主题教学

第一篇：主题教学

主题教学在语文教学中的应用实践研究

平桥镇第二小学语文课题组

一、课题的提出

近年来，我们进行的语文教学研究，用窦桂梅老师的话来讲就是“茶壶里翻波浪”，一味地停留在“引导学生从不同的角度来理解一篇单薄的课文”，课堂教学中师生的活动舞台太小太窄，就像荷叶上的青蛙，摇摇欲坠，一蹦就没戏。如果抓住有限的几篇课文，把提高语文能力的希望寄托在孩子们的课外阅读上，那永远是不切实际的梦想。在实际教学中，如何将内容零散、形式单一但却有着共同主题的学习内容重新作一番统整。能更好地服务于课堂教学，使课堂教学不但能焕发出生命力，而且能使课堂教学有序进行呢？因此，教师要以课本内容为基点进行延伸、修改、重组、再创造，把原本破碎分解的知识体系以及人文内涵整合成一个“集成块”，由个及类，由类及理，组成立体的主题，学生阅读同一主题下的系列话题，会在更大的空间中，多角度地获取信息，并在同一主题的语境中，得到审美教育和情感升华。因此，利用主题构建语文教学是非常必要的。

二、概念的界定：

何谓主题教学？中国自古讲究“纲举目张”。说的就是主题。古人做文章讲“题题”，就是“确定主题”，指“命题”“提纲”“中心”之意。我们不妨还可以用英语的词意说明：theme，指“主旋律”、主干词；topic,指标题或旨意；purport，指意图、涵义，偏重作者的主观意向；再就是subject指主题、主体或主语。因此，我提出的“主题”，应该说是包括这四层意思。可以是外显的，也可以是暗含的、暗示的；可以是文本本来确定的，也可以是提炼于文本，独立于作者的由师生“读”出的，属于“主干词”、“涵义”、“意义”的这些“词语”。因此这不是我们平常所说的简单意义的词语，它一定与生命体验有关。总之，从哲学的高度归结起来，就是指那些属于“人生意义”的“词语”。到底 “主题”是体现在某个词语上，还是某个句子中，甚或讲的就是通篇作品的主题——这都要根据文本的不同来确定。也许，通篇作品就只是一个符号，我们发现了这个符号，或者说教者创造出了一个符号来确定主题——以此培养学生对语言的一种敏感，一种感同身受的能力。主题教学就是要培养这种能力，即对这样一种“语词”的敏感力。如何提炼主题，怎么样使孩子能有这种敏感，这就是教师的本事。主题教学以“积累、感悟、创造”为形式，由主题“牵一发”，“动”教材知识体系的“全身”，即由“主题”把那些散乱的“珍珠”串联起来，统整成一个“集成块”，由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题教学的整体效果。

主题教学也就是在课堂教学中围绕一定的主题，充分重视个体经验，通过与具有共同主题的多个文本的碰撞交融，在重过程的生成理解中，实现课程主题意义建构的一种开放性教学。这里的主题，既非思想主题，亦非知识主题，而是一种文化主题。它主张在实际教学中，将内容零散、形式单一但却有着共同主题的语文学习文本重新作一番统整。这样的教学理念和教学策略，使课堂教学

的功能增强，容量变大。它不仅是组合教材的一种方式，更是实施教学、改革课堂的一把钥匙。主题教学有一个基本的操作框架，即：话题切入——探究文本——比较拓展——链接生活——升华自我。”这是个开放的框架。

三、预期达到的研究目标

1、能使学生的综合受益很大，提高学生获取信息资源的能力，形成正确的价值取向，掌握与提高知识以及能力。

2、使学生学会学习，学习积累方法并进行知识、能力、兴趣等的有效积累，提高学生的语文素质。

3、利用主题建构语文教学，教师能对教材增、删、取、舍，整合之后为我所用，能够做到用好教材，还能超越教材。

4、教师在“主题教学”中，能在“面”上铺得开、在“点”上切得深。

四、课题的研究内容：

（一）、把握主题，切入文眼

原则上来说，无主题不成课堂。当然，有的课堂，有的课，多主题。但主题如何抓，如何建构是决定质效的根本。因此，教学根据学生的“脉搏”选择主题，可以多角度，结构也可以灵活多样。多角度开掘主题时，既可以是人文词语，也可以是知识词语，只要是儿童能接受的。从具体每一篇课文来说，我们找到的这个“词语”可以看作是教材的“眼点”，或者说是“文眼”。即那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的“触发点”、“共振点”、“兴奋点”等。这些词语就成了“课眼”，既教学的灵魂。这样一来，教学中的“主题”就以“意义主题”为抓手。因此，这样的“词语”已经不仅仅是积累或理解了一个词语，而是引发我们的思考，在学生未来的精神成长中起到启发、引领的作用。像一个成语就是一个主题，寓言、童话中的“内涵”可以循着学生的认知水平和教材本身确定合适的主题，但前提是，确立主题时，要以教材为依据，要以孩子的自身特点为根本，还要教师恰到好处地从不同角度、不同层次选择补充辅助材料，帮助学生理解，深化既定主题，以求教学的高效。一系列的主题教学之后，这些“词语”就成了人生成长的必要“因子”，成为未来精神发展的一个个精神的“脚印”，是一颗颗精神成长的种子。至于如何提炼词语，我们可以从以下几方面着手。

1、提炼要点和关键词句

有的文章，主题一目了然，我们就可以直接抓住关键词进行提炼；有的文章中，不外显主题，那就需要把有关的要点提炼出来。加以综合概括，然后结合作者借以表达的思想、感情、态度。应特别注意那些体现作者立场观点、反映文章深层次内容、内涵较为丰富、形象生动的词句。注意文章的主旨往往就隐藏在这些句子里。有的散文采用托物言志、象征等手法，相当隐晦，我们也能从这些词句中找到蛛丝马迹。

2、抓题目。

题目是文章的“眼睛”，文章的题目总能或显或隐地传达出文章的主题。

3、依据中心句进行提炼

一篇文章内容的具体化，通常表现为围绕某个中心展开叙述、议论或说明，因此，抓住了中心句，它就把握了具体的要旨，再根据中心句提炼出词语，能使这个词语统领全文。

4、通过辨认相关性进行提炼

任何一篇文章的主题，都是由局部构成的一个整体，从局部之间的关系入手，即辨认语句之间或语段之间的相关性，是进行提炼的重要途径。这个核心词语可能是一个词，也可能是个短句。这样围绕核心词语组成的好处在于：第一，它符合词语表意的规律。一个词语，往往有本意、联想意、引申意从而构成其整个的文化含义。

（二）、同构主题，拓展延伸

由教材中的一篇文章引发开去，根据主题的相同或相近，根据一样的文章中心，引进课外知识，从正反面做比较研究，甚至可以打破学科界限，进行重组，更好地促进了学生的理解从整体上重新构建了课堂教学，向着语文的广度开拓，实现课程主题意义的开放式建构，以此营造孩子开阔健劲的精神世界。

如何围绕一个主题探讨以教材的一篇带动多篇，尝试在现有的教学基础上进行扩展与提高？要注意两方面的整合。一是找出知识体系的的内在多重的联系，以便整合。二是找到学生生命活动诸方面的的内在联系，以求互助协调，促使学生整体发展。

（三）运用主题，单元整合

我们可以化用或者运用“话题”作为一种特殊的“主题”。比如，关于识字教学可以找到一个“阿里阿德涅”绒线团；又比如，以“独体字”为单元、“集中识字”、“韵语识字”等，这些“话题”都可作为一种话题的“主题”形式来进行识字教学。

现在，我们使用的新教材就是以“主题单元”取代“知识体系单元”来建构的。作为实践主题单元教材的教师，就不用花大气力对教材进行统整，而应该领悟教材以主题单元编写的意图，很好地使用教材。当然，也可以在大语文观中审视或者建构教材，即超越教材并且围绕主题重新选编内容。在主题单元教学中,老师、学生都要注意整体把握单元内容.老师备课,学生学习,一般都要先浏览一遍整个单元,了解单元的大体内容,确定教与学的重点篇目,制订综合性学习的计划,着手搜集资料,分工组织,构思习作,统筹安排整个单元的学习活动。主要的环节包括:“整体感知”、“部分感悟、”“整体回顾”。

1、整体感知

是在单元内容学习之前,进行单元“导读”。其具体操作为:以学生生活经验“导趣”,以单元导语“导学”.以“文本,插图”导读,以“实践活动”导行,使学生初步了解本单元内所有学习内容的大意,初步感知单元专题的情感意识,孕育求知欲望;与此同时,教师相机指导收集相关资料,为部分感悟做准备。

2、部分感悟

指分块学习，该环节是一个“静中有动”“动中有静”的学习活动过程。它依据教材特点,可顺

课次学习;也可依学生意愿,从多数学生最感兴趣的一课开始,进行精读训练。其余内容,可根据深浅难易度酌情采用不同学习方式。还可根据学习需要进行学习内容的重组。同时,在进行分块学习时加强序列性,注重能力的增量,实现语文素养的提升。

3、整体回顾

即学完本单元后,进行整体回顾交流:我学到了哪些知识,我掌握了哪些学习本领,在此基础上发现规律,深化收获,并相机向课外拓展:一面组织汇报课外阅读,课外实践感受,交流积累收获;一面发现新的问题,引向更广阔的实践空间。

四、培养兴趣，提高能力。

主题教学的好处不用多说，有利于认识的全面与深化。要实施主题教学，重点是要培养学生的阅读兴趣，提高学生的阅读能力。如果这一点做好了，那么，大可以将一些主题延伸至课外，让学生自己阅读了。在这点上，窦老师，以及她们的学校做得非常成功。尤其是窦老师自己，努力做一个读书人，凭着读书，点亮精神的星空。她倡导教师要读书，这在她的多次报告中提及。

五、课题研究的方法

以班集体为研究对象，采用文献研究法、实验研究法、经验总结法等方法进行实践研究。

六、课题实施阶段安排：

本课题从2008年4月到2009年4月一年时间分三个阶段：

第一阶段：（2008年4月到2008年7月）为准备阶段进行理论研究，进一步认识课题内涵，构建实施“主题教学”模式的框架。

第二阶段：（2008年8月到2008年2月）“主题教学”模式的实施阶段。

第三阶段：（2009年3月到2008年4月）为课题结题阶段，在实验的基础上认真总结经验，撰写结题论文。

七、课题研究成果形式：

以教师和学生的论文为研究成果的形式，其中以教师的论文和教学案例、教学设计为主，同时还有一些调查报告和学生问卷分析，以此来判断学生的学习行为和方式是否有了变化，这种变化是否有利于学生学习能力的提高。

