【名校情报】来一场指向核心素养的学校变革,三所学校来支招

第一篇：【名校情报】来一场指向核心素养的学校变革,三所学校来支招

【名校情报】来一场指向核心素养的学校变革，三所学校来支招

来一场指向核心素养的学校变革

编者按：课堂不变，教师就不会变；教师不变，学校就不会变。11月4日至5日，来自12个省市的1200余名校长、教师及来自高校和教科研院所的专家学者,在苏州参加了“有效教学：指向核心素养的课堂革命”主题论坛。论坛上，实践探索与学术探讨融合起来：9堂反映教师对指向核心素养的有效教学理解的研究课，体现了苏州教育、苏式课堂在探索课堂转型方面所做的努力；专家的学科点评、学术点评和微报告，对来自一线的实践工作者进行了有学术价值的方向引领。这次论坛由苏州市教育局主办，苏州市教科院、苏州市平江中学校承办。

境脉对话：引领学校创建学习共同体 文/邓大一

近年来的教学实践使我们逐渐认识到,课程与教学的基础职能应该定位于促成学习者的“境脉学习”，学校的基本性质也应该定位于“学习共同体”。

学校是一个致力于激发和促成“境脉学习”的学习时空。“境”是学习情境和学习共同体的建设；“脉”是学习内容的结构脉络优化、学习者的认知建构优化。“境脉”是学习者、知识、共同体、评价的总和，而“境脉学习”就是学习过程中诸要素的场域组合、有序互动及有效对话，是在对话实境中的“真学习”。

创设“导生制共同学习”，实现个人学习和集体思维的对话

“导生制”就是在学生中建设立“学科首席”，在“学科首席”和大小组长的带领下，实现全体学生的共同发现、分享和共同成长。近两年，我们推行“234共同学习组织结构”，开展了“导生制共同学习”：在学生中组配两人或四人小组，确立“铁三角”和“学科首席”，同组异质，异组同质。以认知学习任务为例，简单任务相邻两人小组商议，复杂任务前后四人大组研讨，高难任务隔组相邻同质三人联合攻坚。学校将每节课调整为40分钟，每天放学前留给学生近一个小时共同学习时间，教师不再进班上课，由学科首席、大小组长负责本班和本组的学习。共同学习的结果，是学生在校基本都能完成作业，不会的难题也能相互商量，学习效率比以前提高很多。

借助“图谱作业”工具辅助，实现学习内容与认知结构的对话

近年来，围绕“双核教学”，我们在“小抄”的基础上推进了图谱作业、图谱笔记、图谱解题、概念图学习诊断等。昵称的“小抄”，就是允许学生将考前用图谱形式整理在一张纸上的学科内容带进考场。由于这类图谱作业符合学生的心理特点，极大调动了学生的学习积极性。在教学中，我们指导学生运用图谱工具关注并梳理知识点之间的联系，将外在知识进行选择、重组，以个性化方式纳入自己的认知结构，并用自己喜欢的方式呈现出来。比如数学的图谱作业，是在核心概念学习时，要求先作图后解题，针对试题先从条件分析、知识链接、解题策略、解题步骤四个角度完成图谱作业，然后再做解题部分。这样教师批改的时候就可以看出学生错在哪里，也方便学生进行自我诊断。再如，通过概念图诊断学生对概念理解的偏差，与考试成绩比对寻找学生问题产生的根源，这类图谱作业对于指向核心素养的思维培养有着独到的作用。

开设“跨界·思维”课，实现学科思维和跨界思维的对话

我校正在系统化架构指向核心素养的“跨学科综合实践”活动课程，从今年起学校开设了“跨界·思维”课。这门课没有固定的教材，生活中的素材都可以成为教学的材料；教学主要由物理和历史教师承担，改变以往以知识传输为目的的教学，指向非线性思维，培养学生调动多种要素、跨界链接各类知识和经验、培养解决复杂问题的能力和创新思维能力。在“跨界·思维”课的引领下，学校搭建起“跨学科综合实践项目平台”，为学习小组跨学科的研究性学习项目活动提供课程基地、技术支撑和安全保障。我们具体有三类课程平台：阅读平台、交流平台和实践平台。学校成立了学生发展中心，指导学生活动和交流平台的建设。综合课程评价的主要方式有：跨学科综合测评，每学年或每学期举办学生论坛，实验报告、考查报告、调研报告、研究报告等，对其它各类成果展示进行认定。

