要从传统的“教课文”的思想转变到“教课程”的观念上来。教一篇课文，把课文作为例子，根据课程目标，思考选择什么内容，为什么选择这些内容，怎么通过这些内容有效地组织教学实现目标，促进学生的发展。

2.从“教师的舞台”走向“学生的舞台”。

语文教育的一切工作都应以学生的发展为前提。总体来看，“以生为本”的理念还没有真正在语文课堂中体现。越是水平高的，越是功底深的老师，课堂就越容易成为“教师的舞台”。课堂应成为“学生的舞台”，“以生为本”的理念是跟社会民主化、政治民主化同时推 进的。教育是充满理想的事业，我们无力改变社会上的不正常现象，但希望通过老师们的努力，从课堂民主化开始，影响社会的民主化。3.从“单一模式”走向“多元模式”。

要突破传统的、单一的语文教学模式，鼓励创新，鼓励个性化的教学，鼓励不同的老师形成各自不同的教学风格。鼓励不同的教学流派、不同的学术思想和改革实践。语文教学要向多元模式迈进，一些地区的代表谈到了自己带领当地老师进行的一些实践探索，如，浙江温州进行的“构建以学为主的课堂”改革实验，山东青岛南京路小学进行的“突破传统课堂教学模式”的实验，给大家不少启发。4.从“内容分析”走向“策略指导”。

语文教学要培养学生的能力，离不开语文学习的方法和策略。从知识到能力转化的过程中，方法和策略起到了重要的桥梁作用，语文教学要向科学化的道路迈进，不仅要“得意”、“得言”，还要“得法”。加强“策略指导”，这是未来语文教学应该重视的一个问题。5.从“非语文”走向“本色语文”。

曾几何，为了丰富语文课堂教学内容，大量非语文的东西源源不断地涌进课堂，语文课承载了太多非语文的东西。代表们呼吁，要让语文课体现语文味，就要在充分领会课程标准精神的基础上，以“语”为本、以“文”为色，不断培养学生热爱母语的情感和运用母语的能力，从而提升学生的语文素养。

第三，在借鉴中寻找语文教学改革的新思路、新方法。

语文教学要在继承中发展，同时也要学习和借鉴发达国家先进的 母语教育经验。不少代表谈到国际阅读素养进展研究（PIRLS）给我们带来的思考，如将阅读能力划分不同的层次；强调培养学生批判性理解和创造性理解的能力；重视对学生持续阅读的能力的训练。还有代表从写作要求、评价、命题范围、指导模式和教学过程等方面，比较了中外习作教学的差异，对未来我国习作教学的发展提出若干建议。也有代表从国外起始阶段习作训练的做法，谈到国内低段习作教学改革的思路：不是学了一定数量的字词才能学习写作，字词句的学习可以和习作同步。从低段开始就可以让学生进入习作训练，让学生觉得只要自己有想法，就能表达出来，习作并不是什么难的事情。第四，对语文教材发展的展望。

与会代表还对未来的语文教材建设提出了期望。大家希望语文教材在教学内容的确定性上要更高，对教学的指导性和可操作性上要更强，学生语文素养发展的序列要更清晰的。一些老师从PIRLS阅读测试的编制，谈到语文教材可以借鉴的一些因素。如，一些阅读材料可以采用非连续性文本的形式呈现，问题设计可以考察阅读材料没有明确告知、只能根据文本进行合理的推论。又如，PIRLS很重视资讯材料的阅读，占全部阅读材料的50%，这与现代社会人们的阅读倾向是很有关系的。据此，语文教材在资讯类文章的阅读数量上可考虑略做调整。语文教材还要跟上时代发展的步伐，阅读材料可以从纸质文本发展到电子文本，课本也可以和其他教学材料配合使用。

2011中国小学语文特级教师高端论坛，是对课程改革十年来小 学语文教学成果的全面总结与梳理，对我国小学语文教学改革的健康发展将会产生一定的影响。

（执笔人：课程教材研究所 郑 宇）

第三篇：2011中国小学语文特级教师高端论坛 专题讨论纪要

“2011中国小学语文特级教师高端论坛”专题讨论纪要

【2011年4月12-14日，由全国小语会特级教师教学研究中心主办、浙江省小语会、杭州市天长小学承办的“2011中国小学语文特级教师高端论坛”在天长小学召开。来自全国各地的六十多位语文特级教师、学者和教育报刊社的代表参加了本次活动。华东师范大学叶澜教授做了《小学语文教学改革之我见》的专题报告。与会代表围绕“课改以来语文教学改革的得与失”“语文教学教什么”“语文教学改革展望”三个话题，展开了深入的研讨。】

（一）“课程改革以来语文教学的得与失”专题讨论纪实

【讨论主题】课程改革以来语文教学的得与失 【召集人】 翟京华 沈大安 王显才

【参加人员】翟京华 沈大安 王显才 楼朝晖 庞继广 郭爱香 姚 颖 陈 洁 金剑辉 殷宗祥 郑 宇 金明东

第一分论坛全体与会代表，经过四个小时深刻而热烈的讨论，围绕着“课程改革以来语文教学的得与失”进行了深度论坛。碰撞出智慧，擦亮了思想。特别是中心主任翟京华女士，教育前辈沈大安先生，人教社小语室郑宇女士，北师大教育学部姚颖女士，杭州天长小学楼朝晖校长等对小语课改的真知灼见，使得本次特级教师高端论坛，名至实归。受大会委托，代表第一小组，将小组讨论情况汇报如下：

一、高端论坛，关注课改，意义重大

10年课程改革，波澜壮阔，其影响之巨几乎成了中国基础教育的代名词。《国家中长期教育改革和规划纲要》正式实施，新一轮语文课标及教材颁布在即，代表们一致认为，此时此刻，小语特级教师教学研究中心能够在首届论坛上，就“课程改革的得与失”进行集中研究，回望小语课改10年风雨路，将对未来小语10年以及更长时间的发展，起到里程碑的作用。正如开幕式上叶澜教授所指出的那样：小语改革在大的社会转型期，其复杂性、艰巨性和挑战性是极为突出的，因此小语特级教师教学研究中心以“高端论坛”的方式关注课改，也昭示着小语界全体同仁坚定改革的责任与担当。