八、参考文献

1、秦训刚、安渝生 《语文课程标准教师读本》 华中师范大学出版 2003年2月

2、倪文景《小学语文新课程教学法》 高等教育出版社 2003年7月

3、陶保平《小学语文新视野》 华东师范大学出版社 2003年6月

4、冉正芳 单元主题教学设计（讲座稿）恩施市教研室 2007年6月

5、窦桂梅 《窦桂梅与主题教学》北京师范大学出版社 2006年

6、窦桂梅 《窦桂梅与语文教改的三个超越》北京师范大学出版社 2006年

第二篇：主题教学

主持人：因为老师们也了解到咱们这个事情的前因后果，今天邀请来的几位专家也都是我们的老朋友。窦校长这二三十年来，一直在语文教学研究领域进行研究，有一套自己的主题教学实践的系统。

首先是因为今年上半年我们申报首届主题教学国家级的00：00：28陈波奖？申请陈波奖时，我们系统地梳理了这些年来我们一些实践的经验和一些想法，在梳理的过程当中，就发现了很多问题：原来做得多，想得少。我们的最终目的、发展的方向就应该借着这个机会梳理梳理。所以在此之前，我特别感觉大家，我们在申报国家级陈波奖的时候，也得到了各位专家的细心指导，给了我们很多启发。

我们也在想，申报奖项并不是我们的目的，我们更想借着这个事情能够为主题教学语文学界提供一些实践的思考。所以就国家级陈波奖的申报，我们往下会继续把主题教学的研讨进一步进行延伸，就会发现，想着想着，做着做着，又有很多问题延伸出来。有些问题，我们自己的水平已经不能够再支撑和排解它了，所以就借助各位专家和各位老师的智慧给我们带来提升、总结和提炼。

今天这个时间，特别感谢大家，我们会把我们的一些想法和一些困惑呈现给大家，然后大家给我们使劲儿地提提意见，拍拍砖，促进我们进一步提升。

窦校长：曾经，这一块也不一定是我们的原创，02：25，我特别的触动，我就把这句话便成了我的座右铭。在我的作品里，在教学的时候我是这样讲的：

首先，我是要教语文的，语文本身的语文性；第二，我要教人学语文；第三，我是用语文教人的。这三个境界成为了我的一个追求。之后我当校长，把这句话延伸为“我的教育就是不断研究育人的一门学问”。也就是在这样的思考下，在这段路中走来走去。

现在，实际上我的教育已经有三十年了，共计二十九周年，毛三十年了。那时候我们参加工作特别早，现在从事主题教学大概二十年，我就把它作为一个眼儿。1994年我带了一个班，一到六年级，这个班级比较完整。我就是纯班主任，当语文老师。在那个时候我就提出过这样三个观点，直至这个班级2000年毕业。那个时候我没有基于教材，也就超越教材，大量的阅读扩展，打破所有的教材观。因为当班主任需要不断地把生活的活动、实践、活动元素作为我语文的素材并丰富我语文的学习问题。由于自己重视出生？？我的学生非常优秀，所以那个时候对儿童有一个很好的概念。因为今年的话题叫和儿童一起成长。那个时候不这么说，我记得陶行知有一句话：教师的成功是"创造出值得自己崇拜的。可能有这么一个理念，然后就有一个非常好的机会，后来在人民大会堂讲过三个条约，正迎合着咱家，你们都是专家，当年的课程改革，就需要我们有几个一线的人给摆活摆活。就这件事吧，三个超越，陈老师、刘老师都还比较熟悉。

接下来在毕业之后，就是在2000年，2004年的时候有一个机会，教育部搞了一个所谓的“教育家成长出书”，推举名单就把我推进去了。当时吧，是写“窦桂梅与三个超越”呢，还是写什么呢？可是“窦桂梅与三个超越”与语文教改的三个超越这本书出完了，出完了就不能再出了。就是赶上这么一个事，我们用的是北师大版教材，北师大版教材是以主题单元编辑，但是呢，主题单元编辑，我就在这里找到一个g k h三个超越相关联的东西，就是它的拓展，延伸性。因为我原来的超越就是一篇带多篇，一篇带一本，总是这样来连带的，可是连带可以通过什么样的方式呢？一个抓手，一个主题。可是，我就发现北师大版主题和我心里的主题不一样。因为我的主题应该属于易与？？主题，也不是思想教育的意思。后来我就想来想去，2003年我们海淀教委又要开“专业成长思想研讨会”，中学开了张思民？？？小学要找典型，当时我还不行，当时海淀的张凤娃就是科长的时候，还有尹丽君，现在尹丽君是教育主任。当时是在小学里找，就把我找出来了，虽然是外地人，来的时间也不长，然后就说小学老师讲讲。就这么个事，就这本书来了，来了实际上我还在寻找一种时间的路径，它还没有完善，或者说还有很多的问题。那就在这几年当中，虽然有主题教学这回事呢，我应该也和我的团队共同努力，就做了以下几件事。说的这几件事吧，是多么的演绎推理，或者是上层建筑，怎么理性，或者是怎么批判都没有，所以后来我就想由老师来督促按学习。我现在大大小小的上有20多节的研究课，这节课应该说，不管是好与坏，在我们小语界都会引起注意，我上得每一堂课都会成为大家的研究的对象，你是批也好，你是赞也好，你是怎么着也好，尤其是咱们出的，研究这个专业的人，上网扒啊，买我的光盘啊，或者各种现象会研究。

就是上课基于实践是我最大的亮点，干的这些事。前两天我还上课，一直领着我们老师做研究课，所以我的力行点就是这些年或者我的退休我不想丢掉我的课堂研究，或者是课堂探索。第二件事，我上课的特点大概有几个特点呢？我觉得就是最开始的时候就是挺煽情，这个是贬义；要是好一点就说培训有感染力，课堂有情感，可能选文本有特点，可能是选这方面的上研究课给大家看。情感性，还有思维品质的提升，思辨性，尤其是我上了一个高年级上了五六年级，这堂课的思维品质，就是思辨确实还是挺有特点的。课堂总之要充满置疑、思考。其实还有一些就是生成性，就是我课堂最大的特点是生成性。

原来，最开始那个时候大概1989年前，好像你在挖掘教材的深度，别人都会觉得你的课堂累。应该说这五六年，我现在的课，所有人都说开放了，开放，深沉，深沉，生长，生长，现在变化就很大了。这个是我大的特点。

第三，之前王老师也曾经来过，也给点评，那时候崔蓝？？郑国民在，王老师他们帮着我来看。我们附小现在都有一个智能目标指南，这个智能目标指南原来是12册，一个学期一册，后来我们觉得负担太重，我们就变成了一个年级一本，现在6本，一会可以找来给他们看一下。这件事做了一个摘菜的工作，也就是把北师大版、人教版、苏教版里面的一些训练点、知识点提取出来，然后结合课程标准，又在您上次帮着点评的基础上，我们又进了二度的改变，功夫又下了很大。然后二度改变后，6本当中就更加地围绕三个一智能目标，一手好字、一副好口才；一篇好文章，这一个目标把课程标准细化，然后我们三个一里面的语词，比如一手好字的里面的指标：正确规范美观，也是语文课程标准里面提炼出来的。比如说一副好口才，我们也在语文课程标准中提炼出来叫：倾听表达应对，这三个一词；比如一篇好文章，就是积累观察运用等等。

现在附小的是就是用它作为我们学校作为我们学校课程标准和教材中间的梯子，作为一个搭手，这个是近代目标，就是知道要教什么，那么怎么教呢？怎么落地呢？这三年，这个事就折腾了十来年了，就是质量目标这个事。然后我们就跟18个老师跟着我参与做这件事。但“乐学手册”就是全体老师，有40来个老师一起来做个事。这件事情就在课程标准和质量目标指南的指导下做了课堂教学版。现在附小就没有订社会上的练习册，比如“范文？？小状元”之类的都没有订，我们就一课一带，一课一带，都是带，带多篇。

当时做这件事情的时候，说句实话，和主题这个事儿对接，主题到底是个什么？这个我动不动就说11：03，当时又说一手好字、一副好口才、一篇好文章是不是主题，这个“好”里面有人民性、公民性？？它有情趣，有素养啊，它是怎么捋顺？就觉得我得做这个玩意儿，完了我们就开始做了，就做了这么件事。尤其是减负，减负增效，课堂、操作。学校的年轻人又多，现在国家又不让买教辅。

在这个基础上的第四件事，又质量目标引发开趣和“乐学手册”引发的，就是清华附小有一个大的亮点，在北京和全国很有名的，就是清华附小推荐的示范，年年都推荐，现在都等着我们，尤其是网上，比如窦桂梅推荐你啊，或者是清华附小推荐你啊，都有。我们现在有些是没有变的，像：小王子、猜猜我有多爱你，这些经典的，绕不过去的，每一年段需要读的书没变，但是有些是变了。这个书就和学校的课程表相关了，我们学校每周的周五的第一节课60分钟都是读书课，这是整本书都读，就推到这里头来了，这里其实有人为科学，各种类型的书都有。然后这里面还延伸了课标里规定的，这个书目里要读400万字，但是清华附小现在都得总量阅读千量。然后背诵诗文，我们也在原来国家提供的基础上，我们又增添了现代的基础点，儿童时，比如：世界经典的儿童时，比如诗词文赋，包括：论语、世说新语，我们都会提取，每年级都能来，基本是500。就这样，做了这么多事，后来我就做了校长，再就是三年半前，就做了校长。做了校长之后，这个主题教学，从语文本身来说就是这么个东西。然后呢，我们又在想，从主题教学到主题课程，到1+X课程，主题课程又不能包括的全部，然后我们就怎样办呢？我们就提取了清华附小的1+X课程，现在我们界定的1就是优化整合国家技术课程。X是可能，是创新，是探索。但实际上我们心里头呢又不知道怎么推，那个时候是这么定的。主题教学在这个里头和整合关系是相通的，就是因为主题有整合元素，主题就需要整合，需要扩展。那1+X课程也是这样，那么到底1是主题，X是各种变量、可能？还是重新给1+X做个决定，一会我们分成两个小栏目，咱们前来主要说主题教学。