学科思维和跨学科思维的互动，是引领学生从理解走向创造的要素，其价值追求便体现在从以学科知识为中心的教学走向以能力和素养为中心的课堂革命。（作者邓大一，系江苏省苏州市平江中学校长）

核心素养培育应在校园处处有“落点”

文/李敬东

“核心素养”的提出,催化中国教育从“三维目标时代”向“核心素养时代”的转型变革。

什么是核心素养？核心素养如何在学科教学中落地？有些老师还在认为，“核心素养”只是“应试教育”或者“素质教育”的“变种”，分数“基因”没有变；“核心素养”是高中学段的事，离初中还远着呢……这些都是急需回答和解决的问题。

学科核心素养是学生发展核心素养落地的着力点，而课堂，正是培育学生核心素养的主阵地。过去那些“满堂灌”“磨时间”、死记硬背、题海战术等等，是难以培育出核心素养的，“知识本位”的现象必须改变。目前，我校正积极探索基于“核心素养”的“15中好课堂”——在课堂教学中，以打造有效课堂为抓手，以校本研训活动为载体，在常规教学中落实“以学生为本”的理念；选择、设计体现学科特点并具有挑战性的生活情境，推动探究学习、合作学习等；把知识学习与生活体验结合起来，深入关注知识形成过程，让学生在学习中体验，在体验中感悟，在感悟中成长，从而推动教学从以知识为本走向以素养为本。我校数学、英语、生物和思想品德学科，都创新了基于学生核心素养发展的课堂教学模式，逐渐形成本校课堂教学的突出特点。只有这样的好课堂，才能让核心素养落地生根，才能培育学生的独立精神和公民意识。好课堂里出故事，好课堂里出素养，好课堂里出精神，好课堂里出公民。社团建设，也是培育学生核心素养的重要途径。一所学校只有既注重课堂教学又注重社团活动，才能把学生真正培养成具有核心素养的、全面发展的人。知识，通过社团而得以印证；能力，通过社团而得以加强；个性，通过社团而得以张扬；创造力，通过社团而得以丰盈。因此，我们开展了丰富多彩的社团活动，已经建立了50多个涵盖全学科的社团组织，共有约1500多名学生参加，为校园文化注入了新活力。利用下午课余时间或者周末开展的各种社团活动，为广大学生提供了交流思想、提高交际能力、互相启迪智慧的发展平台。在我校举办的2016年春季田径运动开幕式上，太极八段锦刚柔相济,广播体操整齐划一,舞蹈《茉莉花》美仑美奂,花样篮球活泼灵动，各种展演让学生们充分亮出自己的才能，增强了自尊心、自信心。再如，由思想品德学科老师组建的德馨社团开设了风云时事课堂，引领学生进行寰宇视野讨论，组织学生参加社会公益活动，进行生活实践调查。他们先后到博物馆、爱国主义教育基地、戒毒所等进行参观学习，让学生学习到了很多课本以外的知识。

（作者李敬东，系山东省济宁市第十五中学校长）

“借道”四个转型落实核心素养

文/李春雷

“核心素养”在实践层面的落实，落脚点必然是课堂——转型的课堂。转型，应着重抓好四个方面——

课堂学习目标，要向知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度的整合且重视关键能力和必备品格的方向转型。这两个方面涵盖的最核心部分是学习素养和关系素养。

学习素养包括学习的愿望和主动学习的动机、自主学习能力以及信息处理能力，其中学习兴趣即学习动机素养又是核心中的核心。对于中小学生而言，奠定良好的学习素养显然是最重要的任务。关系素养主要涵盖人格与心理、生理以及品质与品德两大方面，前者主要指与自身的关系素养，要求学生能认识自我、悦纳自我，能自我规划、自我约束和自我调节，有强健的体魄和健康的心理品质；而后者主要指与他人的关系素养，要求学生有团队意识和合作能力，有沟通意识和交流能力，有国家认同、国际视野、社会公德、社会责任，能够形成可持续发展观，自觉关心生态与保护环境等。

课堂教学方式，要向情境式、学科活动式的教学方式转型。知识转化为素养的重要途径是情境，如果教学活动所应依存的情境缺失，学生就不能在知识与现实生活间建立起联系。情境化教学是启发引导的必要条件，是学生核心素养培育的途径和方法，也是核心素养实现的现实基础。