二、高位审视，课改十年，成绩显著

1．小语课改10年，顺应时代潮流，思想空前活跃，方法层出不穷，涉及课程与教材、教学与评价、教师与学生多个维度，成果是巨大的，形成一道亮丽的风景线。

中心主任翟京华校长特别强调，对待课程改革，我们要有一种大智慧、大眼界。是改革，就一定会有问题。可能是改革前的旧问题，也可能是新产生的问题。改革的方向和主流是不是有助于我们对人才的培养，我们要站在这样的高度来审视改革，我们应该充分地肯定课改。正如鲁迅所说：勇士再有缺点，但他是勇士；苍蝇再有优点，但它是苍蝇。翟校长借用三个词形容课改成果：（1）普遍。十年课改使素质教育普遍化了。（2）普及。优质的方法、科学的方法更加普及了。（3）普通。先进的理念，或者是世界趋势的前沿理论不再神秘，而变得普通了。

沈大安会长十分赞成翟校长的观点。他认为先进的教育理念从来没有像现在这样大面积的普及。比如三维目标，是课改一个很大的进步。再比如课程资源的开发与利用，文本的多元解读，都已成为教师的自觉行为。同时，他认为这次课程改革重人文，让我们感到以人为本。关注人文精神，关注人的价值，跟过去的政治思想教育不一样。课改对人文精神的关注将影响我国以后整个民主化进程。沈会长还特别肯定了课改的重延伸，语文教育的范围在扩大，比如一些资料的引用，引导学生课内外结合，实现了小语会崔峦理事长提出的“课外阅读校本化”，这在课改前是不可能实现的。

2．小语课改10年，理论研究、课程意识、教育教学观念，相互碰撞，异彩纷呈，以人为本、以生为本思想深入人心。

人教社小语室郑宇女士，强调十年课改给我们带来的影响很大，集中表现在教育观发生了比较深刻的变化：（1）学生观的变化。学生不再是空着脑袋走进教室的，教学设计对于学生不再是零起点，即使是一年级的学生也不再是一张白纸。（2）主体观的变化。课改重视学生主体性的发挥，把学生放在了首位，注重营造条件帮助学生去构建，注重如何教会学生学习。（3）教学观的变化。即由重视教师的教转向关注学生的学。一方面语文教学的方式越来越多元，一方面我们也允许学生有多元的理解。

3．小语课改10年，思想解放，个性张扬，学校、教师、学生与课改共成长，好多教师著有专著，这点超越以往任何时代。

广西博白县第一小学的庞继广，浙江桐乡市实验小学的金剑辉、云南昆明五华区教育科研究中心的陈洁、浙江绍兴县实验小学的金明东等，从“学校、教师、学生与课改一同成长”的亲身历程，从课堂面貌、学生表现、教师行为等不同视角，阐述了课改10年的沉甸甸的收获。

三、高屋建瓴，正视问题，把脉导航

与会代表在充分肯定课改成果的同时，也以小语人的高度责任感和使命感，认真梳理小语十年改革中存在的各种问题和困惑，并寄希望借助本次研究厘清制约小语课改的瓶颈所在，以使我们的论坛研讨有助于小语未来的建设和发展。

1．小语课程教学目标性的虚化。小语的基础性和母语特点，始终给人们一种印象，小语是学科但又不完全像学科。这就势必造成课程、教材以及教学中目标的模糊混沌。目标不清，重点不明，是小语顽疾。

广西的庞继广老师谈到十年课改有喜有忧，忧的方面谈到七点，其中第五点是“课堂教学目标不明确，基础性任务无法完成”。云南陈洁老师谈到课改“轻知识、轻表达、轻实效”，也特殊提出，许多老师上完课后教学目标不清楚，尤其是情感性语文，孩子动情，流泪就是完成教学目标吗？同样，语文学科目标不明确，还表现在年段目标不明确，环节目标、课时目标不清晰。小语室郑宇老师也对课标三维目标提出了自己的见解：为什么过程要作为一个目标？目标是什么？一般是说对于一个学习结果的期待。如果说过程是一个目标的话，这个目标最后所得到的结果是什么呢？再说价值观，是否可以和情感、态度来结合？哪有一节课就能完成一个价值观的教育的？关于教学目标虚化的讨论，与会代表认为应注意把握小语课程改革综合化及人文丰富性的尺度，赞成柯孔标副理事长提出的“有限语文”的理念，让小学语文在目标上由感性走向理性。

2．小语课程教学训练性的弱化。母语最大特点就在于其丰富的语言实践。同样，我们的课堂教学如果脱离儿童的语言实践和训练，就会使得我们的教师不从容，心中没底，就会使我们的课堂教学虚化和低效。

广西庞继广老师忧虑：一是老师讲得太少，讲得又不精，学生课堂的收获在减少。二是学生的语文基础受到削弱，语文整体水平令人担忧。浙江金剑辉老师提出现在的小语课程“轻基础、轻序列”。浙江全明东老师强调语文还是要有一条主线的，应该是“学语习文”的。我们迫切呼唤语文的教学过程中有一条主线来承载，希望能有一个比较好的知识体系和序列，不要把教师的水平估计得太高。他引用沈大安会长的话强调：“语文训练是语文学科的个性”。天长小学楼朝晖校长也提出，能否给三年级的学生提出一个标准──过关作文的标准。如果样本数量足够大的话，还是能出标准的。他觉得这就是序列。北师大姚颖女士也提出：中国古代还是有很多作文训练的直接操作的方式，我们是否去借鉴。比如说魏晋南北朝时期，初学写作，要经历拟作的方式，模仿别人的文章。还有自拟题目或师长命题，自作文或代长辈作文，跟长辈参加写作活动等„„再比如到了唐代，是诗歌创作的高潮，要进行很多单项的训练，练声律，练对仗，立意取材，修改加工等。人教社郑宇老师也指出当前阅读教学存在的问题：一是对于阅读目标的关注不够。二是需要大力加强阅读策略。台湾赵镜中教授经常介绍阅读策略，但是我们吸收的不多。有些阅读策略，还是需要我们去注意的，比如自我监控的意识、图像化的策略、知识的关联等。对此，代表们特殊指出，语文学科作为一个实践性很强的学科，要特别重视并为学生提供足够多的语言操练和运用的机会。