但是我们又回到语文教学，我们现在的语文教学，我们的团队又做主题单元组合，就把北师大版教材主题单元组合。虽然北师大版用主题单元变的，但是北师大版的参考书，北师大版的曾经的教学都没有真正的以单元的整合作为方式来教学，还是单元教学碎片化？？所以北师大版没这么干。所以这两年我们附小真正用主题来做单元整体教学，用各种方式来做。

刚才胡蓝说得好，做了这件事吧，很多事都挺扎实的，比如做标准这事，做质量标准指南太累了，其实就是一个小学，还有不周的地方。咱们这一次之所以能报主题教学，是咱北京市让我报的，报的主题教学是因为上一次教育陈国祥，我们获了一等奖，当时想给16：08后来考虑再三，发现有问题，或者是不清楚给的一等奖。就这件事引发，引发之后让我报的，为什么又没有报质量目标指南呢？这个就变得像教材了，像教辅了，最后就由这个引发的。所以这些事儿呢，还真的是做了很多，更多的是不断地利用这些可能去服务于儿童学习的实际的需要。

在研究这个问题的目的是基于儿童的发展我们怎么推进，可是有一个问题出现了，16：57不干活，做了很多，没有服务于我们研究的需求，就是没想，遇到难就做到哪儿。然后有思想的火花也不太点燃，今天拍胸脯，明天激动，后来有来一个什么可开心了，但是缺少一以贯之的研究方法。

还有一个就是我们自己最明显的缺少科研意识，关于主题教学，说实在的2004年国家出了，没人给你把关，让10多年前的我和现在的我还是不一样的。那个时候的我觉得这个抓手挺好，我这三个超越不也就是这么过吗，正好迎合主题。用咱们东北化，就是十多年的主题，就是没有做好，就是这么认为的。所以就影响到了系统的研究，但是确确实实地感谢我们的专家，我们真是从胡蓝说的，从今年让我们报陈波奖，我们才会想这个事。这里涉及到很多的概念，你要报小学就得说这个玩意儿是啥。我现在就跟大家汇报一下，有这么多说法。

一个就是核心概念最初的定义，就是我那本书里面，也在《人民教育》里面登过，那本书里面曾经也涉及到主题，是立足于你们的教材并从文本的内容和言语行为中获取，具有促进儿童生命成长的核心词。所以这个就是我们最初的想法。

然后，什么样的主题教学呢？主题教学就是在过程当中去体验，发现的过程为主题教学，这个是2004年说的。然后，我们就遇到了个，这个时候希望大家帮我们捋，用这段话说，主题是围绕小学阶段儿童发展特点及生活经验形成的规律，优秀文化等确定的核心，词句。原来叫“语词”，现在变“词句”了。以及表现出的相互呼应立体的动态的意义群。

接下来主题与儿童的生命成长编织起来升华主题教学的意义，这个是主题和儿童之间的关系。那么关于对主题的说明，就是主题既是语言本身，也是始终是儿童语言的、思维的、精神的成长；既是儿童的语文素养本身，也利于生命成长的核心价值观的形成；因为语文教育也是人的教育，也跟我前面谈的那个：我是用语文教人的语文这个概念也会相关；再后来，5月份研讨，我们又研讨了，专家又帮我们研讨，后来我们又把它简约了，成这个版本了：基于儿童发展特点，生活经验和优秀文化，在语言学习和思维发展的过程中，而儿童逐渐涵养起来的精神成长的核心价值，其主要指向人的情感、道德、审美的价值，主题一般与“语词”的方式，就是在原来的基础上又做了修正，或者是简约的，另外还有聚焦了，聚焦在这个点了在核心价值，通过语文的学习实现。

6月份，就是我们这些人每天，或者是隔三差五的，我们又整了一个。他们就会决定主题是实现主题教学的主要载体，就是他们想把主题不要刻意强调它的内涵上，就是变成它的一个抓手，学习的策略，一个主张，一个载体，不是全部，不要太累了。分类不要分成人与自然类，就凭着经验走，遇到教材、遇到啥事，到底遇到什么呢？因为教材编的时候也符合认知规律，大概有一个方向，不要刻意去找，说我们还没有到这个水平。

还有一个就是更强调语文素养，所以就请大家来，经过反复的轰炸当中，我们觉得是好事，使我们越来越清晰。主题教学不可能语文教学都解决，所以下面又涉及到几个问题，请各位帮我们来讨论：到底主题是什么？这个是2004年的，这个是申报国家奖的时候的，这个是前两天的，现在又成这样的了，所以一共是4个路径，其实中间也有联系，也没有分裂。所以到底怎么做，也请专家来帮我们指明，因为它不捋清，我后面的课程整合，我说一遍都是一些碎片，找不到感觉。

困扰我们的问题还有一个，就是1998年，我的师傅张利建先生，这个时候是我们吉林省的教改明星，就是在人民教育有一个教台新秀，放了我的专题。那个时候我改的是麻雀，张利建点评的，当时的按题目叫：语文教学要转向于人的发展，这个是重点指对人的精神层面。其实我很受他的影响，所以到后来我一直在强调，我们清华附小的校的训：利人为本，诚挚于学。这个利人为本，这个时候虽然我是副校长，也是帮着立校训，从《论语》、《鲁迅》里面不断地找这个词语，后来这四个字，也成为我这次写文章，申报国家教学奖的一个观点，就是语文利人。尤其是今天现在，我发现国家对语文的重视，特别特别的强，尤其像输入核心价值观。前两天特别有意识的是咱们中间又下了一个秘密文件，让我去大学里看，不准抄，不准记，要记在心里。我一看里面就是：习近平重要指示，无论如何要在课堂里，在任何角落里，环境里加强社会主义核心价值观。我就感觉这个事儿可能和那个搭不搭？这个是怎样培养一个完整的人？

还有一个就是语文教育能不能立志为培养一个完整的人？还有一个就是我现在研究的感觉就是，我能超越自我，我觉得一直认同，儿童站在我的课堂正中央，这个是附小打造的，又我开始，以儿童为核心的，课堂的主题是解放更好的儿童，更好地发现儿童，从这几个纬度来发现道路课堂是什么？

第三点，我还想让大家来把关，主题教学未来的研究方向。从语文学科的内部来讲，它是大学科，也是我们学校核心课程之一。从这几个纬度，也是我研究的一些角度，比如主题教学的实践模式，我要按照我主题教学实践的模式出发，我就得设定主题教学的目标，相应主题内容，实施、甚至资源。然后评价，我就应该把三个一等等和这相关联地打通，理顺，构成这样一个系统，从这么一个路径。

第二个路径是能不能剖掉这些？如果说我们这个水平，比如说课堂，这个风格，比如课堂的样式、课堂的状态、课堂的艺术，就是以课堂的教学呈现的一个个课例来研究，来体现我们的主题的教学。

第三个路径，由自己的教学研发，并不是说我没有研究实际教学，能不能就是说主题教学它解决的问题就是聚焦到阅读教学来谈？所以也想听听大家的意见，要是拓展到其他领域，可能性有没有？怎么拓展？这个也是我们的一个困惑。

第四个大问题，就是主题教学从外部来讲，就是涉及到我们清华附小的1+X，这个我们从第二个板块来谈。

现在专家们一起围绕着附小来谈。咱们从这个概念的界定问题，比如点和逻辑；还有一个就是理念的问题到底是什么；第三个就是说研究的方向。

专家：这三个问题是要讨论的，而且还是有基础的，尤其是在定理上是有基础的。不要一下子去想一个非常完美的界定，可以在现有的基础上对它进行描述，然后在描述也可以对其分级的情况下对其解释，这个是一种对教学定义的一种方式。如果一下子把主题教学定义的非常科学，非常的严禁，它可能没有一个过程。但能够把它描述出来，分几个层次，比如它的状态和核心理念，可以做出一个解释。比如前面说的三个超越啊，课程成份，这个都在解释当中。其实在语文类型中还是有问题的，只不过现在要把逻辑整合起来，概念起来，要清晰。决不是突然一个灵感来以后就碎片话，看似是碎片的，其实它内在不是的，这个还是很有希望的。

6月份的定义当中有一个核心词叫做：实践模式，实现语文素养整体提升的一个教学实践模式，把它界定为一种实践模式是不合理的，实践模式合不合理可以这么考虑，33：00，窦校长：现在最关键的还是主题的界定，我觉得住主题教学是随着主题走的，主题切入了以后，主题教学自然就清晰了。我们就比较了几版主题的内涵，就开始的第一版是生命成长价值。大家觉得生命成长价值比较空泛，什么算生命，什么算成长，生命和成长怎么衡量，这个比较难以在现实生活中找到一个跟它对齐的东西，所以感觉它不解渴。

到第二次报国家奖的时候，也是专家给我们提了好多建议，就是觉得主题教学不能光讲生命价值层面还得落实语文素养的东西。所以第二版就指向语言思维和精神，想得是能用主题把语文这个核心的东西给创联起来，但是这个在实际操作过程当中，这个主题容易有点泛化，因为如果说语言也是一个主题的话，那么比如复述、浏览、默读这些算不算主题，就让实践者不能在主题当中落实主题教学，就觉得落实比较困难。

到第三版，就觉得聚焦了核心价值观了，是跟第一版有点相承的。它是把儿童的社会成长的价值，利用核心价值观的形式呈现出来，我觉得它是继承了主题教学一直以来的核心理念。但是吧，这个核心价值观提出来以后，我们试着去列了列都有哪些主题可以用，列完了以后，我们觉得不光是语文课可以看这些事，思想品德课也可以看这些课，后来也觉得不太对。后来我们又系统地反光了一下主题教学进行的一些研究，我发现我们可能其实对于语文学本身的，学的语文素养提升这个落实上面，它说研究的点可能比主题研究的点可能更丰富。