在实践中，我们逐步认识到，学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的，因此要大力倡导和精心设计学科活动式的教学方式。例如我校的大河源课程之走进博物馆综合实践活动、语文综合性学习活动等，让学生将亲身经历与学科知识联系起来，通过经验的获得来重构知识，让学生成为活动的主体。这些活动体现了学科特点，可以更好地实现“核心素养”下的培养目标。

学生学习方式，要从以往的被动接受型向自主合作和探究性学习的学习方式转型。自主合作学习方式重视对学生问题意识和解决问题能力的培养，所有的教学必须围绕学生自主学习产生问题、自主或合作解决问题为主线去设计，以真实的问题形成问题链，让学生在此过程中逐渐形成知识结构。而学生采用不同学习策略，自主以解决简单问题，合作以解决复杂问题，通过师生、生生的互动交流，每个学生都有语言实践和自我表现的机会，在学习过程中可以完善所需的核心素养。

探究式学习方式是学习跨学科的综合性课程的重要方式。它要求学生必须活学活用学科知识和技能，在运用知识和技能的同时，深入培养各项相关的核心素养，有利于学生创新精神和解决实际问题能力的养成。

课堂教学评价，要向培养人的核心素养的评价角度不断拓展。以往的课堂教学评价主要围绕学科知识的掌握展开，忽视了学生作为人的重要意义，而一个具备“核心素养”的人与单纯的“考高分”并不能画等号。基于“核心素养”的课堂教学评价将走向多维度、多角度、多层次的方向，使“评价促进人的发展”这一理念变得更为突出。

（作者李春雷，系河南省郑州市金水区第一中学校长）

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第二篇：基于学生核心素养的学校变革——2016年海峡两岸教育学术研讨会综述

基于学生核心素养的学校变革——2016年海峡两岸教育学

术研讨会综述

作者：严加平潘国青

2016年恰逢海峡两岸中小学教育学术研讨会召开第二十个年头。11月15日至16日，第20届海峡两岸中小学教育学术研讨会在上海嘉定举行。“基于学生核心素养的学校变革”的会议主题正切合时下教育热点，应情应景。来自台湾嘉义大学、台中教育大学、中正大学、南华大学、台湾国教院的台湾学者，华东师范大学、上海师范大学、杭州师范大学、上海教育科学研究院、南京晓庄学院、哈尔滨学院等高校和研究机构，以及两岸的中小学校长共200余人参加了研讨会。上海市教育委员会贾炜副主任和台中教育大学王如哲校长分别作了题为《核心素养导向下的上海基础教育综合改革》与《从国际观点剖析学生核心素养》的专题演讲；嘉定教育局姚伟局长作了题为《培养核心素养的区域行动——上海市嘉定区立足文化根基的“品质教育”实践与思考》的专题报告。两岸学者在研讨会期间共发表了16篇论文讲演及16份专家点评，呈现出丰富的观点与智慧。

一、核心素养的国际理解和现实挑战 “核心素养”是本次研讨会的关键词。诸多国际组织以及国家政府或研究机构对核心素养或相关概念有自己的定义和解读。然而，概念的提出本身有其出发点和意图，此次研讨会在对“核心素养”概念的认识上，两岸学者比较不同组织或国家、地区的“核心素养”，从多个视角对核心素养作深度解读，并细致分析发展学生核心素养这一目标所带来的现实挑战。

1．国际比较视角下的概念审视

台湾嘉义大学丁志权教授比较了联合国教科文组织、OECD、美国、澳大利亚以及台湾对核心素养、21世纪能力等的概念框架，得出几点结论，认为“核心素养”是基于成功的人生指标与社会良好运作的需要而选择的，是一个人为适应现在生活及面对未来挑战所应具备的知识、能力与态度。尽管各自提法不同，但在精神上具有互通性。2014年台湾公布了“十二年国民基本教育课程纲要”，建构了完整的“核心素养”，包括自主行动、沟通互动、社会参与三方面的具体九项内容，强调不局限于学科知识及技能，而要关注学习与生活的结合，通过实践力行彰显学习者的全人发展。

