贵阳幼专孙立枫--生态体验式的幼儿园适应性发展课程（合集5篇）

第一篇：贵阳幼专孙立枫--生态体验式的幼儿园适应性发展课程

生态体验式的幼儿园适应性发展课程

贵阳幼儿师范高等专科学校

孙立枫

【摘要】

通过幼儿园适应性发展理念与生态体验教育理念的有机融合，教师生成幼儿感兴趣的游戏内容，开展生态体验式的幼儿园适应性发展主题活动，促进幼儿个性及共性的发展，挖掘适合贵州省本土特色的幼儿园课程，为我省的幼儿园课程提供多样化的选择和支持性的教育资源。

【关键词】

幼儿园适应性发展

生态体验教育

刘惊铎教授的生态体验教育理论源自自然生态，融合生态学的精髓，发展到类生态、内生态，终极目标是为了人的全面性发展，体现以人为本的教育观，重视先体验、后感悟、再反思、再学习，构建一种和谐、积极发展的，优化师幼生命样态的教育模式①。

陈时见教授倡导关注幼儿个性与共性发展的幼儿园适应性发展理念开始酝酿、摸索、实践于广西；学习、总结、推广于沪宁；再学习、再探索、再创新于贵州。幼儿园适应性发展理念的价值取向是：体现儿童本位的思想。幼儿园课程适合所有幼儿身心发展客观需要，适合幼儿园及教师的客观实际。另一方面，幼儿园及教师应不断适应新课程的要求，不仅要促进幼儿适当的发展，还要保证幼儿在已有的发展水平上获得充分的发展，并为以后的一生发展奠定基础②。

幼儿的天性是通过听、看、闻、摸、尝来感知认知周围事物。生态体验教育与幼儿园适应性发展理念正是以人为本、体验活动为主、以幼儿长远发展为终 的相互交叉融合，彼此相通，互生互补，成为一种有机融合的生态体验式幼儿园适应性发展理念的新型幼儿教育观。

这两种教育理念的融合交汇在今天贵州学前教育事业发展的道路上：重视活动（生活、学习——家园、社会）中幼儿宝贵的体验、感悟、获得的过程，促使幼儿一生的全面发展。

① 刘惊铎，《生态体验式道德》：自然生态是人生命的物质滋养，类生态是人生命的社会依托，内生态是人生命安顿的心灵居所。② 陈时见 《幼儿园适应性发展课程——理论与案例》 幼儿适应性发展课程强调幼儿在活动中学习、在体验中成长，突显了生态 体验论“先体验、后感悟、先反思、后提升”的观点。幼儿认识活动的具体形象使他们的学习具有直接经验性特点。幼儿园适应性发展课程也具有直观性、情景性和活动性，使幼儿能通过直接感知、操作和体验，强调幼儿在活动过程中的积极参与和主动探究，并将体验感悟转化为自己以后学习生活的直接经验。

生态体验式的幼儿园适应性发展课程是一个不断生成、不断创新的过程，具有生态性及生成性的特点。需要教师根据本地区、本园、本班幼儿的实际情况或发展特点，和幼儿一起共同生成适合幼儿共性及个性发展的教学主题活动。在实施中，我们跳出已有实践经验的南宁、上海等地的幼儿园适应性发展课程活动设计模式，依据贵州多山多民族聚居的本土特色，需要教师有效恰当地生成、挖掘适应本地区幼儿发展的教学资源，生成创新适合贵州幼儿发展的主题活动，于是就有了《阿西里西》、《恰央与噶老》等具有贵州特色的课程，教师在教学活动中也更能轻车熟路、游刃有余，幼儿在熟悉的本土自然人文资源中快乐地体验、轻松地学习，健康地发展。

《幼儿园教育指导纲要》中指出：“充分利用社会资源，引导幼儿感受祖国文化的丰富与优秀，感受家乡的变化和发展，激发幼儿爱家乡，爱祖国的情感。”生态体验式的幼儿园适应性发展课程，教师结合我省多民族生态文化特色生成了许多教学活动：品味清幽的茶香、体验蜡染的制作、学跳锦鸡舞、品尝特色小吃等等，在幼儿融入体验生活的情感过程中，形成了对家乡贵州立体的、多元的认识和理解，激发他们热爱家乡、建设家乡的积极情感。

例如：大班《阿西里西》的主题活动，教师综合了音乐、美术、语言、社会领域等教育形式，从欣赏这首贵州彝族儿童游戏的歌曲到到彝族服饰的绘画，从“好朋友”的敬礼、点头、握手、拥抱的游戏到了解“阿西里西”为“我们是好朋友”的意思,“丘都拉迪嗡啊”是表示欢乐的情绪。幼儿在民族生态文化的体验与感染中，社会性情感得以迁移，从自然生态、类生态去潜移默化内生态的升华，培养了积极健康的人格品质。