所以后来我们想，原来前三个概念那块，一般都是先强调主题基于一个主题内涵发展起来的主题教学。我们到地四版主题定义的时候，能不能换一个思想，我们想讲主题教学，主题教学怎么样解决语文的问题，主题教学怎么样为学校语言提供服务。这样呢，就可以说是随着学校越来越需要来界定它的定义。但也有一个问题，就是主题容易泛化了，这样可以说是如果要服务学生的语文素养，什么都可以当主题。我们做了一个尝试，做完以后就觉得和思想品德课很像，所以我们也不知道怎么办。所以我们提出了语言的生长，语言就指得是一生有用的语言，利用语文的一些方法，比如说速读，比如说提取信息，我们也就把它当做主题教学中的主题，我们主题教学就丰满主题教学的内容。因为人们一听说就是人为性，好像什么都不顾。其实我们课改的时候，我们就选了一些文本体验，其实我的课一定是语文课，只不过感觉上很激动，很感动，还是怎么着，其实我们都在里面了。

后来至于说思维和精神，就是我课堂里头，或者是语文教学里面必须有的。尤其是这些年，我品位我的课，现在越来越受大家欢迎的原因，就是我的课堂思维品质非常好。因为语文现在就是有意义的，在词里头，突然发现语文这个思维逻辑想象力、逻辑啊，印象思维判断，尤其是思辨，特别符合主题。

所以我们现在觉得，通过主题三个围度的理解，我们把主题教学这么理解，行不行。但是它们三个之间也拆不开。思维是语言的内核，看你给它界定指向哪里，都是语言本身的方法，思维和情感。

专家1：你现在可以换一思路，你现在总是在想我在想，我是怎么想的。我们可以先从提出主题教学后面，到后来学校的三个一的标准。你的这个过程不是你的突发奇想，是在你个人的实践中整个的教育发展的情况下的。可以在讨论这个事的时候，不要就以你自己的事说这个事，要放在整个教育改革，要在整个大背景下来想这个事情怎么想。你现在自己在跟自己较劲，你的所有东西一直到现在，并不是只关着门做自己的事，其实你是在整个随着国家的特殊改革的过程，也就是在语文改革过程中，在与别人不断地交流，在自己不断的实践过程中醒的。

所以当研究这个问题的时候，如果不去考虑这个背景，不去看别人，别人的不满意但是不等于就不行部分。比如举刚才一个很典型的问题，你的主题教学最开始直接来41：32教材，但是你并不满意这个教材的主题。那问题就是你当时不满意它，你跟它不同的在哪儿？北师大的教材当时构建的主题在哪儿？你希望改进什么？你就会部分发现这件事相对容易了。我自己去想，其实你要梳理自己这些年的实践，包括大家要思考的问题。

第一个是：单篇到单元，虽然你是在教单篇，你的研究课都42：40？但是实际上你倾向于用主题来带一组，你逃不出语文教课中的单篇到单元。那么，你当初开始起度的时候，正是你们单元教学正好累的时候所以你认为的那个碎片文化，其实就跟你单篇的影响有关。所以要讨论这个，离不开语文教学的这个话题。

第二个就是离不开语文和人的发展关系。就是你讲你刚才的工作的时候，就是讲的训练，那么课程以所谓知识为中心转向以人的发展为中心，那么这跟20多年的实践有关。实践你的主题教学放在语文利人的关键下，更是在这样一个立场中的，所以你逃不出这个。

最后，要从语文的学习和人的关系中，从语文的设计的结构，实施的路径，就是单篇到单元思考。那么这件事就会相对比你现在容易摸清。比如你说别人当时在讨论什么？这些东西对我有哪些启发，我又觉得哪些东西对我不满意的这个我是要变的。我是在不断地变革和超越的，这个跟人没关系。你放在这个背景下去讨论会发现，这件事你就容易摸清，你要放在整个脉络中讨论。

比如国家标准，其实作为国家课程需要效仿化的实施，我们国家的情况整个发展差异很大，怎样满意学生的发展？你可以转向，学生发展为本科，必然面临你的课程怎么落地。所以构建这样一个课堂标准其实是把国家的课程标准基本放在你学校的一个实施过程中建立的可操作的质量标准，就把你的目标与内容制定了。那么国家课程标准制定的时候它是在上位的，要通过课堂内容，就是教材的编写去把国家课程标准具体化，这个是当时国家设计的价值。但是这个教材的内容能不能够有效地变成学生的文化素养，这个需要教师对课程的理解。所以，教师理解的课程和学生最终习得的课程，这个直接是不断地发生变化，我们怎么去调整。个路径实际上是你现在做的，就是我的质量方式，我是以学生的发展需要去发展的。把国家课程从我具体的实施的对象，学生实际有需要的。

国家制定课程的时候，学生的对象是不具体。他不可能考虑到具体的学生，它是以国家对人的基本要求，给一个基本标准。除非底线标准对你来说，实际上不能真正促进发展。如果你放在整个大脉络下，你就容易说出来我为什么这么做，我这么做的特别之处。

比如前面你参加各种各样的赛课、各式各样的劳动、读各式各样的书，零碎地收到一些启发，然后不断地实践。现在你需要思考活动。我简单地说说这个事。

从50年代开始，我们实际上在课程的实施过程中间，我们有一个基本的强调是学科本身。我们是在教教材的，我们不是在用教材的。教教材的文本，所以我们是以当篇的文章作为教学的基本操作对象，以学生字词句篇的掌握去实现我们做预期的语文能够目标。所以从50年代到80年代的中间，我们力图解决的问题是解决这个篇的内部知识怎么写。所以在语文教学的历程中，1963年是一个典型的把知识系统化的一个节点。1963年我们开始工作的时候，小学的一个大哥都是分到学年的、分到学期的，第一天要干什么，所谓的知识表。为什么呢？因为当时试图通过这些文章找到背后语文知识和技能的学习。我们一直讲，课文无非就是一些知识面独立，那么课文是叫什么呢？其实就是一些语文基础知识。这个实际上从50年代到60年代，使整个语文教学，也是我们国家整个课程的基础，课程是以学科为基础的，是以传递学科知识和技能为主的。

那么到底下工作的时候，第一个问题就是光教知识技能行不行？这个就是张健那年代的老师，他就反思，80年代初，基础知识技能教了很多，但是实际上学生的能力没有提高，这个是当时李先生提出来的，语文教的课时最多，最后效果最差。所以语文要以发展学生的能够为基础，也就是训练技能，培养能力。

大家也会讨论语文的能力是什么？大家也会讨论很多，当时很多典型的就是听说读写，口头书面，吸收表达，中间是什么？中间是思维。所以在80年代后期到90年代那一段，语文就要强调培养能力，发展思维，发展智慧。在这个时候，80年代的中后期，这些东西提出来的同时，就是思维的发展和情感的发展怎么处理。前面在教育学界也在谈，就是能力、智力、非智力，很长一段时间在讲，不仅要解决智力，还要解决非智力。在教学的这些概念之间，大家现在就在讨论一个问题，就是培养学生的过程中，仅仅关注所谓思维的东西是不是语文的全部？虽然你看在80年代末期，90年代初期，语文教学讲得最多的是从培养人的角度去关注语文的发展。当时，甚至在大学里就提出来搞学科教育学。为什么要叫科学教育学？因为它希望从育人的角度去讨论学科教育的。那么在中小学里头，就是语言、思维、文化，像吴敏？？老师讲把世界观、方法论融到语文教育中，渗透思想教育，这样的话都出来了。因为在这之前你们一直都在讲功绩性？思想性。

但是，语文课在50年代就出现了，就是语文课上成政治课，所以就不要把语文课上成政治课；不要把语文课上成语言课；不要把语文课上成知识课；不要把语文课上成文学课；都是指不要把语文课作为知识处理，或者作为思想工具。所以语文课功利性的考虑，就是到90年代这个专业好像就提出来想法。这个就是你们所说的三个超越。

实际上这三个超越就是，第一超越单篇；第二超越知识本身；第三超越老师本身，老师不仅仅是教你。到90年代，当时有几个典型的。第一个就是像钱梦龙？？他们这一批人都在讲“教读”或者“导读”，或者是“自读”，这一批教学人都在强调培养学生的“自读能力”。那个时候大学语文教学一大批都是这样的，包括小学里头；这是一批人，强调学生要学会学习，这是从培养能力的角度出发。

从80年代到90年代，还有一批就是像张立建老师他们讲的要初中过关，提高效能。这提高效能的具体手段就是单篇教学。作为80年代到90年代，从单篇到单元。那么你看看，在教学中搞单一教学的中学比小学多，因为中学当时教材是以知识作为主要单元的。举个例子，80年代初编的教材，单元是以文体为中心的。比如初一上来就是学习文体文字《春夏秋冬》，从不同角度去观察描写，它实际上是从这个角度去构建教材的。于是教材按照继续中心论编的，小学的教材也是这样的。所以那个时候单元的组织，是以知识为中心的，但和要发展能力的要求不完全匹配。所以在80年代的时候有一批中学的人，比如：山东的，合肥的，广东的？他们在搞单元教学，专门发了很多文章讲单元教学，把单元教学作为内部整合的模式。老师举一，学生反三，学生在老师的指导下，学生从教读到自读的过程。导读教学法就是老师以一篇文章教给读法，学生读多篇文章去进行训练，这是一批。

还有张立建老师的文化，就是语言的发展不仅仅是一个言语技能的发展，也是一个文化的发展过程。所以当你把这几个点再回到书里的时候，你了解这么直白的背景，你再把文献梳理，你就会发现这些想法的来源是从不同的角度获得的启发，只不过是不自觉的，因为很多人都在像这个方向努力的时候对你是有影响，所以这个想法都是在这样基础上的。也就是所谓三个超越的第一个阶段，正因为有三个超越才有可能会有后来的主题教学，是因为当关注的内容不再是具体的文本知识，不再是具体的文体边框的知识，或者是具体的图景技能的方法。你希望找到一个更有利于你去组织教学，整合教学内容的抓手。北师大版教材就找到了这么一个点，北师大版教材的主题教学是从教材的内容组织的角度上设的这个点。

第三篇：主题教学

窦桂梅谈“主题”教学

如果抱守以往的经验或成绩，自己的专业就会停止成长。因此，新课程下的语文教师应该继往开来，让经验成为进一步研究的出发点，并站在“课程”的高度，成为课程的建构者，践行者，创造者──既要改变传统的教学理念，更要改变每天都在进行着的、习以为常的教学行为；既要紧贴地面行走，又要怀抱问题意识，大胆尝试探索，拥有专业发展精神。