杭州师范大学张华教授抛出问题：“世界不同国家、地区、国际组织和专业机构所界定的核心素养的内涵和框架之间究竟有怎样的共识？”他引用荷兰学者沃格特（Joke Voogt）等人比较分析后的结论：所有框架共同倡导的核心素养是协作、交往、信息通信技术素养、社会和（或）文化技能、公民素养，以及创造性、批判性思维、问题解决、开发高质量产品的能力或生产性。张教授认为沃格特所归纳的这八大素养可称为“世界共同核心素养”，但如果进一步提炼，可化约为四大素养，即4个C：协作(collaboration)、交往(communication)、创造性（creativity）、批判性思维(critical thinking)。其中，前两者属非认知性素养，后两者属认知性素养。张教授指出世界共同核心素养是世界对信息时代人的发展目标的共同追求，体现了世界教育的发展趋势，各国要构建自己的核心素养体系和信息时代教育，必须顺应此趋势。

2．核心素养导向下的实践挑战

两岸学者认为，核心素养要求我们指向未来，将目光放长远，对实践的要求更是为未来而教、为未来而学，需要我们从观念到实践都做出改变乃至转型。

台湾台中教育大学王如哲校长指出应对学生核心素养的学校变革中，传统的学科中心要破除，教育体系要再造。他说自己在观察台湾以及大陆的基础教育中发现，学校都很难很平衡地去支持学生发展出知识技能以外的核心素养。这里有两个重要原因，也即是核心素养对实践提出的两个重要挑战：一是现有的以选拔人才为主的考试制度。凡是涉及升学考试的，考试内容都是理性成分，学生很容易因为是学习落后者而被贴上标签。而事实上，学习成果所强调的素养包含知识的应用与创造，并能统合重要技能与态度的发展。二是师资培育。如果不打破现有的师资培育模式，教育也很难成功。

华东师范大学钟启泉教授指出我们至少还面临这样一些挑战：一是课程转型的挑战。这一转折意味着要从知识本位的课程转型为素养本位的课程，课程本身要有应变能力、时代能力，面向多元的学生的能力，课程要有丰富的人性，要回应人的追求、好奇心、伦理等。二是教与学方式的挑战。教师要懂得核心素养是什么，特别是要有跨学科、单元整合的思想和相应的设计能力。转变知识学习方式是素养发展的前提，要让知识学习过程实现批判性思维与社会协作的连接。为此，一方面要倡导深度学习，让知识学习成为批判性思维和问题解决的过程；另一方面要倡导协作学习，让知识学习成为交往与协作，即集体创造知识的过程。谈到教师专业发展方面的挑战，大陆学者指出无论是对现有的师范教育还是教师在职培训，核心素养的提出都需要教师从观念到行动进行整体反思和改变。而有关评价则是需要通过创设整合性的、情境化的、不良结构的真实任务等来评价学生在发现和解决问题中所表现出的素养。

二、核心素养的培育：来自课程与教学的变革

学生核心素养的培育不仅仅只发生在学校内，学校、家庭、社会所构成的关联紧密的教育大生态环境也已越来越得到重视。然而在学校内部，核心素养的培育还是直接受作用于学校的课程设置与课堂教学，前者是载体，后者是过程。研讨会上，两岸学者和中小学校长共享经验，讲述和分析一线学校学生核心素养的培育之路。

1．核心素养导向下的学校课程设置：纵横贯通

核心素养的发展要体现在学校课程中，并不意味就要全盘打破现有的课程体系，而是有很多联系可以建立，再逐步过渡到深入思考课程之间的打通、整合以及新的创生。在这方面，台湾中正大学蔡清田教授认为：台湾的核心素养与幼儿园、中小学十二年一贯的课程本身具有连贯与统整的关联，各教育阶段核心素养不仅可以垂直连贯，而且可与各阶段学校课程进行连贯与统整。核心素养所带动的课程变革，一方面需要保留传统学校课程纲要的优点，另一方面又要注入“核心素养”新的生命力。对于学校来说，在保留原有课程目标的基础上，可以创新增订与核心素养关系密切的领域／学科课程目标，进而发展成为“领域／学科核心素养”与“领域／学科学习重点”。核心素养是学校课程设计的核心，其培养需要秉持渐进、加广加深、跨领域／学科等原则，同时尊重领域／学科特性，富有课程设计的弹性，不必将所有核心素养内容全部纳入该领域／学科内涵中。