幼儿园适应性发展课程强调要促进幼儿一生的良好发展，帮助幼儿形成良好的社会品质。《幼儿园教育指导纲要》中社会教育的目标之一是：教育幼儿爱父母长辈、老师和同伴，爱集体、爱家乡、爱祖国。如果培养幼儿爱师长、2 知感恩等品质，不是通过游戏让幼儿感受真实的体验情境，而是用成人规范的道德标准去约束幼儿，能让幼儿获得终身受用的生态体验教育倡导的类生态因子吗？

幼儿期是人生的启蒙期，是塑造健康人格和形成良好道德素质的重要时期。生态体验式幼儿园适应性发展理念提倡的体验活动教育是培养幼儿健康人格最佳途径，通过体验教育倡导感恩、尊重人的生命。引导幼儿学会对父母及其他亲人感恩；对教师、同伴和朋友感恩；对大自然感恩；对国家、社会感恩等。要教育幼儿学会懂得感恩，就应该从幼儿身边的事情体验、观察开始。适应性发展课程的活动性、实践性，提倡体验教育可以通过幼儿的一日生活常规活动中实施，让幼儿体验父母、老师及他人在教养他们成长的过程中所付出的爱与辛苦，开展学会关心, 学会爱人的体验活动。

如：亲子活动《我的成长》，通过父母讲述孩子从出生到现在点滴的成长经历，并展示孩子与父母的合影照片，在父母动情流涕的讲述中，教师请幼儿抚摸自己父母的头发和双手，最后给父母一个深情的拥抱，引导幼儿从“受爱者”向“施爱者”的转变，体会“爱与被爱”的心灵碰撞，使两者天平达到动态的平衡，在接受爱的同时，滋长爱心和责任心。体验活动从类生态激发了幼儿的内生态，他们就会有爱的行动，体验双向的爱给双方带来的快乐和更深的情感。感恩教育目的就在幼儿园适应性发展的这种生态式体验活动模式中潜移默化地达到教育最大化的效果。

生态体验式教育是摈弃传统简单枯燥的说教，在体验中感悟、在感悟中学习、在学习中内化。幼儿园适应性发展课程是通过体验游戏活动获得生活经验，从幼儿的年龄特点及社会性培养目标出发，让幼儿在体验活动中激发内心的真实感受，既符合了幼儿的认知特点和心理特征，也凸现了“以儿童发展为本”的理念，促进幼儿社会性的发展，帮助幼儿获得完整的社会经验，提高幼儿在以后的生活学习中解决问题的能力。

生态体验教育理念使教师发生了四个转变： 1.教师由“教育者”转变成“导引者”。2.教师的教育理念由知性论转向体验论。3.教师的教学方法由单向式转向双向互动式。

4.教师的管理由约束性转向发展性。幼儿园适应性发展理念使教师发生四个转变：

1.教师从知识的传授者转变为活动的参与者、生成者。2.教师从教材执行的“失语者”转变为教材的研究者。

3.教师从关注幼儿的共性转变为发展幼儿的共性、适应幼儿的个性。4.教师从授课内容的统一模式到本土特色的游刃有余。

通过幼儿园适应性发展理念与生态体验教育的有机融合，挖掘适应本省地区特色的幼儿园课程资源，通过体验活动的方式让幼儿主动探究，感知与体验中有创造，创造与表现中有感悟，促进了幼儿共性及个性的发展。