3．小语课程教学规律性的淡化。小学语文是学科，更是科学。儿童学习语文的过程，既是发展语言，更是发展思维。思维发展，必须遵循由易到难，由简到繁，由形象到抽象。同样，小语教育特别倡导“教是为了不教”，举一而反三。

广西庞继广老师谈到课改后有“学生语文能力好的更好，差的更差的两级分化”现象。江西南昌的郭爱香老师指出：“《课程标准》关于朗读的要求，低年级是学习用普通话正确流利地朗读课文，中年级是学会用普通话正确流利有感情的朗读课文，高年级是有一定速度的读。而我们的老师布置学生回家读课文，就提3遍5遍，往往会忽视这些差异性的要求”。北师大姚颖女士也特殊强调，语文教学忽视学生的能力，学生能力的发展是渐进的，是变化的。我们的教学设计事实上是设计学生的学习活动，所以我们要充分把握学生现有的基础。对于语文教学规律的重视，浙江全明东老师提出了另外一个值得关注的视角：现在的阅读教学研究应该做的非常好，但识字、习作需要同步重视，口语交际的研究就更加忽视了。可见语文学科内各领域也因其相对独立性而有其独特规律性。正是在这个意义上，有人说，只有掌握了语文教学的规律，小学教学才能真正驶入“顺其自然”的快车道。

4．小语课程教学多样性的软化。课程教学多样性是一个丰富的概念。这里着重是指学生语文学习方式和语文教学评价问题。

新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式，但正如小语室郑宇老师指出的那样：面临一种新的理念时，教师首先要想在什么背景下提出的，改变了以往哪些不足？自身是不是有不足和缺陷？认清了问题，就不会出现课改初期“小组学习”昙花一现，也不会出现课改十年“小组学习”名存实亡。同样，代表们对课改中“评价”这一软肋十分忧虑。四川乐山的殷宗祥研究员从政策方面、课程方面、社会方面对评价的制约影响，提出不解决好评价问题，课改就没有导向的指挥棒。浙江金剑辉也提出考核评价虽不是一个概念，但考什么，怎么考，也是课改需要同步配套的。沈大安会长对学生学科评价也十分关注，指出：我们非常重视考试，但是缺乏对于评价的研究。国外评价有两大部分：纸笔检验、表现性测验。《学生表现评价手册》中介绍了两种评价方式：成长记录、展览展示。纸笔检测怎么做得比较合理、科学，值得我们继续深入地研究。

各位专家，各位代表，2011年作为一个重要的时间节点，特别是对于小语特级教师教学中心而言，对于小语十年课改和未来十年新的起点，我们正关注小语改革的两大走向：一是回归本色，二是走向生本。我们相信在全国小语同仁的共同努力下，小语教育的又一个春天正向我们走来。（执笔人：王显才 吉林长春东北师大中信实验学校校长 全国小语会特级教师教学研究中心副秘书长）

（二）“语文教学教什么”专题讨论纪实

【讨论主题】语文教学教什么 【召集人】 李明新 段宗平余 琴

【参加人员】李明新 段宗平余 琴 陈先云 腾春友 王尚文 王雷英 王永渔 李志德

蒋 卉 李莉莉 李海鹏 吴彩花 邢志敏 贾 芬 时广郑 韩海鑫 肖俊宇 刘亚雄 于艳荣 夏迎春 程 弘 李淑艳 林 莘 张德华 李 晶 余洪礼

程惠萍 杨 华 魏 薇

本次论坛倍受大家关心的是语文教学“教什么”的问题。这个问题其实不是一个新的问题，但是，在语文课程改革进行到较为深入的阶段被再次提出，足以说明这个问题对语文教学改革的影响作用。对此，三十多位语文特级教师和专家学者进行了深入的探讨。

1.“教什么”是目前语文教学亟待解决的问题。

分组内的特级教师和专家学者都感受到，语文教学“教什么”的问题已经不是个别教师存在问题，不是个别课堂存在的问题，而是广大语文教师关注和期待解决的问题。于艳荣（青海省西宁市北大街小学）指出，这个问题长期困扰着周围的老师，他们有种感觉，越来越不会教书了。张德华（安徽省淮北市教育局教研室）李莉莉（山西省教育科学研究院）吴彩花（宁夏吴忠市利通区开元小学）认为，有时候看一节语文课，感觉除了几个生字之外，对学生来说收获并不是很大。语文老师到底教什么？基层的老师并不知道。目前一线教师对教学内容的认识还是很笼统的。李淑艳（贵州省遵义市红花岗区教师培训教研中心）指出，现在的年轻教师，觉得教一篇课文非常简单。20分钟就可以教完。上课时，胡子眉毛一把抓，却抓不住重点。不能根据课文的体裁，有侧重地来设计教学。时广郑（河南省基础教育教学研究室）认为语文教学教什么？这个问题提得很好。我们很多老师，很喜欢听课，但是并没有弄清楚做课教师要教什么，只是盲目地学怎么教。可见，不解决语文“教什么”的问题，就无法真正提高语文的质量问题。反思这个问题，李明新（北京小学）滕春友（浙江教育厅教研室）段宗平（湖北教育厅教研室）王雷英（宁波广济小学）认为，它已经不是一般操作层面的问题，既反映了语文理论建设方面的问题，又反映了教师实践认识的问题。由此导致语文教学高耗低效问题长期存在。解决这个问题，势必使语文教学焕发新的活力。

2.“教什么”的再次提出反映了语文学科自身的再次觉醒。

那么，为什么语文教学“教什么”的问题长期存在？为什么这个问题再次被关注？对此，大家通过讨论有了更深入的认识。特别是王尚文教授（浙江师大）的发言引起了大家的共鸣与深思。

王尚文教授认为，语文教学教什么的问题再次被提起，可能隐含着语文学科自身的再次觉醒。他觉得要从根本上解决“教什么”的问题，必须明确这个问题来自“为什么要教”，我们为什么要设置语文课程。他以为叶圣陶老先生其实是讲得一清二楚。学校的各门课程，就好像是车轮的辐条，指向学生发展这个核心。语文教学，有它的独挡之任。理解和运用祖国的语言文字。这个才是语文课的独挡之任。如果我们着眼为内容，那与政治课、历史课，没有多大的区别。