基于这样的认识，我在语文教学中，逐步尝试通过“主题”教学，打破以往孤立割裂的学习范式，让语文教学紧紧地统一在主题创设的情境中，从整体上着重于人性的开发与启蒙，认识生命个体的尊严、价值与美好，建立人与世界和谐美好的联系，培育对生命的尊重、对审美的追求。每一个“主题”就是孩子精神成长的脚印，并构成学生的成长道路，成为其人生轨迹。

进入新世纪的2002年，我调入北京这“百川汇合”的教育入海口，来到教育阵容强大、实力雄厚的海淀区，工作于清华附小。面对新的校园，新的领导班子，我在这国家课程改革的重点实验区，一次次经历观念的洗礼，理念的撞击，实践的研讨，短短两年里，我的教育生命再一次注入了成长的活力，获得了历史上从未有过的提升。

（一）为什么提出主题教学

我想，《为生命奠基──语文教改的“三个超越”》之所以能在全国有一定影响，并成为清华附小的教学理念，是因为它改变了语文教育的“少慢差费”现状。无论从“大语文观”的角度，还是从为学生打好“人生的底色”的角度来说都有一定的现实意义。但是，回顾以上六年的语文教学探索，我倾注了大量的精力和全部的热情，在教学中增设了大量的活动项目和选读内容，并且大多是利用课余时间努力实现对教材与课堂的超越。但我的课堂教学还只限于改良层面，而且总有那么一点“茶壶里面翻波浪”的味道──我感觉到，自己当然也包括相当一部分教师仅仅是从课外打包围战，而未完全进入主阵地。

回顾自己的学校生活，检索在学校积累的知识，如目不暇接的“满汉全席”。然而，随着时间的推移，我发现这些“片断”知识不是被遗忘就是无法与其他经验作链接。尤其是在目前知识爆炸的时代，许多昨天的知识和方法在今天新知的浪潮席卷之下溶解了，猛然间，我觉得所学内容变成一场空。

作为一名语文教师，作为学校的业务校长，我深深懂得：教学，尤其是课堂教学，是教育活动的基本组成部分，是教育改革中探讨的重要问题。因此，目前我面临的任务不光是教学实践，还要对已有的经验进行反思，通过对教育教学的深入研究，进行进一步的整合与创造，形成既符合课堂教学实际，又能指导我校课堂教学改革，提高教师课堂效率的科学的课程体系──这对我来说是一项艰巨的任务。

那么教师怎样让学生在较短的时间内，有效地积累智慧和情感，立体建构一个教学体系，在主课堂上做到合理高效，追求教学最优化，使教师和学生以整体的生

命，而不是生命的某一方面投入到课堂活动中，从而更好地为学生的生命奠基？我读了西方统整课程理论，联想到了比较文学中的母题研究，于是就提出了“主题教学”。

这里的主题，不是思想主题，不是知识主题，也不是写作主题，而是文化主题。即以人文性为线索，兼顾语文知识和能力以及思维发展等，类似于比较文学中的母题。于是，在语文教学中，我将语文教材零碎散落的，甚至单一的内容和形式重新作一番统整。这样的教学，密度强，容量大，学生所学习的知识是不可限量的，如信息资源的获得，价值取向的形成，当然也包括知识以及能力的掌握与提高。

在海淀中心学区领导的指导下，在我校领导的支持下，我一边定期为教师上教学观摩研讨课，探讨如何以教材的一篇带动多篇，一边尝试在现有教学的基础上如何进行扩展与提高。“主题教学”的探索当然不是闭门造车，而是努力在理性思考支撑下去实践，去摸索。“主题教学”是从更高的层次──生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识课堂教学，整体构建新的课堂教学观。在研究过程中，我注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在和多重的联系，以求整合；另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、互相协调和整体发展。基于这些思考，2002年我为海淀中心学区的教师上了《朋友》两节课，就以“朋友”为主题，自选古今中外关于友情的四篇文章，本着以上思考展开教学。初步的尝试，取得了较好的效果，得到了相关领导、老师的鼓励和指导，更使我坚定了这一追求，使我的教学实践以及理论认识又有了新的提升。

需要说明的是，主题内容的选择是多角度的，结构是灵活多样的。因此，主题教学的模式也应该是开放的，而不是固定的。教师根据教材提供的主题单元，或者自己建构的主题单元，挖掘主题内涵，结合相关语文知识灵活地创意、规划、实施。强调整体和综合，强调综合性语文学习。让学生学得兴趣盎然、收获颇丰，需要教师的智慧和劳动。

我们学校现在使用的教材就是以“主题单元”取代“知识体系单元”来建构的。作为实践主题单元教材的教师，就不用花大气力对教材进行统整，而应该领悟教材以主题单元编写的意图，很好地使用教材。当然，也可以在大语文观中审视或者建构教材，即超越教材并且围绕主题重新选编内容。这样做，就打破了原来以知识逻辑体系框限人和那种知识单元教法“见学不见人”的弊端。“主题单元”让系统性退隐幕后，让学生通过主题学习，建构和凸现后隐的体系。可是，我发现大多教师对“主题单元”缺乏认识，仍然按照“知识体系单元”的形式一课一课地教，学生一课一课地学──课程教材再先进，如果教师仍然穿新鞋走老路，以不变应万变，改革的结果可想而知。“主题”教学不仅可以作为组合教材的一种方式，也可以作为实施教学、改革课堂的一把钥匙。

（二）怎样实践主题教学

从语文学习规律的角度进行“主题”教学，那么语文学习就既要着眼民族的未来，又要着眼学生个体的发展，引领学生关注文化，亲近母语，在他们熟悉的系列生活中，寻找语言文化的根源，汲取语言文化的汁液，让他们在语文生活中找

到精神的栖息地，在立体多维的大语文生活中，沐浴着母语文化的光辉，通过体验与熏陶，理解与扬弃，鉴赏与反思，使得语文素养在同类的量的累积中获得质的提升，从而夯实学生语言文化的根基。

教师既要当主题教学的“设计师”，更要当主题教学的“建筑师”。因此，落实主题教学的内容和主题教学的环节是非常重要的。教师必须花费大量时间收集相关资源，并花心思、下功夫创意教学流程。当一个主题愈具有意义，愈深入或精致地处理，愈能置于情境脉络，愈根植于文化、背景、认知以及个人的知识中，学生便愈容易学习、记忆和生成。当儿童的生活兴奋点与社会建立起不同、具体而主动的关系时，学习就趋于统整，因此，学习的连接就不再是个问题，并能整合地成长──也许，这是一次真正的学习。

当然，在主题单元学习的最开始，教师就要将整个单元的内容、计划、目的、学习时间以及将要进行的主要活动通盘考虑，全面规划：教学的设计，教材的整合、方法的选择„„都需要细致策划。甚至可以把“创意”全盘托给学生，和学生一起拟定方案。目的是围绕“主题教学”，关注人的发展，为师生间和谐发展、共同成长提供条件；关注学生的个体差异，为学生提供积极主动的活动保证，促使课堂多向、多种类型信息的交流和反馈。

为此，我们可以把语文“主题”教学分为三个层面：第一个层面是指通过文本这一载体表现出来的言语方式、知识信息以及能力附加等。第二个层面是指母语文化系统负载的民族精神、风骨情操等人文积淀；第三个层面是指个体的精神、理想、人格的生长与形成。相比之下，其中第一个层面是显性的，后两个层面是隐性的。不过，三个层面没有顺序之分，而是你中有我，我中有你，互相包容，交织在一起。

1.整合──建立第一对关系：人和自然、社会

教学时，首先要抓住以上三个层面的“共振点”，也就是那些连接学生的精神世界和现实生活的“触发点”，即主题。也许你有这样的感受，学习一篇文章或一部作品时，首先感受到的是人世间的爱恨与冷暖，领悟到的是大自然万物的生命短暂和崇高，感慨高科技带来的神奇和悲欢„„也就是说，首先吸引你的是无形的精神滋养而不是那些语言表达形式。这一个个情感激荡起伏的“兴奋点”，如“诚信”“亲情”，以及对自然的关爱，对弱小的同情，对未来的希冀，对黑暗的恐惧等等，就是主题。当然，主题教学内容要根据学生的年龄特点确定。比如去年秋天，看到落叶满地，我便在一年级围绕“落叶”的主题，设计系列主题教学内容。比如整合几篇文章进行细致学习，捡地上的树叶进行“拔根儿”的说话游戏，选合适的落叶进行贴画写话的比赛。下面即以课文为主，附带其他内容编创的“童话剧”为例： 主要课文是：

秋天到了，天气凉了，一片一片的树叶从树枝上落下来。

树叶落在地上，小虫爬过来，躲在里面，把它当作屋子。树叶落在沟里，蚂蚁爬上去，坐在当中，把它当作船。树叶落在河里，小鱼游过来，藏在底下，把它当作伞。

树叶落在院子里，燕子飞来看见了，低声说：“电报来了，催我们赶快到南方去呢。”

教学伊始就创设情境，教师和学生扮演课文中的不同角色，采用文本、师生、生生对话的方式，抓住“爬、躲、藏、游、飞”这些表现小动物动作的词语，比较品味。然后再朗读体会落叶给蚂蚁、燕子、小鱼、小虫带来的情趣。之后加入《秋姑娘的信》：

秋姑娘摘下片片枫叶，给她的好朋友们写信。一封写给南去的大雁，让它们路上多加小心。一封写给要冬眠的青蛙，盖好被子别着凉生病。一封写给贪玩的松鼠，快准备好充足的食品。再写一封给山村孩子，别忘了给小树裹上“冬衣”。咦，树上的枫叶都到哪去了？ 哈，全被秋姑娘写了信！

目的是让孩子们体会落叶的聪明能干，还能写信给冬眠的青蛙、贪玩的松鼠、南去的大雁、山里的孩子。最后和学生一起朗诵我编写的小诗： 春天来了，带着微笑，飞上树梢。风吹过，哗啦啦，我们舞蹈。风住了，静悄悄，我们思考。