【参考文献】

[1] 《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读，江苏教育出版社，2002年2月2日

[2] 刘惊铎《.道德体验——融通生存实践中的道德关系体验》

《中国德育》2005年

人民教育出版社

[3] 陈时见.《幼儿园适应性发展课程——理论与案例》接力出版社2003年3月

[4] 刘惊铎.《道德体验——融通生存实践中的道德关系体验》，《中国德育》人民教育出版社，2005年

第二篇：《幼儿园适应性发展课程》培训心得体会

《幼儿园适应性发展课程》培训心得体会

玉屏县实验幼儿园：向丽

2010年8月10—11日，我参加了在铜仁一中举办的《幼儿园适应性发展课程》培训。通过两天的学习培训，使我加深了对此课程的认识和了解。

《幼儿园适应性发展课程》是全国学前教育研究会“十五”重点课题“幼儿园课程结构及其适应性研究”的课题研究成果。它是基于整合课程的基础上提出的，它具有这样的含义：幼儿园课程应当适合幼儿身心发展的客观需要，符合幼儿身心发展的规律，适合幼儿园及教师的客观实际，另一方面，幼儿园及教师应不断适应新课程的要求，按照课程改革的精神和幼儿园及幼儿的实际进行不断调整、充实和完善；幼儿园课程对所有幼儿都是适当的，提供的影响是经过选择、优化的，具有选择性，同时，课程要提供适宜的内容，促进幼儿适当的发展，具有发展性，即不仅要保证幼儿在已有的发展水平上获得充分的发展，而且还要为其以后的良好发展奠定基础；幼儿园课程不仅要适合幼儿发展的普遍性，充分考虑幼儿全体发展的共同性，还要适合不同幼儿发展的独特兴趣与需求，促进其个性发展。因此幼儿园适应性发展课程突出两点：一是适应性，二是发展性，两者又是紧密相关和互为促进的。

这次培训，不仅使我加深了对《幼儿园适应性发展课程》的认识，还对我今后的工作还产生了很大的影响。

（一）提高了解读课程的能力

《幼儿园适应性发展课程》将课程提出的背景、课程的基本理念、课程价值取向、实施技术等都一一明确指出，并提供了很多实践的案例。这无疑为教师理解课程提供了充分的理论和实践依据。在实践《幼儿园适应性发展课程》的过程中，和很多的其它幼儿教师一样，我认为要贯彻实施好这一课程，就一定要完全按照幼儿园选用的这一套《幼儿园适应发展课程》，否则将影响到活动的最终效果。殊不知，这样没有充分考虑幼儿的现有水平及兴趣爱好，而由教师单方面进行活动内容的选择及预设的做法，使得大家的活动内容有一种“异曲同工之妙”，毫无特色可言。

（二）提高了选择和设计活动的能力

幼儿园课程的内容来自哪里？什么样的课程是适合幼儿的课程？这些都是幼儿教师在选择和设计活动前要仔细考虑的。适应性发展课程提供了，幼儿园课程的两种来源，一是“以儿童的社会生活为基石，课程内容与儿童生活及社会生活紧密联系”，幼儿由于自身的认知特点和认知经验的制约，只对与自身生活相关的内容感兴趣，所以课程内容必然要求与幼儿的社会生活紧密相联系。二是“强调儿童的个性化发展，课程计划与实施注意发挥儿童、家长和社区的积极参与作用”，每个幼儿都是独特的个体，发展水平存在着差异性，而要做到充分了解幼儿，照顾差异性，实现幼儿的个性化发展，幼儿园必须密切与家庭的联系。家庭是幼儿成长的重要环境，家长熟知幼儿的特点，与家长的沟通可为幼儿教师了解幼儿提供极大的帮助。幼儿的教育是一项系统工程，不是单独一个机构所能独立完成的，加之幼儿园自身的教育资源有限，只有发挥家长和社区的合力作用，才能更好的完成幼儿的教育工作。在很长的时期内，家长只是作为幼儿园工作的被动支持者，被动的完成幼儿园或教师布置的各项任务。随着幼儿教育改革的推进、大教育观的不断深入，以及家长素质的提高、对幼儿教育关注程度的提升，使我们重新审视家庭和家长在幼儿教育中的地位，家长应成为幼儿园工作的合作者。

（三）提高了评价课程的能力

“课程评价是一种价值判断活动，也是一种十分复杂的社会活动，它涉及评价主体的目的，评价的过程与方法，也关系到课程的未来发展。”评价是课程体系中不可或缺的一个重要组成部分，教师设计和调整课程的重要依据之一。在解读、选择和实施了课程之后，课程的评价便自然被提了出来。

以往的幼儿园课程评价，都是目标价值取向的，即活动的目标是什么，课程实施后有没有达到预期目标，家长和教师所关注的是幼儿在参与活动后，能有什么样的提高，局限于幼儿会做什么，能做什么，又掌握了哪种具体的技能。刚工作的时候，我也不知不觉地陷入了这一误区，认为我班的幼儿在活动的过程中只要能学到了某一技能、技巧，那我就达到了我的教育目标了。所以我经常为我班幼儿学会了某一制作或某一英文对话而洋洋得意，而忽视了幼儿自身的真实需要，将成人的标准强加给幼儿。“作为教师的我们应对幼儿作出何种教育？实施何种课程？”便成了业务学习的主题。全园教师讨论后得出的结论是：我们的课程目标不在于急于告诉幼儿某种结果，而在于让幼儿从中掌握到某种方法，并让这一方法指引他们以后的学习和生活。