理解什么？运用什么？拿到一篇课文，我们首先要问自己，我教这篇课文，对提高学生理解和运用语言文字的能力有什么帮助。当然，理解离不开理解课文内容。但是首先呈现在我们面前的是语言文字。为什么作者要这样写，而不那样写，作者要这样说，而不那样说，这就是运用语言文字。语文课程之所以要设置语文，就是要培养这个能力。

同时，王尚文教授指出，理解和运用是一个整体。不要把理解和运用割裂开来。只有“百分百”的语文课，才是最有力、最深刻的人文熏陶。让学生在字里行间去体味祖国语言文字的精妙之处。

李明新（北京市北京小学）滕春友（浙江教育厅教研室）段宗平（湖北教育厅教研室）认为，语文教学教什么的问题，不是一个新问题。在我们语文教学研究过程中，每隔一个阶段就会出现对这个问题的探讨。今天再次被提起，的确隐含着学科的再次觉醒。这一觉醒，将有助于我们对语文课程基本属性的再认识。语文教学“教什么”的问题是一个深层次的理论与实践问题。它的长期存也在反映了语文教学复杂性的客观现实。他指出，在教育走向开放，走向民主，走向科学的今天，这个问题变成所有语文老师关注的问题，说明有更多的教师语文学科的意识增强了，语文学科自身建设又到了一个迈向新起点、新高度的时候了。这个问题解决的价值将在于推动语文教学核心问题的深入探究。

3.“教什么”的问题探讨促进了语文教学的多元发展。

在讨论过程中，大家感到对于这个问题的研究，起点并非从零开始，特别是实践层面，许多同志都进行了深入的思考和有益的探索，深化了对语文课程的认识，为我们提供了宝贵的经验。

首先，探讨“教什么”的问题使语文观更清晰，教学专务更明确。

李志德（山西省太原市第六十五中学校）李晶（天津市河东区第一中心小学）认为，语文教学的根本任务还是要围绕语文来做文章。什么是语？什么是文？听、说归“语”，读、写归“文”，紧紧围绕听说读写组织实施，才能达到课程标准中提出的目标。林莘（福建省福州市教育学院附属第一小学）指出，在解决语文“教什么”的时候，我们得清楚语文教学中的几个概念：（1）显性知识与隐性知识。（2）语文内容与语文形式。（3）阅读与阅读教学。（4）读者与作者，教课文与教语文。概念厘清了，“教什么”才清楚。蒋卉（湖北省武汉市武昌实验小学）以阅读教学为例，也谈到相同的认识。她认为，许多语文老师把阅读教学和阅读划了等号。这是两个不同的概念。它们的对象不同、目标不同。教师如果始终是以一个读者的身份出现在课堂上，那她就会忽略指导阅读的策略层面的东西。

李明新（北京小学）王雷英（宁波广济小学）余琴（杭州上城教育学院）等老师认为，语文作为国家的一门课程，语文教学的价值是多元的。既要教语文知识与方法，培养语文能力和习惯，又要教学生学会做人。前者是它的专门任务，用一句话概括是“理解和运用祖国的语言文字”；后者是所有学科的共同任务。语文教学实施中，要在完成自己专门任务的过程中完成所有学科一般性的任务。而我们今天迷失方向，往往是忽视或丢失了专门任务，没有认识到它的价值。李莉莉（山西省教育科学研究院）则从语文课程性质的角度指出，新课程实施以来，工具性和人文性的问题，始终是老师纠结的一个问题。工具性与人文性是不能够分割的。在工具性和人文性并重的情况下，我们怎么学习一篇课文，让学生更便捷地去理解，这需要我们深入研究。

滕春友（浙江教育厅教研室）段宗平（湖北教育厅教研室）指出，我们要认识到语文教学的全面性价值，同时也要认识到语文教学的个性价值。特别是在体现个性价值上，我们要结合具体的年段来深入地研究语文教什么。同样，不同文体、不同课时，都值得研究“教什么”的问题。

其次，“教什么”的问题探讨促进了语文教学多角度的实践研究。

第一，一些同志的实践与认识反映了对“教什么”的系统思考。程惠萍（山西省太原市青年路小学）提出了回归语文；回归学生；回归生活的“三回归”主张。回归语文是指一篇课文可挖掘的教材点很多，语文老师必须把语文核心的价值挖掘出来。回归学生是指以学生个性化发展为核心。语文教师应该引导学生自己去“找水”，应该站在从学生发展的角度去思考语文教学。回归生活是指语文老师不要把自己当作神。一个语文老师要善于把自己引退，把学生引向广阔的语文空间去。我们要实现从教课文到教语文的华丽转身，让学生把所学的语文知识转化为语文智慧。林莘（福建省福州市教育学院附属第一小学）面对教什么的问题，觉得备课时要做到四点：凝聚文章的魂、把握文章的脉、点击文章的心、挖掘文章的法，以点带面，举一反三。时广郑（河南省基础教育教学研究室）指出，教教材还是用教材教，这不是对立的矛盾，这是统一事物矛盾的两个方面。只有把教材教好了，才能解决用教材教的问题。如何把教材教好，他认为应该从下面三个方面来考虑。（1）从大处来着眼。依据课标所规定的学段目标入手，确定教学目标。既不降低要求，也不越位。（2）要从具体入手。即依据教材所要求完成的具体教学任务入手。（3）从学生实际出发。根据学生已有的知识基础、能力实际、习惯情况来设计语文教学。肖俊宇（福建省厦门市教育科学研究院）老师认为，“教什么”需要有三个重视。（1）重视整体把握能力的培养。（2）重视语言概括能力的培养。（3）重视理清文章思路能力的培养。