与会的大陆校长则从自身学校实际出发，分享了各自围绕核心素养的课程设置，某种程度上也回应了台湾学者对于核心素养与学校课程之间关系的探讨。

上海建平中学杨振峰校长强调学校“双核”并重的课程，即既关心核心知识又关心核心素养。杨校长认为核心素养的培育与学科核心素养相关，而学科核心素养是在核心知识的教学过程中实现的，核心知识具有载体性的功能。核心素养与学科核心素养之间是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。基于学科核心知识的课程，有利于突出学科逻辑、体现学术性，是对学科专业人才、学科精英的培养；基于核心素养的课程，关注人的自主发展、社会参与及文化素养，是对全面发展的健全公民的培养。建平中学在双核并重的课程理念引领下，从学生管理方式、评价体系、课程结构、教学组织形式等方面进行改革，落实培育学生的核心素养。嘉定二中周凤林校长则分享了学校为培养学生科技创新素养的HEMTS课程架构（五个字母分别代表人文、工程、数学、技术、科学）。嘉定二中早在2002年就开展了“勿离手”高中实验教学改革的研究与实践，以实验设计和自制教具、学具为突破口，以创新教育为抓手，培养学生的实践能力和创新精神。早期实践为打造HEMTS课程奠定了基础。同时，有别于国际上的STEM课程，周校长强调HEMTS课程中关注人文素养，在科学探索事物规律的“求真”过程中，以人文来把握“求善”的方向，从而培养创新型人才。同时，在高一至高三阶段形成各有重点的课程目标，体现学段特点以及纵向的贯通性。

在有关核心素养与课程关系方面，上海市教委教研室纪明泽副主任的点评富有深意。他认为核心素养在世界各国规约了学校教育活动的方向、内容和方法，素养和课程之间的联合统整具有划时代的意义。沪台两地有着相同的课程设计思路和结构，即纵向衔接、横向贯通。从纵向来看，核心素养有阶段性和连续性；从横向来看，核心素养与课程领域之间有对接、领域与领域之间有整合。纵向的衔接是多水平、多层次的，是一个量变的过程；横向的整合关联则是一个质变的过程。

2．核心素养教与学的变革：学习环境的力量

对于核心素养，与会学者普遍认为：素养是后天习得的，而非与生俱来的心理特征，它是在有利的学习环境中习得的。这里“有利的学习环境”内涵丰富，从学习内容角度来说它包括跨学科、主题式、项目化的学习活动，强调学习内容与真实情境、复杂情境的关系；从学校、家庭、社会不同学习环境关系角度来说，则是强调构建“三位一体”的共同指向学生核心素养发展的良好教育生态。

上海教科院普教所夏雪梅副研究员强调核心素养的重要特征就是它的“后天可干预性”和“情境性”，认为“学习”是多种社会性情境中的反省性实践。在这样一种思考的引领下，上海市学习基础素养项目历时一年多的实践探索，形成了具体的行动方向，包括：基于学习的具身性特点，设计引发儿童全身心探索的学习情境；基于儿童的认知具有统整性的特点，让儿童在真实的问题解决中学习；建立安全、有归属感的课堂氛围；在评价上突出在真实情境中分析和评估学生在问题解决中表现出来的学习品质和能力等。上海教科院普教所杨玉东研究员从数学学科出发进一步阐述了情境与核心素养的关系。以PISA测试为例，指出PISA中的“情境”承载数学问题，真实地考察了学生运用数学、解释数学的能力，是未来公民在现实生活中数学素养的集中体现。他以三个典型数学问题的情境为例，分析情境对学生学什么样的数学、想要学生表现出怎样的数学素养进行了具体分析，并指出情境在不同教学环节中的目的不同，在数学课一般的新知引入、知识建构以及知识运用三个环节上，情境设计分别要以“激发兴趣和产生学习新知必要性”、“激发新旧知识联系和获得概念性理解”以及“用以巩固和应用到现实问题情境中”为基本目的。

台湾政治大学教育学院陈木金教授聚焦阅读素养，关注学校、家庭、社会“三位一体”的学习环境对于发展学生阅读素养的作用。他比较了韩国、加拿大、芬兰三国在PISA阅读中的表现和各国对学生阅读素养提升的推进，发现：芬兰、加拿大在阅读教育的推动策略方面，多将阅读融人日常生活，如加拿大强调亲子共读的方式，透过家庭教育的结合，从孩童学前教育即培养听读故事的习惯；芬兰推动“阅读芬兰”计划，不仅从学校教育中各学科教学融入阅读与写作，培养学生批判思考能力，在学校教育外，广设图书馆，营造阅读风气。而与华人文化类似的韩国，学生考试压力大、学习动机弱，为此学校开设“晨读十分钟”确保学生阅读时间，也正是针对这一点，陈教授指出除了学校教育外，更须将阅读风气融入学生生活情境中，以培养学生时时阅读的习惯与兴趣。