放假了，乘着风儿，带上奖状，回到大地的怀抱。小虫的屋子，蚂蚁的小船，鱼儿的大伞，燕子的电报„„ 啊，大地，亲爱的妈妈！在你的怀里，我们好好睡觉。

这样，用描写“落叶”的童话、诗歌组合进行教学，孩子们认识的“落叶”就人性化了，立体化了。这落叶，在春天带着这样的微笑来到地上；夏天，风吹来她们舞蹈，风停止她们思考；秋天，他们就带着奖状落到大地。蚂蚁的屋子、小鱼 的大伞、燕子的电报、还有给青蛙、松鼠、大雁的信„„嗨！都成了落叶的创造。就这样，“落叶”带着快乐回到了妈妈的怀抱，静静地睡去。来年，落叶还会继续当屋子、做小船、拍电报、写封信。

主题教学把原来破碎分解的知识体系以及人文内涵整合成一个“集成块”，由个及类，由类及理，个性与共性组成立体的主题。学生阅读同一主题下的系列话题，会在更大的空间中，多角度地获取信息，在同一主题的语境中，得到审美教育和情感熏陶的升华。

2.积累──建立第二对关系：人和母语文化

主题教学好比一个背景。这个背景既包括母语文化和世界文化这个巨大的“场”，也包括母语文化的承继、世界文化的吸纳，还包括每个学生成长的精神环境，这些都是语文教学要考虑的必要因素。让所有孩子拥有基本相似的母语文化背景是我们应尽的职责。

因此，在小学阶段，教师一定要引领学生多角度、多渠道、全方位从书本中积累文化知识，间接获得情感体验、生活经验等，丰富人生的涵养。

小学阶段是个体开始体认人的社会意义和价值过程的重要阶段，依靠有限的教材是远远不够的，我正是从这一点出发才把超越教材看得如此重要。但是，怎样让学生在目前学习科目繁多，学习压力大的前提下，对于母语文化的积累做到高效率──这确实是我们必须考虑的问题。

比如，对于我国古代诗词的积累。以前我只注重量的积累，并没有过多考虑如何积累更有效。如果利用“主题”来建构，比如按照四季、地域、风俗等分别组合成“山水”“离别”“节日”等，学生学习起来就会轻松许多，从而学会对比与区分。那些经过一代又一代生命参与和历史证明了的诗词精品，被“统整”之后，就如同空气一样从学生的口中进入大脑，流入血液，渗透到生命深处，让学生在诗品、诗意、诗情、诗格、诗韵汇成的大海中遨游，实现学习的快慰、成长的欢欣和人生的积极。

譬如对蕴含在童话、寓言、对联等中外文化精神的传承，采用主题教学的形式所体现出来的内涵，既有精神成长、社会生活以及世界万象的内容，更包括学生在社会化过程中对母语文化的深刻认同。如果说整合是为了学生在建立正确的人与自然、社会关系的基础上分辨自然人和社会人异同的话，积累则是在建立人和母语文化关系的基础上，逐渐学会分辨本民族文化和其他民族文化的异同。也就是说，教学除了积累语文知识，还要基于对地域文化和母语文化的尊重。教学内容应尽可能以母语和世界文学精品为主要内容，体现国家、民族的精神。惟其如此，在语文学习的过程中，语言才不只是学生交流情感和思想的工具，更是学生存在的精神家园，他们的身心得到了健全的发展，这将为其终身学习和精神成长奠定坚实的基础。

由此，语文知识的组织和统整必须置于个人、社会、学习研究所形成的脉络中。当真正的课程统整后，你会发现知识学科不但不是敌人，而且是必要的盟友──从更为广阔的文化知识天地中汲取人类的文明和思想的养料。

总之，母语教育强调文化背景的渲染是十分重要的。主题教学的过程就像在一幅伟大作品的背景或者框架中，整体把握、螺旋渐进，积累包括语言材料、篇章样式、人生体验、思想情感等多方面内容。学生知识和情感的大楼以及母语文化的画面主体，就一点一点地被“描绘”出来了，从而在超越教材、超越课堂、超越教师的过程中，完成了一幅壮美深远的图画。3.自省──建立第三对关系：自我的确立

如果说强调积累是强调对于文化的认同和传承，那么主题教学中的另一个层面，反省──自我的确立，就是强调对于个体人格或个性的塑造。努力让所有孩子拥有个性化的精神世界是语文教学追求的重要目标。

我的基本立场是：不是在教学中造就学生的思想，而是学生个人的思想从课堂学习中汲取营养而成长，由种子到大树，到开出花结出属于自己的果实。因此，主题教学也是学生的灵魂吸取自身成长需要的营养的过程。它不是把学生的语文学习视为一元思想的灌输，而是引导每个学生在获得基本认同的前提下，根据自己的个性及经历产生不同的感受，走上正确便捷的知识积累和精神成长的跑道，并最终建立起属于自己的丰满而充满活力的生命世界。

我在以《亲人》为主题的课堂教学时，以同一个作者魏巍的《再见了，亲人》《我的老师》为主讲教材，结合现实社会，补充其他语文资料以及音像资料，跨越时代，跨越国籍，跨越自己，从不同的角度，不同的侧面，探讨对亲人的理解，体会多种亲人的重量。教学时，从会意字“亲”入手，想象“树木高高立，枝壮叶儿绿；父母和子女，就像叶连枝”，领会亲人之血脉相连。然后引导学生倾听窗外的声音，在那些抗洪抢险的战士，抗击非典疫情的白衣天使，以及中央电视台播出的“感动中国的人物”中体会同一个祖先同一个中华的亲人之爱。接着重点引导学生跨越国界，放眼世界，体会中朝友谊《再见了，亲人》中爱的奔流与燃烧，人间至贵的爱的轰轰烈烈。最后回到《我的老师》中不是血缘关系，不同于轰轰烈烈的平平淡淡的爱。另外，结尾推荐几本书给学生，如描写人间亲情的《爱的教育》《马燕日记》《我们仨》等。另外，索性引发开去，推荐沈石溪的《鸟奴》《红奶羊》《一只猎雕的遭遇》，椋鸠十的《独耳大鹿》《雁王》《消失的野犬》等动物亲情故事。我想，这小小的课堂是不能把“亲人”的主题讨论全面的。重要的是让学生引发开去，我相信，学生作为父母的亲人，老师的亲人，在这堂课中不仅仅是学会感动，他们将各自带着对“亲人”的体悟，把这堂课获得的感受内化为自己的力量，学会去爱。那么，无论是轰轰烈烈，还是平平凡凡，随着生命的成长和生命的感悟，会带着各自的领悟和体验体现这份爱的实实在在，并伴他们走好生命的每一天。这样，主题教学就在个体人格建构过程中起到应有的作用。

由此，主题教学中感性的情感和理性的思想，可以在不自觉中引领着学生品味课文遣词造句来体味其匠心所在。反之，学生得到的将是没有生命的读写之“技”，丢弃的却是影响终生的精神之“道”。对于学生的成长来说，主题教学下的语文学习，学生知识积累多了，眼界开阔多了，思想认识自然就变得开阔起来，进而产生思想的交锋、观点的碰撞，放飞他们的心灵，丰富他们的认识，开掘他们的智慧。随着时间的推进，这样的课堂──标准化的结论、服从化的关系、程式化思维的坚冰就会打破。也许丰富多维的立体主题教学的过程，就是很好地践行陶行知的“先生最大快乐是培养出值得自己崇拜的学生”的过程，也是让学生懂得“吾爱吾师，吾更爱真理”的过程。

总之，围绕特定主题教学所带动的人文性就像是一首乐曲的主旋律，那么得到落实的工具性就是那不断颤动的琴弦，而教师就是指导学生弹奏高妙乐曲的琴师。因此，主题教学作为一种“文化”，就统领了语文的工具性和人文性，我们就不必在这两者如何统一的问题中纠缠或困惑了。当然，主题教学的研究还处在青涩阶段，主题阅读、主题作文等方面的研究也有待进一步开发，距成熟还有一段距离。

只要有行动就会有收获。我们把教学改革的实践目标定在探索创造充满生命活力的主题课堂教学，目的是不只是限于教材一隅，不只是单纯的教和学，而是师生共同参与，互相合作，共同探索，在感受课堂的情感涌动中一起幸福成长。努力让学生获得多方面的满足和健全的发展，努力让教师的劳动闪现出创造的光辉和人性的魅力。

第四篇：关于主题教学

关于主题教学

———摘自《福建教育》的对话

林丽容（福清市高山中心小学）：何为主题教学？

窦桂梅（以下简称窦）：主题教学是在我提出的“三个超越”（详见拙著《为生命奠基——语文教改的三个超越》）基础上的超越。我读了西方统整课程理论，又联想到比较文学中的母题研究，结合儿童自身特点和学习现状，以及课程单元，从教材自身建构，提出“主题教学”。从而进一步从生命的层次，哲学的高度，在语文课程概念下，重新全面认识课堂教学，着力于文与人、语言与精神的同构，整体构建课堂教学的一种思想。

何为主题？中国自古讲究“纲举目张”。说的就是主题。古人做文章讲“题题”，就是“确定主题”，指“命题”“提纲”“中心”之意。我们不妨还可以用英语的词意说明：theme，指“主旋律”、主干词；topic,指标题或旨意；purport，指意图、涵义，偏重作者的主观意向；再就是subject指主题、主体或主语。因此，我提出的“主题”，应该说是包括这四层意思。可以是外显的，也可以是暗含的、暗示的；可以是文本本来确定的，也可以是提炼于文本，独立于作者的由师生“读”出的，属于“主干词”、“涵义”、“意义”的这些“词语”。因此这不是我们平常所说的简单意义的词语，它一定与生命体验有关。总之，从哲学的高度归结起来，就是指那些属于“人生意义”的“词语”。到底 “主题”是体现在某个词语上，还是某个句子中，甚或讲的就是通篇作品的主题——这都要根据文本的不同来确定。也许，通篇作品就只是一个符号，我们发现了这个符号，或者说教者创造出了一个符号来确定主题——以此培养学生对语言的一种敏感，一种感同身受的能力。主题教学就是要培养这种能力，即对这样一种“语词”的敏感力。如何提炼主题，怎么样使孩子能有这种敏感，这就是教师的本事。因而就要求教师从专业的高度出发，着力提高学生的语文素养，积极引导学生关注当代生活、关注自我精神世界的构建，充分体现母语教育的文化性与哲学性的同时，为学生的生命和精神成长奠基。具体来讲，主题教学以“积累、感悟、创造”为形式，由主题“牵一发”，“动”教材知识体系的“全身”，即由“主题”把那些散乱的“珍珠”串联起来，统整成一个“集成块”，由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题教学的整体效果。