第二，许多同志认识到强化目标意识有利于解决“教什么”的问题。张德华（安徽省淮北市教育局教研室）王永渔（贵州省六盘水市教育局教研室）认为，要强化课标意识，从学段目标、单元目标、学时目标入手确定教什么。不同年段，具体目标也不相同。夏迎春（黑龙江省齐齐哈尔市教育学院研究院）指出，目前的语文教材目标不清，方法不明。我们的出版社、专家们，编写教材时，能否让我们的老师知道该做些什么？我们说的许多目标太泛了。只有把目标弄清楚，我们的老师才知道怎么教。刘亚雄（湖南师范大学附属小学）则提出自己的见解，语文学科有它的特殊性。语文教学教什么，实际上就是要解决语文课堂教学重点教学目标问题。如果我们每个一线的语文老师以课标为依据，将课标对每个年段的学习要求都了然于心，能根据年段目标的要求合理安排，教学目标的方向不至于偏离。第三，一些同志还从更多的视角就“教什么”的问题进行了探讨。邢志敏（辽宁省实验学校）主张从生本的角度来思考。小学语文教学归于“小”字，激发学生对语文的热爱，对语文的向往是非常重要的。魏薇（山东师范大学教育学院）认为，教师的文本解读能力将直接影响“教什么”的问题。她指出，无论什么版本，课文后面都有提示性的内容，告诉我们教什么的范围，但这不足以让教师有效地把教学内容提取出来。语文老师都要过文本解读的关，没有这个基础，不可能深入灵活地用教材。有的语文老师误读课文，把握不了文本，素养不高。语文教学能不能解决好“教什么”，与语文教师的文本解读能力密切相关。李淑艳（贵州省遵义市红花岗区教师培训教研中心）则从自主学习能力的培养角度提出自己的认识。她结合“小学语文学会学习”的实验认为，低段要贯穿两条线，一个是识字，另外一个是读说背的训练。中段把阅读的操作方法，列入教学内容，目的是提高学生的自学能力。到了高段，学生就会逐步达到了叶老所说的“教是为了不教”的水平。建立有序的阅读教学的训练序列，明确阶段性的训练目标，就能基本解决阅读教学教什么的问题。韩海鑫（广东省深圳市深圳小学）在会上与大家分享非语文学科的案例，从东、西方的教学案例比较中，使我们思考“教什么”。程弘（陕西省西安小学）指出，在教给学生知识的时候，不能忽视调动、培养、激发学生学习语文的动机。我们应该关注学生热爱阅读、倾情于阅读、倾情于写作的情感。

4.“教什么”的问题解决呼唤语文学科理论与教学的创新。

如何根本解决语文教学“教什么”的问题？王尚文教授（浙江师大）认为，要建设新的语文学。新的语文学是由“语用学、语言美学、哲学解释学”等组成。这将给我们的语文课提供一个强有力的学科支撑，真正能够实现华丽的转身。魏薇（山东师范大学教育学院）教授指出，语文教材至今也没有打破文选式的结构。这种教材，我们拿到的每篇课文是相对独立和完整的。而语文教材编排缺少逻辑性，文选式的编排方式也很难打破。之所以难以打破，与语文学科自身建设的不完备是有直接关系的。李明新（北京市北京小学）老师认为，语文教育或语文教学到了一个理论与实践创新的时候了。如果没有理论创新，我们的研究可能还在这个高原地带做一些低水平的研究。我们如果没有稳定的共识，没有一门具有学理意义的学科立在那儿做指导，语文教学研究就会存在钟摆现象。目前的语文观千差万别，这直接导致了语文教学实践的摇摆。从理论层面，我们需要再次思考语文教育中的语文观、语文价值观、语文课程观、语文教学观，只有把这些方面的理论更深入地研究了，我们教什么的问题才会越来越清晰。在理论创新的同时，语文课程的研制、语文教材的编写、语文教学的模式等都需要新的探索。高水平的课程研制既能回答为什么教，又能清晰回答教什么；高水平的语文教材则科学地实现用什么教；而教师更多的精力则可以用于研究如何教。可见，解决教什么是个艰巨的系统工程。

在讨论中，陈先云（人教社小语室）主任认为，解决“教什么”的问题，可以从课程层面与教材层面两方面考虑。在目前情况下，教师从教材层面研究更有现实意义。（执笔人：李明新 北京市北京小学校长 全国小语会特级教师教学研究中心副秘书长）

（三）“语文教学改革展望”专题讨论纪实

【讨论主题】语文教学改革展望 【召集人】 易 进 杨 屹 赖正清 【参加人员】易 进 杨 屹 赖正清 汪 潮 黄 兰 董 琼 董蓓菲 王 慧 邹春红 吴 群 李亚东 仇千记 王崧舟 盛新凤 俞国平

展望一：关于语文课程和教学形成一些基本共识

若干年来，语文教学在教育理念上常常出现矫枉过正的现象，语文教学实践也呈现着非此即彼、左右徘徊的钟摆式发展轨迹。以至于经过几十年的发展，当前的语文教学实践仍然存在目标不明、内容不清、实效不高等各种问题。导致这种现象的一个重要原因是，教师们对语文教学教什么、为什么教等基本问题还没有形成统一的稳定认识。

华东师大课程与教学系的董蓓菲老师提出，语文教育之所以被骂得很多，就是因为语文教学具有复杂性。我们处在一个转型的时期，既要继承好的语文教学传统，又要和西方的教学努力站到同一个水平上。课改十年来，从课程改革、考试评价改革再到教材改革，各种各样的教学思潮走进课堂，对教学实践提出了很多新的要求，但是相关的理论研究没有跟上，也没有特别明确的操作方法。因此造成课改十年的成效不如大家期望的那么明显。

吉林省吉林市的邹春红老师从教研员的视角提出，语文教学的理论太多，令人眼花缭乱；实践中对新理念和新方法做“加法”多，“减法”少，总让人目不暇接。从历史发展看，语文教学实践总在左右徘徊，一直都在探索之中。80年代阅读教学重故事内容和人物分析，有固定模式，从内容到内容，把针对内容的训练当成主体。90年代初提出语文能力培养的要求。很多老师将加强语言训练当做语文的本质。后来“课改”提出加强工具性和人文性的要求。这中间可谓花样繁多，但课堂的实效性却不强。

重庆市第二实验小学的黄兰老师搜集了许多老师对于语文教学改革的期望，他们期待将来大家能够理清语文教学的本质，使老师们走出混沌，不再纠结人文性与工具性的统一等问题；期待语文教学不在专家的辩论中徘徊和丧失自己。

浙江省杭州市拱宸桥小学的著名特级教师王崧舟也指出，“语文的本质和个性在哪里，这是课程改革狂飙突进后留给我们身后的反思”。

经过几十年的理论研究和实践探索，关于小学语文课程和教学的一些基本问题已经可以取得一些共识。语文教学的复杂性是一个不争的事实。通过将语文学科与其他学科进行对比，可以在一定程度揭示语文课程的特殊性。