三、核心素养导向下的教师发展与学校文化探索 如果说学校课程与课堂教学对学生核心素养培育是起直接作用的话，那么教师专业发展与学校文化变革则是回应核心素养培育的间接但恒久强大的两股力量。此次研讨会上，两岸学者就“基于核心素养的教师培养模式变革”以及“塑造怎样有利的学校文化培育学生核心素养”开展了充分探讨。1．教师培养的探索：可能的方向与路径

教师教育的发展与变革必须适应基础教育发展领域时代发展与变革的需要，同时，教师教育的发展与变革也必须有未来意识，将对理想的教育理念和图景嵌入到教师教育的发展与变革中，从而引领和推动基础教育领域的改革。台中教育大学教师教育研究中心陈盛贤主任从台湾十二年国教课纲之学生核心素养出发，对“自主行动”、“沟通互动”以及“社会参与”三大方面九大项目所对应的师资培育重点进行逐条梳理。同时结合台湾师资培育白皮书中所提的“教师图像”，以及目前台湾师资职前培育课程，提出对职前教育专业课程规划的建议，就是要将教育方法课程全部列为必修，同时增加艺术美感教育的选修课程等。陈教授也不忘提醒，核心素养导向下的师资培育课程改革不要落人通识教育化的负面情形中，实地化、实践化的师资培育课程应该是大学要重视的方向与措施。

南京晓庄学院唐小俊副教授则从历史考察的角度，分析了我国基础教育发展与教师教育发展之间的关联，从而揭示当前职前教师培养模式需变革的原因：当基础教育课程改革以“双基”目标为导向时，教师角色以知识传递者为主；课程改革“三维目标”的确立将教师角色转变为学生学习的组织者、学生建构知识和发展个性的促进者、学生学习的引导者；今天“核心素养”强调学生在特定情境中运用知识技能调动自己各方面心智解决问题所展现的思考、判断、决策、表达、合作等能力，则要求教师在观念、角色、行为上做新的整体性转变。唐教授强调了三项变革：人才培养目标由“教学技术型人才”转变为“符合型跨学科人才”；培养路径实行“宽口径、厚基础、高素养、重创新”；教师教育课程与教学领域，则是要打破学科壁垒与专业划分，实现优化和融合，并构建实践类课程、探索以课题为导向的研究型课程，从而为核心素养导向下的教师职前发展提供方向。

上海师范大学王洁教授则基于UNESCO亚太地区的一项实证研究，分享了上海地区中小学教师对于发展学生核心素养的专业认识和准备，从而为加强教师在此方面的在职培训提供建议。上海地区的研究结果显示：批判性与创造性思维、人际交往能力、信息与媒体素养是上海中小学教师普遍认为学生在全球化背景下生存所需具备的三大能力，并已成为亚太国家和地区基础教育教师的广泛共识。但从数据结果来看，需要加强的是教师对于学生核心素养的深度理解，以及教师对信息素养中批判性思维品质和信息使用伦理方面的培养意识，因此这方面的教师培训也需要进一步跟进。上海师资培训中心的周增为主任对于教师职前培养与在职培训深有体会，她表示教师教育从“学科立场”到“学生立场”已是不争的趋势，但同时教师发展的整个体制要进行改革，要打通职前和职后间的联动。她提出一些课程需要前置到师范课程里，加上现在的教师来源已经多元，许多从综合性大学毕业的学生也进入教师队伍，因此需要把教师职业作为社会基本的专业职业来看待，一些课程作为综合的、通识的课程要在所有大学都开设。

2．学校文化变革：教育脉络的整体变更

有学者指出，基础教育改革的关键词应是“文化变革”，是要改变和转换人已经习惯的生存方式。我们常看到的情况是改变旧的课程内容不难，上一堂与新课程要求相适宜的公开课容易，但是要做到让教师每天都用新的思维方式思考、每次都用新的教学方式进行教学却绝非一朝一夕之功(李政涛，2008)。对于基于核心素养的学校变革来说，学校的文化变革是最难的部分。