肖俊宇(厦门市教育科学研究院)：主题教学的“主题”与思想主题、知识主题、写作主题有什么区别和联系？

窦：如上所述，主题教学的“主题”是在教材中努力寻找和挖掘的哲学主题或文化主题，这些主题往往可以表现为一些“词语”，或者说一些“关键词”。挖掘到那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的“词语”。这个“词语”是一个上位概念，不同于以往的思想教育主题、知识主题、写作主题„„而是统领这些主题。当然，多角度开掘主题时，既可以是人文词语，也可以是知识词语，只要是儿童能接受的。从具体每一篇课文来说，我们找到的这个“词语”可以看作是教材的“眼点”，或者说是“文眼”。即那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的“触发点”、“共振点”、“兴奋点”等。如我们研讨过的《珍珠鸟》中的“信赖”，《圆明园的毁灭》中的“毁灭”、《秋天的怀念》中的“好好儿活”，《晏子使楚》中的“尊重”等，这些词语来源于教材，又从教材中升华了其意义，教师围绕其进行主题教学的时候，这些词语就成了“课眼”，既教学的灵魂。这样一来，教学中的“主题”就以“意义主题”为抓手，这就实现了对思想主题、知识主题、写作主题等内容的重新构造：指向的是这些思想主题、知识主题、写作主题对我们来说有何意义。因此，这样的“词语”已经不仅仅是积累或理解了一个词语，而是引发我们的思考，在学生未来的精神成长中起到启发、引领的作用，可见，主题教学中的主题与思想主题、知识主题等是相联系的，但却站在了一个高度，使教学从高处、大处着眼，让学生在潜移默化中受益。一系列的主题教学之后，这些“词语”就成了人生成长的必要“因子”，成为未来精神发展的一个个精神的“脚印”，是一颗颗精神成长的种子。

邱晓军(浙江省嵊州市逸夫小学)：主题教学与传统的语文教学有哪些本质上的不同，或者说有哪些鲜明的特征? 窦：主题教学并不是主观臆断，甚或是为了追求时髦而提出的理念。这里既是继承，又是发展，它诞生于传统教学，但又发展了传统语文教育。要特别说明的是主题教学和传统教学不是对立的，更不是相互否定的。当然，传统教学低效高耗的现象存在，传统的课堂只有任务，没有灵魂。我们的课堂必须打造有灵魂的教育——这是主题教学的时代标志。和一些教学改革一样，主题教学在努力寻找“回家的路”。“家”在哪里？就在我们的母语之中，在我们对母语的亲近与熟悉之中。但这个“路”肯定不是陈旧的老路，所以既要返璞归真，又要与时俱进，着眼于儿童未来发展的教学研究。即以“立人”为核心，以促进儿童的语言和精神共同成长为目标，从教材自身出发，整合各种阅读资源、生活资源和文化资源，进行一种开放而活泼的母语学习。从主题教学视野看，语文学习既要着眼民族的未来，又要着眼学生个体的发展，引领学生关注文化、亲近母语，通过体验与熏陶、理解与扬弃、鉴赏与反思，提升学生语文素养，夯实学生语言文化的根基。简言之，主题教学通过确立主题，将“听说读写”训练、“人文性与工具性的统一”等都统整起来。主题教学有三个特征：一是丰富性：容量大、密度高、效果强；二是基础性：充分利用教材的“课眼”组构、建构、整构教材，在扩大学生的阅读量时，关注学生阅读质量；三是发展性：教师既当“设计师”，又当“建筑师”，充当着母语课程资源的实施者和开发者的双重角色。主题教学可从三个层面提炼、挖掘：一是文本负载的语言方式、知识信息以及能力附加等；二是母语文化系统包含的民族精神、风骨情操等人文底蕴；三是个体的精神、理想、人格的生长与形成。确立主题有三条路径：人与自然的主题确定、人与社会的主题确定、人与自我的主题确定。

王育香（福清市六一中心小学）：低年级学生识字量少、阅读速度慢，低年级是否适合采用主题教学？

窦：原则上来说，无主题不成课堂。当然，有的课堂不需要外显主题。有的课，多主题。但主题如何抓，如何建构是决定质效的根本。因此，教学根据学生的“脉搏”选择主题，可以多角度，结构也可以灵活多样。这些主题或词语的确定决不是固定的，非这样不可的，谁都可以确定自己的主题和词语。比如《游园不值》就讲一个“游”，《珍珠鸟》就讲一个“小”，等等。但前提是，确立主题时，要以教材为依据，要以孩子的自身特点为根本，还要教师恰到好处地从不同角度、不同层次选择补充辅助材料，帮助学生理解，深化既定主题，以求教学的高效。根据不同的年龄，低年级的教学确立主题时应相对感性、浅显些，而高年级的教学确立主题时应相对理性、深刻些。如果说在高年级主题教学明显，那么低年级教学同样具有“主题”性，只不过是“小主题”，像一个成语就是一个主题，寓言、童话中的“内涵”可以循着学生的认知水平和教材本身确定合适的主题。需要强调的是，任何研究都不是包治百病的灵药，切不可把主题教学作为解决所有语文教学的全部，但我们可以化用或者运用“话题”作为一种特殊的“主题”。比如，关于识字教学可以找到一个“阿里阿德涅”绒线团；又比如，以“独体字”为单元、“集中识字”、“韵语识字”等，这些“话题”都可作为一种话题的“主题”形式来进行识字教学。总之，我们根据所学内容确定一个“抓手”作为提高课堂教学效率的“牛鼻子”，牵一发动全身。每一节课，我都在想，把我们的学校小学语文课堂打造成儿童精神主题的乐园，那该多美。

山城来客：主题教学有哪些操作步骤？请举例说明应如何依据主题展开教学。窦：主题教学根植于儿童，根植于教育，根植于母语，根植于生活。我们的生活就是由一个个的主题构成，那人生的一个个主题，就构成了人生的真正生活。这主题成了一种民族精神和民族思维的载体。我们常说，家要像个家，学校要像个学校，语文课要像个语文课，不就是活生生的主题吗？主题教学的基本操作框架是：生活切入——探究文本——比较拓展——升华自我。这是个开放的框架，你中有我，我中有你，各有侧重，教学流程呈螺旋式上升。教师可以根据教材提供的主题单元，也可以依据自己建构的主题单元，挖掘教材自身的主题内涵，结合相关的语文知识灵活地规划、实施教学。既然从儿童学习出发，就需要建构主题情景，在一定的主题统领下实现高效的认知活动，如教学《游园不值》时，我细心研读语文课程标准，并结合自身解读文本的意义，然后形成具有个人体验的解读，即教者走进教材，悉心揣摩文本，体悟诗人描绘的意境，揣摩诗歌的“意象”，也就是说要给作者以最大的尊重；然后联系生活，思考教材与时代的联系，探知新的生活走向；最后回归“自我”，走进课堂，根据学生的认知引导学生与文本对话，进行“文字、文学、文化”的三层次教学——由浅入深，从而实践性地、创造性地完成课堂“运思”。由题目中的“不值”追问：诗题仅是指游园未能进园、未能见到园之主人吗？“不值”即“不遇”之意，那“不遇”的感慨究竟是什么？诗人由“红杏出墙”引发出“春色满园”，我们是否可以通过诗人境遇联想到“不知中的可知”、“不能中的可能”、“生活给你关了一扇门，还会给你打开另一扇窗”——从而引发出“不遇中有遇”的主题。学生在课堂上的突破与喜悦的体验，与他人视界的融合，将成为学生在学习过程中最值得珍藏的终极落点。

戴红琴（江苏省溧阳市横涧小学）：高密度大容量的主题教学课堂是否会增加学生学习负担?怎样处理扩大学生阅读面和减轻学生学习负担之间的矛盾？

窦：在当今“珍惜时间就是珍惜生命”的高效时代，主题教学强调课堂的“含金量”，这势必引起学生积极的智力活动和情感活动。因此学生的学习状态不是简单的“量”的重复，或是简单的读读写写，除必须完成的这些规定的“动作”外，更重要的是主动积极、愉悦活泼、参与式地学习，所以，看似主题教学的内容丰富，学习起来反而充实与轻松。因此，我要说，什么叫“负担”？只要愿意做的，花多长时间，用多大精力都愿意做的，就不能称其为负担。当然这对老师要求更高，要想容量大、密度高，教师必须准备充足而充分的“饭菜”。如教学《晏子使楚》时，我引入韩信《胯下受辱》一文，进行“同构主题”下的对课文第一自然段中“侮辱”一词的意义升华——同样面对受辱、同样是“看了看”，通过对比，使学生对晏子以国家尊严为重、不卑不亢的做法有了更深入的理解，深化了“尊重”的主题，从课堂教学的效果看，这不但没有成为负担，反而促进了学生的理解。主题教学的内容是在课堂上、在学生的积极参与中不知不觉地完成，很多时候，课已尽意未了。因为容量大，所以处理好课内外阅读十分关键。这就避免了“课内阅读课外化”。

刘文东（广东省佛山市南海区石门实验小学）：主题教学体现了“大语文观”教学，强调教师对课内外文本资源的建构和开发，那么，课堂上如何把握拓展的“度”？如何激发和培养学生开发文本资源的意识？

窦：我提出了主题教学的三个“维度”——“温度、广度、深度”。温度指课堂的活力。文章的情感蕴藏在文字之中，教师要根据教材内容进行情感贮备和调动——悲喜愁乐，酸甜苦辣；教师必须让自己、让学生通过文字“怡情养性”，让性情在“怡养”的状态中健旺起来。有了对文字的触摸与体味，情感就会自然和谐地引发，课堂就会充满温度。课堂的温度来源于教师引领学生激发蕴藏于文字背后的情感。广度指课堂的开放程度和知识面的宽度。长期以来，语文教师没有走出讲教材的“窠臼”。然而，大家都知道大量阅读才是语文学习的基石，也就是说，语文能力不是教师教出来的，是学习者自己在阅读中形成的。因此，主题教学提出由教材中的一篇文章引发开去，根据主题的相同或相近，甚至可以打破学科界限，进行重组，从整体上重新构建课堂教学，向着语文的广度开拓，实现课程主题意义的开放式建构，以此营造孩子开阔健劲的精神世界。所谓由宽度走向深度，是指在学生的“最近发展区”着力。广度一定要适度，从而使学生获得思考问题的正确方式，成为人类精神文化的守望者、建设者。这样，走向深度的语文才能培养我们孩子热爱并认同我们血肉相连的母语汉语，能培育下一代对民族文化的亲切感、认同感，归属感，扎稳下一代的精神支柱，寻根认祖，饮水思源，说中国话，做有根的中国人。所以这里由拓展的广度，我谈到了与之紧密联系的两个“度”，其目的就是说明任何情况下的教学研究都是在“梯度”的保护中适度走向语文教学的高度。这种高度一定是“深度汇谈”：深度交流，即敞开自我，互动对话；在深度汇谈的过程中走向个人理解的深度。