正如王崧舟老师指出，语文教学为什么在很长时间里没有清晰的内容和目标？其他学科课程标准里都有内容标准，而语文课程标准里则没有，这是否透露着语文教学自身的悖论？一方面它有其规定性，但语文学科的言语性和母语的习得性又使我们很难对语文课程内容进行准确的预设和表达。他还提出一个追问，即纷乱的教学现象是不是掩盖了语文学科不是知识学科这一事实。浙江省教育厅教研室的柯孔标老师对此的回应是，语文肯定不是知识学科，但语文教学时刻离不开知识。但对于语文教学到底要教什么知识，目前还不是十分明晰，还需要进行深入的研究。他结合英语学习的经验指出，初学英语时学习了大量语法知识，但在实际运用英语时，语法规则大多已忘掉，但是讲话时还会体现出对语法的运用。这就像建筑时的脚手架。建房子时必须要有脚手架，但是房子盖起来，脚手架就撤掉了了。

对语文本质和特征的准确把握必须澄清相关方面的相互关系。浙江外国语学院教育学院的汪潮老师提出不同层次教学内容，即课程内容、教学内容、教材内容三者之间的关系；语文教学的量变和质变的关系等。王崧舟老师和同样来自浙江的盛新凤老师还讨论了语文内容与形式，即言与意的关系；语文训练的科学序列、实用性与“小火慢炖”式的积淀、精神陶冶之间的关系；显性学习和内隐学习的关系；知识学习与能力养成的关系，等等。他们指出，就教学内容与教学方法而言，教学必须首先保证内容的确切，再选择方法；就教学内容与教材内容而言，教学内容不同于教材内容，教语文不等于教教材。

展望二：语文教学实践有所改观

首先，语文教师明确教学目标，清楚教学内容。

教学实践的改观首先表现在教师身上。他们对语文教学的目标和内容有比较清晰的认识，能够根据学生需要和教学内容的特点（包括教材文本的体裁和体裁等）恰当设计和表述教学目标，并能在各个教学环节中落实目标。实践证明，在特级教师的引领下，普通教师通过参与教学研究可以形成比较明确的目标意识，比较清楚地把握语文教学的内容体系和训练序列。山东省青岛市南京路小学的杨屹校长和湖南省岳阳市岳阳楼区教研员吴群老师通过生动的案例介绍了她们在此方面的尝试和收获。

杨屹校长首先分析了班级授课、年级累进式教学的一个突出问题，即教师对学生知道或不知道什么，只有大致了解，缺乏针对性，尤其是难以照顾学生的个体差异。要突破课堂教学的现实问题，就需要采取个人化的教学策略，诊断每个孩子的学习起点，确定精确化的指导内容和方式。她们学校的尝试是，组织教师通过专业化的学习和共同研讨，依据课程标准的学段目标理清各个年段学生的语文能力发展的努力标准，再将学生的实际水平与努力标准比对，明确学生需要有哪些持续的学习经验。在此基础上，学校又尝试根据一般学生达成努力标准的学习过程绘制“教学路径图”，明确具体的课时目标和课堂教学环节目标。在教学实施中还注重对学生的学习结果和进程及时测量和监控，并依据测量数据指导后续教学。

吴老师的团队主要开展的是建构教学模式的研究。开展此研究的意图是通过一定的教学模式规范教师的教学，改变教学过于随意的现实问题。在学习借鉴新教育的一些研究成果基础上，教师将教学目标分为基础目标、核心目标、拓展延伸目标三类。基础目标是学生不用教就会的，核心目标是教学的重点，拓展延伸目标主要是针对学有余力的学生的较高要求。教学过程基本分为三个步骤，一是检验实现基础目标；二是突破核心目标，包括汇报预习收获、共同探讨解决问题、归纳整理展示交流、语言实践等四个环节；三是通过课内外阅读有机结合深化拓展延伸目标。通过一年的实践探索，教师的目标意识浓了，经常思考和反思三类目标如何设定，备课时会考虑教学环节的设计是否能够落实教学目标，阅读教学更加关注言语形式的指导，教师课堂讲授的时间得到控制，学生主体性得到更好的发挥。

其次，学生能够在课堂潜心学习，提升语文素养。

教学改进只有在能对学生学习带来积极变化时才有实效。浙江省乐清育英小学的俞国平老师提出要建立“以学为主”的课堂，使学生的学习有明确集中的内容，有充分完整的时间，学习过程能够表现出整体、连贯、有层次地提升。概而言之，“教学内容上以学定教，教学过程上先学后教，教学要求上多学少教，教学评价上以学论教”。董蓓菲老师从国家教育发展战略的高度，联系国家教育发展规划纲提出的教育公平问题，提出语文课堂要追求教学公平，力求满足所有学生的学习需要。她结合去年年底“两岸四地”活动中香港老师的授课进一步指出，阅读教学应该让更多的学生有机会发表自己的见解，谈论自己的感受。

以学为主的课堂并非忽略教师的指导作用。盛新凤老师指出，语文课堂教学应该是主客相生的关系，是师生相互作用、教学相长的过程。课程改革以来，语文教师从“请跟我来”式的教学转变为“我跟你去”的教学，但实践中出现教师该讲的不敢讲、不敢展示等现象。而理想的课堂应该是教学互动，教与学之间不断地相互转换。

对于教师在语文课堂指导什么，阅读教学当然是要兼顾语言内容和形式，将对知识性内容（如写作方法等）的理性分析和运用与对文意的感悟和体会有机结合。此外，董蓓菲老师结合PISA等国际测验项目的阅读测试题指出，阅读教学要力求使每个学生都能对文字产生意义，形成自己的理解，由此发展其阅读兴趣及通过阅读获取信息和学习知识的能力。她还结合国际阅读测验（PIRLS）的试题案例提出，目前中国学生缺少的能力是在读完文章后作出自己的评价和判断。要培养这种高级思维的能力，需要在课堂教学中进行必要的指导。她举出的试题问题如，“你觉得老鼠容易被骗吗？说出一个理由。”“你认为罗伯是个怎样的人？举出两个例子。”“文章的哪些内容可能令人不相信？”当然，语文教学不仅仅是阅读教学，还要有足够的时间和空间进行其他方面的语文教学。比如习作、写话，包括写句子的活动；再如听记、口语交际，等等。