台湾新北市秀山国小林文生校长分享了新北市学教翻转实践与反思经验，围绕“学习共同体”这一关键词，重点就学校运作及发展学习共同体提出了十点来自实践的宝贵经验，包括：对全校教师进行学习共同体的理念说明；让老师有机会看见理论的画面；执行核心技术的经验（备课、说课、观课和议课）；系统性地专书阅读；具备完整的实践基地等。这些经验集中指向于学校共同体文化的建设，用评论人上海教科院李金钊老师的话来说是一种“新学校文化”。在这一文化里，教师从知识传播者的角色转化为倾听、串联与回归；学生则从独白式的学习转化为互惠式的学习。林校长强调学习共同体牵涉到的改变不是教学技巧的改变，而是整体教育脉络的变更，包括考试制度、教师教学信念与方法的变化等。无独有偶，台湾嘉义大学王瑞寻埙教授通过对一所完全中学在短短的六年内从一所“以升学为导向”的学校发展为以“多元的学生学习”为导向的学校的个案研究，深入了解校长的教学领导和学校组织文化之间的关系。她发现校长主要是通过教学领导致力于发展教师的专业学习社群，从而达到翻转学校组织文化的目的。首先是打破初中与高中的藩篱，组织定期互动，增进彼此认同感和归属感；同时教师专业学习社群聚焦教与学的实践性知识的探讨，强调成员间无私分享；此外还积极争取与外部资源如大学的合作。校长运用教师专业学习社群的扎根，积极推进学校组织文化。最后，她还特别强调，改变学校组织文化不仅是校长作为，更是教师的共同决定，是以学生为中心的共同使命。

四、宏观视野下发展核心素养的区域行动

此次研讨会上，除了来自大陆和台湾的学者及中小学校长分享他们的研究与实践外，上海市教育委员会贾炜副主任以及嘉定区教育局姚伟局长则是从宏观的层面分享了上海市以及嘉定区推进以核心素养为导向的教育改革的思考与实践，提供给与会者不一样的思考视野。

上海市教育委员会贾炜副主任主要论述了三个问题：首先，基础教育要发展学生适应未来社会的必备品格和关键能力，这是推动课程改革的关键所在。其次，对于目前改革中所面临的问题，例如对课程教学科学性的认识有待加强，要充分尊重学生的学习规律；课程教学评价标准需要更新，要关注学生的综合素质能力；推进课程教学变革的文化环境需要进一步完善，尤其是考试体制的变革。最后，在提到课改的深化时，贾主任谈到目前上海正面临两个重要的“机遇”，一是承担国家教育综合改革试验区的任务，二是正在建设全球具有影响力的科创中心，这更加需要上海的基础教育要培养学会学习，拥有创新精神、实践能力和国际视野的人才。嘉定教育局姚伟局长则立足本区，对2013年以来嘉定区推进“品质教育”项目进行了介绍。他指出品质教育的追求就是发展“品位高、质量优”的教育，推动区域教育内涵的整体提升。嘉定区将本区所理解的“核心素养”，即品质教育的指向概括为适应力、创造力与幸福力三个方面11项内容，构建了适应本区土壤的学生发展目标框架。在此目标框架的引领下，嘉定区全力进行区域推进。在推进中，全区坚持以育人规律为核心，把教育架构在学生身心发展规律、教育与经济社会互动规律、课程教学内在规律之上，以公平均衡夯实发展的基础，以科学决策理顺品质教育的发展之道，以内涵建设提升发展的品位，让学生享受更加优质公平的教育，办好老百姓家门口的每一所学校。

第三篇：中小学课堂教学变革与核心素养培养专题培训心得体会 煤机学校 吴瑞广

小店区中小学课堂教学变革与核心素养培养专题培训心得体会

小店区煤机学校 吴瑞广

7月初，我有幸去小店区三中参加了微课培训，首先，我想感谢 学校给了我这个学习和进步的机会。其次，我就参加培训后的一些感想与大家分享。

首先由汪小东副教授给我们分析了微课的现状、问题与趋势。他说到：这是一个“人人为师，人人为学”的时代。这让我明白：今天，我们任何人，只要愿意，我们可以向其他任何人学习我们想要学习的几乎任何东西。接着由胡铁生教授向我们介绍了微课的设计制作与发展趋势，最后我们具体学习了如何制作微课。

通过这次培训，让我有很大的收获：

一、我知道了，其实微课是指利用10分钟左右时间讲解一个非常碎片化的知识点、考点或作业题、考试真题、模拟题的一种微视频。这种视频有着短小精悍的特点，即视频长度短，主题小，设计、制作、讲解精良，学习效果震撼令人难忘。