关于激发学生和培养学生开发文本资源的意识的问题，实际上就是在学习过程中学生学会利用学习资源的问题，这个能力的培养很重要，但这个能力的核心是学生要学会发现资源，显然其中理解文本与资源的内在联系是前提，因此根据主题重组——互文本身就是基础策略之一，当然还有许多办法，例如用“你听到了什么，又想到了什么，还想做些什么？”这样的话引领学生，也是培养学生资源意识的一种策略等。

王丽（山东省青岛市黄岛区江山路一小）:主题教学强调人文性，注重学生精神成长、灵魂升华，这样是否会导致“人文性”过度？如何处理“工具性与人文性相统一”？

窦：目前“工具性与人文性如何统一”是语文教学中讨论的热点问题。我的主题教学中，以期达到工具性与人文性的有效统一是教学的应有之意。主题教学的工具与人文是互动双向的，人文关照工具，工具负载人文，就像一枚硬币的两面一样，是不可分割的整体，这就是体现哲学意味的主题教学特色。因此，主题教学从不缺乏对语言文字的品味与涵咏，而且不仅是掌握一种交际工具，更是成了人的生命活动，情感活动和心灵活动。因此，主题教学在强调人文性的同时，就是强调语言的工具性。人文性多么强烈，工具性就多么深入。任何思想、感受，都不会只有一种表达方式。语言自身决不仅仅只是表达的“工具”。我们不是想好了什么再用语言表达，而是你的“想”，就离不开语言；你用怎样的词语来“想”，你就达到了怎样的高度；你能用多少词语来表达，你就精神就有多么开阔。如《游园不值》一课的教学过程中，对诗眼的把握，对“印”、“扣”、“关”等的推敲；让学生以诗人的身份对园主人讲游园的经过，不仅仅是引导学生理解古诗内容，推敲词语，还从文学的高度再造“红杏”形象，以其升华红杏的意向，从而更好地为引向“不值”这个主题做了很关键的铺垫。总之，围绕特定主题进行的教学，就像一曲优美的充满了人文性的旋律，而与之交融一体的工具性，也不再是脆弱的断续的音符，人文与工具，将共同演奏出富有生命激情的语文教育交响乐。

林传（连江县第二实验小学）：主题教学追求超越教材、超越课堂、超越教师。我们容易在您的课堂实例中理解前两个“超越”，那么又如何解读“超越教师”？我们应该如何落实这个超越？

窦：超越教师实际上是对教师提出了更高的专业要求，它有两次含义。第一层指让学生超越教师。其目的就是让学生在教师的引领和点化后学会学习、学会思考、学会质疑、学会批判，最终成为学习的主人。首先要让每个学生找到自己是好孩子的感觉，有了这种感觉，他才敢和你无拘无束地交流，平等真诚地对话，才会实现超越教师的真正行为。学生超越教师之后，就会放飞理想，解放灵魂，开掘智慧，语文学习就会成为他们终生追求“真善美”的友人和伙伴，这是理想的教育和理想的学习状态。

第二层是指教师的自我超越，意思是教师不要把自己看作知识的权威，而应该看作是和学生具有平等地位的对话者，最多是“平等中的首席”。教师的心灵应该开放，随时保持倾听的姿态，随时准备做学生的学生。不要以为自己手中真理在握，而在无意中体现了一种权威的姿态，扼杀了学生独立思想的欲望。教师的自我超越还有一层意思是，要超越语文老师的身份，即语文老师不能把自己仅仅看作是语文老师，不能把自己的知识视野局限在咬文嚼字和诗歌赏析等“语文知识”方面，还应该学习历史、哲学、美学等方面的知识。要在课堂教学中体现大语文的特点，老师在课外的阅读就必须打破学科界限，否则就不能真正做到自我超越。教师应该在教学中找到成长的感觉，享受成长的幸福。

林清（闽侯实验小学）：实施主题教学，教师必须有“精深的专业知识，开阔的人文视野，深厚的教育功底”，广大普通一线教师，特别是农村教师如何才能成为实施主题教学的“设计师”和“建筑师”呢？

窦：教师要成为主题教学的“设计师”、“建筑师”，首要的是落实主题教学的内容和主题教学的环节，事先收集相关资源，并花心思、下功夫创意教学流程。除利用现代化手段收集相关资料外，教师还必须多读书、多学习，加强自身的文化底蕴和修养，不断提高自身素质。另外，在主题单元学习的最开始，教师就要将整个单元的内容、计划、目的、学习时间以及将要进行的主要活动通盘考虑，全面规划，特别是主题的择取和确定是最核心的环节。当然还有包括教学的设计，教材的整合、方法的选择等，都需要细致策划。教师甚至可以把“创意”全盘托给学生，和学生一起拟定方案，目的是围绕“主题教学”，关注人的发展，为师生间和谐发展、共同成长提供条件；关注学生的个体差异，为学生提供积极主动的活动保证，促使课堂多向、多种类型信息的交流和反馈。另外，教师还要改变对教参资料的态度，要真正把之作为参考，不要迷信、盲从“权威”，要学会思考，挣脱“精神樊篱”，这样才能获得心灵觉醒，成为教材的“设计师”和“建筑师”。但需要补充说明的是，不是学生的“工程师”、“设计师”和“建筑师”，而是成为“园丁”。

编辑：窦老师的主题教学，站在哲学的高度，以“立人”为核心，以促进儿童的语言和精神共同成长为目标，为学生的生命和精神成长奠基，构建开放、和谐、活泼的母语学习方式。非常感谢窦老师精彩的讲解，感谢她对《福建教育》的支持，同时感谢林清、吴珠玲、徐开星、林丽容、黄新地等老师对活动的支持。

第五篇：主题：教学设计

《Wwhat are you doing?》主题活动设计方案

岷县东关小学 康婷婷

一、概述

一、教学内容分析

本单元的核心话题是谈论未来计划，课文始终围绕这一主题展开，我们要学习如何谈论假期的计划（Vacation plans），及对将来的安排（Future plans）。让学生学会用what询问将要干什么并回答；用when, who, where, how long, how等词围绕未来计划进行提问和回答。语言知识和语言技能部分主要是围绕核心话题时设计安排了许多听，说，读，写的任务活动，来不断丰富巩固这一话题的词汇及习惯短语。我将灵活运用这些活动，并将其中的一些活动进行变化或整合。

二、教学目标分析

根据《英语课程标准》关于总目标的具体描述，结合第三单元的教材内容，我按语言知识、语言技能、学习策略、情感态度、文化意识五个方面将本单元的教学目标细化：

1、语言知识

1.语音:在日常生活中做到语音、语调基本正确、自然、流畅。2.词汇:（见教参）

3.语法:①现在进行时表示将来用法及去做某事的go doing

②用what, when, where, who 等对句中的事件、时间、地点、人物等提问。4.功能: 谈论未来的计划安排 5.话题: 熟悉有关度假的内容。

2、语言技能

1.能听懂本单元学习活动中的问题，做出较得体的回答。

2.掌握有关假期生活的动词且能熟练运用；掌握wh-特殊疑问句的运用。

3.能运用所学词汇询问和表达未来打算，学会使用现在进行时态表示未来计划；

4.能围绕未来计划这一话题作较具体的描述。5.能读懂介绍未来打算的文章和日程安排。

6.学会书写即将发生的假期安排或计划和科学安排自己的假期活动.3、情感态度

1.运用所学语言，积极投身到实践活动中去，实践自己的价值。

2.能在描述自己的计划和打算时，激起学生更加热爱祖国的美好河山和地球，从而为人类的美好明天贡献自己的一份力量。

4、学习策略

1.能根据需要进行有目的预习，使其对教师的教学内容起补充作用。

2.抓住用英语交际的机会，在交际中把注意力集中在意思的表达上，必要时借助手势和表情。

3.主动参与学习活动，善于和他人合作。

4.能利用网络上的学习资源查找信息，用所学内容进行真实的交际，积极参与课外英语学习。

5、文化意识

1.初步了解英语国家的地理位置、历史及假日的主要庆祝方式。2.了解和熟悉当地地理，培养学生对本土文化的热爱，实现跨学科交流的目的。

三、教学重难点

重点是„talk about future plans‟及本单元出现的词汇、句型和语法。主要句型如下： What are you doing for vacation? I am spending time with my friends When are you going?

I‟m going next week.How long are you staying?

We are staying for two weeks.难点①如何培养学生根据阅读材料提高写作能力。

②本单元出现的be+doing均表示“打算做某事”，这与以前所学的现在进行时表“正在做某事”要学生注意通过上下文从意思上区分。

四、学情分析及教学策略

在上册书中已学过用一般过去时谈论过去度假的表达，具有了学习本单元知识的认知前提，能自然地与本单元话题进行衔接。因此，在本单元的对话中，教师可鼓励学生将过去度假的经历结合到本单元的对话中，充实对话内容，同时复习一般过去时。谈论未来计划是人们日常生活中遇到的话题，故学生喜于用英语表达此类知识。教师可在课前请学生在各种资料上查阅一些国内外风景名胜的情况介绍，包括其名称、所在国、气候、风景特点等，以便在对话时有更大的自由表达空间，同时与其他同学互相学习、互通信息。同时教师也查阅一些资料提供给学生。教师应从学生的生活经验和兴趣出发，在课堂教学中应设计任务型教学活动，体现以学生为主体的教学活动，让学生在完成各项任务的过程中自主学习语言，提高综合运用语言能力。