展望三：语文教学研究的深化和扩展

语文教学实践的改进要以语文教学研究的成果为依据。小学语文教学的研究需要多方面力量的参与。包括政府、课程和教学领域的专家、教材编写者，也包括广大教师。

针对目前语文教学研究的现实情况，未来的语文教学研究在问题范围方面要进一步扩展。首先，如黄兰老师和邹春虹老师所说，要从“阅读独大”转变为对语文教学的各个方面都给以足够的关注。尤其是在公开课的研讨活动中，目前许多公开课是以阅读教学为主，其他课型极少。以后的教研活动要力求改变这种现状，增加对其他课型的展示和研讨。其次，语文教学研究要兼顾课内外的语文学习，将课堂教学研究与课外阅读、语文综合性学习等活动结合。再次，语文教学研究要从重点研究如何解读教材、如何教转向兼顾研究学生如何学及学得怎样等。

在语文教学研究的思路和方法方面，汪潮老师提出要有一种整体观。例如，对于教学内容，不能孤立地讲选取哪个内容，而要从整体上进行思考。盛新凤老师也提出，对于语文教学改革，我们的思维方法中应该有一种融通的思维。至于具体的研究策略，董蓓菲老师提出，要用科学的态度对我国100多年来的小学语文教学历史进行梳理和分析，总结出被时间证明是正确的一些规定性要求，比如识字教学、课型教学、文体教学等。此外，她和董琼老师都提出，对国外母语教育的实践经验也需要以科学态度进行分析和选择性地借鉴。

展望四：语文教材为教学提供具体的导向

针对目前小学语文教学目标不清、内容不明的现实问题，许多老师指出现行语文教材在教学指导性方面存在着局限，进而对语文教材的改进提出了期许和建议。浙江省龙游县的教研员赖正清老师介绍他们对3000多位学生的调查结果。该调查主要考察学生和教师对语文教科书中的的选文的满意度和喜爱程度。结果发现学生的喜好与教师的想法有一定差异。通过调查可以发现教科书在可读性方面还可以进行一些改进。同样来自浙江的俞国平老师也曾对教师进行过调查，请他们说说如何确定一篇课文的阅读教学内容。结果发现许多教师对此没有明确的想法，教学设计时“想当然”的成分很多。教科书没有将课程标准的要求切实转化为有序的教学内容。为此，他的展望或者说期许是，建设高质量的教科书，在教学内容方面有较高的确定性，并有明确的导学系统、练习系统。综合而言，就是语文课程教材化，语文教材教学化，或者说教材内容课文化，而课文练习化或实践化。此外，黄兰老师还提出，教科书内容要突破课文主导的面貌，通过教材的组织结构使口语交际、习作、综合性学习等教学内容与阅读教学（课文）一样有一定的地位。

结束语：特级教师对语文教育事业发展的引领作用

为时半日的讨论，不仅仅是提出了对小学语文教学未来发展的展望，而且展示了小学语文特级教师们在未来引领语文教育事业发展的巨大潜能。

语文作为基础教育阶段的一个主要学习领域，其教学内容和教学方式有自身的规律。这些使语文成其为“语文”的规律需要我们去发现并用于指导教学实践。只有揭示和把握这些规律，才不至于使语文教学随社会风潮的变化而左右徘徊，来回摇摆。探索和揭示小学语文教学的规律，这不仅仅是学者或专家的责任，更是广大教师的使命。特级教师大多具有丰富的教育教学经验，取得了显著教学成果，他们对小学语文教学的思考植根于实践，又有一定的思想提炼，完全有能力也有必要为探寻语文教学发展方向发挥作用。

事实上，小学语文特级教师正在并将继续带领广大小学语文教师，通过合作研讨、教学尝试、课例研究，探索明明白白教语文，让学生清清楚楚学语文的具体内容和方法。期待在不仅的将来，特级教师们可以作为一个专业群体，将已经取得的实践研究成果汇聚成册，为广大小学语文教师的教学实践提供指导性意见，也为教育主管部门、教材编写人员，乃至师范教育和教师教育提出建议。（执笔人：易进 北京师范大学教育学部 全国小语会副秘书长）