二、微课虽然是一个短小的视频，但它也具有环节上的完整性。微课虽展现的是某个教学重难点的知识，但就这个知识点而言，它也有导入、过程和小结。因此，我们在制作微课的时候一定要清楚这一点。

三、在学习制作微课时，我也有一些小收获。如：我们不仅可以利用录屏软件来录制微课，也可以使用手机或者摄像机。其实手机和摄像机是最容易操作的，如：平时听数学老师说，数学中的除法那一部分知识特别难，而课堂上的时间又有限，老师兼顾不到每一位学生，也许某个孩子理解能力弱，没跟上老师的思路，这一部分就落下了，这个时候，老师就可以采用手机或者摄像机，准备好纸笔，这个时候老师就只需在纸上进行解题，解一道题最多也就用3、4分钟，既简单又清楚，孩子可以一遍一遍去看解题步骤。

四、之前总觉得微课在我们这个技术相对落后、孩子自学能力较弱的环境下根本就是天方夜谭，但在天荣中学听完方莹老师的课后我有了一点点转变，当时我们心里都有着一个共同的疑惑——孩子课堂上在老师的眼皮底下都不认真学习，在家有可能一遍一遍，翻过来翻过去的看视频学习吗?在与王莹老师的交流中，一位老师问出了大家的心声。而方莹老师平时也是把视频做好后，让孩子利用微机课或者是自习课去观看，这样大部分人都在学习，避免孩子偷懒的情况。所以，对于我们小学而言，小学生的自制力和学习主动性本来就弱，这种“家校翻”根本就不适合，所以，我们只能利用微机课和自习课让孩子去观看微课。

其实微课的制作相对来说较容易，但是如何设计导学案，在教学内容的哪一环节设计微课，用怎样的方式设计孩子们容易理解才是最难的，也是我学习之后一直思考的问题。

在今后的课堂上，我会不断去尝试、争取能让微课伴着孩子们一起进步。

第四篇：教子无良策 专家来支招---广州市家庭教育大课堂活动暨新英才中英文学校家长会隆重召开

教子无良策 专家来支招

广州市家庭教育大课堂活动暨我校家长会隆重召开 市妇联儿童部部长许东雨、大龙街道办妇工委主任何柳青等领导出席 “没有智慧的爱是对孩子最大的伤害”、“科学的爱全在心态”，2012年10月21日上午，在我校承办的广州市家庭教育大课堂暨学校家长会上，一场别开生面的家庭教育专家讲座与广大家长见面，新颖别致的观点与家教策略使家长们受益匪浅，收获良多，现场掌声雷动，彩声不绝。

金风送爽，艳阳高照，10月21日上午，由广州市文明办、市妇联、市教育局、市关工委主办，市妇联儿童部和我校承办的广州市家庭教育大课堂活动暨我校学生家长会在我校本部大操场隆重召开。8时40分，大会主持人、学校政教处主任李家平宣布大会开始。广州市妇联儿童部部长许东雨先生首先登台，发表了热情洋溢的讲话。接下来，明人教育创办人、广州市家庭教育促进会讲师大山老师作了《与孩子沟通的重要策略》专题演讲。演讲中，大山老师就当前家庭教育的现状、模式、方法、效果等进行了深入的分析，指出了传统家教存在的问题和弊端，指导家长树立科学的教育观念，用接纳、欣赏、鼓励的方式与孩子沟通，进行针对性的教育，以塑造孩子健全的人格，促进孩子健康成长。随后，学校校长余大军进行了总结讲话，大会第一阶段的议程随之结束，家长们回到孩子所在班级教室，听取班主任的汇报，翻看、检阅孩子的作业与学习情况，与任课老师进行面对面的交流。12时许，家长会圆满结束。

据了解，这次由广州市妇联主办的家庭教育大课堂活动是今年第二次举行，也是首次进入我校。为了让广大家长充分感受到各级党委、政府对民办教育和外来工子女教育的高度重视，学习并掌握家庭教育的策略和方法，加强家校联系，形成教育合力，深入了解我校转型升级的办学思路，学校采取了许多措施动员家长参加此次家长会，取得了良好的效果。据统计，参加此次家长会的家长共有2500余人。

出席此次大会的领导还有番禺区大龙街党工委委员、街道办妇工委主任何柳青女士；广州市妇联儿童部主任科员吴之欣先生和调研员邢小宁女士等。