第四篇：2013中国小学语文特级教师高端论坛陈先云

2013中国小学语文特级教师高端论坛（青岛）

【会议主题：把握语言文字运用的年段特点】

陈先云理事长发言要点梳理

第一次以理事长的身份与大家交流，诚惶诚恐。感谢杨校长，简约不简单，符合中央精神。感谢省市教研员及参会人员。

低年段

1.重在激发兴趣，养成习惯，保护儿童天性。

2.重点做到四好，认好字，写好字，学好词，读好文。

3.识字学字学词学句，重在方法的学习与指导。

4.字词句训练要抓住关键点，重点理解有帮助有指导有启发有迁移的点。

5.字词句式的理解与运用联系学生生活经验，打开学生的思路。

6.低年段的阅读教学突出四要素，读说背演。读重在多种形式的朗读，说要敢说想说，背，背诵积累的内容要有价值，演，注重在游戏与活动中学习运用。

中年段

1． 重视围绕听说读写开展语文教学活动。听要养成倾听的习惯，能提出疑问；说要具体，说连贯；读，要重视表达感情的朗读方式；写，注重围绕一个意思写完整写具体。

2． 确定教学目标以段为主，逐步向篇章过度，渗透一些写法。

3． 逐步树立训练意识，重视从文本中发现挖掘语言文字的训练点。训练点宜小不宜大，宜具体不宜空泛。

4． 增强学生主体意识，提供一定的时空让学生主动去学，提高自主学习的能力，既要保证学习的趣，还要不断提升学习的质。

5． 了解学生的已知，取舍学生的未知，激发学生的想知，引导学生的需知。

6． 加强语言积累，促进文本语言内化为学生语言。

7． 教师要提升自身课堂语言质量，为学生提供示范。

高年段

1.挖掘文本蕴含的核心价值，找到找准语言文字运用的切入点，要学会取舍，一课一得。

2.加强体会揣摩文章表达方法的学习，重视读写结合。

3.增强篇章意识，注重整体性，明确重点，难点是什么。

4.语文学习要言意兼得，言意兼得要通过语文的实践活动来得言得意。

5.注重语文学习的开放性，在生活中大自然中学语文用语文，不断扩大学语文用语文的领域。

6.注意综合运用小学阶段掌握的阅读习作的方法和能力。

第五篇：在新时代“枫桥经验”与法治政府建设高端论坛上的发言

在新时代“枫桥经验”与法治政府建设高端论坛上的发言

尊敬的各位领导、各位专家学者、各位嘉宾：

大家下午好。根据议程安排，由我向大家介绍近年来诸暨在法治政府建设方面所做一些工作及取得的一些成绩。

诸暨是“枫桥经验”的发源地，近年来，诸暨市以习近平法治思想为根本遵循，将新时代“枫桥经验”的理念、手段和机制融入到法治政府建设中，取得了积极成效。自2018年起，连续四年获评法治xx（法治政府）建设先进单位；2021年创成首批法治xx（法治政府）建设示范单位，目前正在全力争创全国法治政府建设示范市。在推进法治政府建设方面，我市主要做了以下几方面工作：

一、坚持党建统领，提升法治政府政治引领力

我们坚持党委统一领导，推动法治建设职责全面落实，不断加强法治政府建设的政治引领和组织保障。一是紧抓“关键少数”制度建设，压实法治建设职责。严格落实党政负责人法治建设第一责任人制度，市委主要负责人每年听取法治政府建设情况制度，并将法治政府建设成效纳入实绩考核评价和巡察内容。法治建设第一责任人履职情况列入年终述职内容，已有1649名领导干部述职述法。二是紧抓法治理论学习，把握法治建设方向。市委理论学习中心组、市政府常务会议及时组织学习习近平法治思想，将其列为党校（行政学院）的必修内容。持续推进政府常务会议学法制度，2019年以来累计学法38次。三是紧抓镇乡（街道）依法行政，补齐法治建设短板。推进镇街合法性审查全覆盖，党的规范性文件、行政规范性文件等7类涉法事项列为镇街合法性审查必审事项，打通县乡法治政府建设“最后一公里”。

二、坚持创新驱动，提高法治政府执法有效力

我们坚持执法为民理念，不断创新执法方式，规范执法行为，进一步提升执法效能。一是把好规范执法关。聚焦镇街执法能力提升，店口、枫桥等9个镇街以赋权的形式实现“一支队伍管执法”。严查食品、药品、生态环境等民生领域重大违法行为，疫情期间查处的2件哄抬防疫物资价格案件分别入选全国典型案例和省典型案例。二是把好创新执法关。首创“双随机”执法监管“首发响应”机制，实现“进一次门、查多件事、协同监管”，工作经验被《xx日报》头版头条刊载。首用环境违法亮牌管理举措，对环境违法行为实行“黄红黑”三色亮牌管理，被评为全省县乡法治政府“最佳实践”项目。三是把好数字执法关。常态化运行“掌上执法、掌上办案”，实现执法监管、处罚办案全程网办、自动留痕。“浙冷链”食品追溯系统全面推广应用，实现全程可追溯，重点食品经营单位激活率、持码率均达100％。

三、坚持人民主体，深化法治政府服务亲和力

我们坚持服务为民宗旨，最大限度地维护好、实现好、发展好人民群众的根本利益，做到政府服务不缺位。一是简政便民更深入。在全省率先开展“一证通办一生事”，275项民生事项实现“一证通办”。2141项政务服务事项列入“最多跑一次”清单，获评“最多跑一次”改革优秀县市。二是便企助企更有力。全面深化投资在线审批平台3.0应用，一般企业投资项目从赋码备案到竣工验收审批“最多80天”，被xx省作为典型经验推广。加快“越快兑”平台迭代应用，46项诸暨地方惠企政策实现“一网发布、一网受理、一网兑现”。三是政务公开更优化。在xx市率先建设政务公开线下专区，同步推进市级行政服务中心和枫桥镇两个线下专区建设。主动回应关切，在政府网站开设“众志成城防控疫情”“回应关切”“提案建议”等栏目。

四、坚持息诉止争，增强法治政府纠纷化解力

我们努力构建源头防控、排查梳理、纠纷化解的社会矛盾综合治理机制，力争把矛盾纠纷化解在萌芽状态、初始阶段。一是搭好集成化解的平台。建成诸暨市社会矛盾纠纷调处化解中心，集成信访超市、公共法律服务中心等7个工作平台，实现群众矛盾纠纷化解“最多跑一地”。坚持发展网上“枫桥经验”，用好在线矛盾纠纷多元化解平台，实现调解从“上门”到“上网”的转变。二是提升行政争议化解的效能。突出行政败诉风险精准化解，每月印发诉情通报，及时开展责任追究，2021年，行政诉讼案件综合败诉率为5.5％，为xx各县市区最低。三是打通源头化解的渠道。全面深化12345政务服务便民热线建设，除110等紧急热线外，其他举报投诉热线均已整合到12345政务服务热线。依法开展信访分类处置，连续三年创成“无信访积案县（市、区）”，成功创建全国首批“信访工作示范县”。

五、坚持强基固本，夯实法治政府建设保障力

我们聚力“枫桥式”基层体系建设，不断夯实法治政府建设的基层基础。一是“枫桥式”站所建设全推进。全面开展“枫桥式”基层治理品牌创建活动，枫桥司法所被命名为全省唯一一个“枫桥式”司法所创建工作示范所，被司法部确定为“司法行政工作联系点”，枫桥派出所被评为全国首批“枫桥式”公安派出所。二是法律供给全方位。全面推进市场主体法律组团式服务，35800余家市场主体享受到法律“点单式”服务。全面推进法律服务智能化建设，公共法律服务智能终端实现全市镇乡（街道）全覆盖，在枫桥镇实现村级全覆盖。三是法治宣传全市域。打造“诸暨市新时代枫桥经验青少年学法用法平台”，获评xx省数字法治好应用。打造“1963法润”直播平台品牌，推出普法专题122期，累计观看量超1500万人次。

各位领导、各位专家学者、各位嘉宾，法治政府建设是一项全方位、立体式的系统工程，我市将认真汲取各位与会领导、学者、嘉宾的意见建议，持续提升法治政府建设效能，力争实现法治政府建设率先突破，为全省、全国法治政府建设提供诸暨经验、诸暨样本。

谢谢！