上海市“八区联动”校本教研专题调研二——有效的“处置性经验”

第一篇：上海市“八区联动”校本教研专题调研二——有效的“处置性经验”

上海市“八区联动”校本教研专题调研二

——有效的“处置性经验”

作者：王洁顾泠沅文章来源：上海教科院

“调研一”的结论是在问卷和深入访谈的基础上得到的，反映了上海市八个区学校教研活动中总体的、倾向性的状况，里面既有问题又有经验，而如何提高教研活动的有效性则是其中一个非常突出的问题。事实上，在对八个区以及八区之外的其他区域的座谈、访谈以及问卷的开放性问答中，我们还发现了很多能够处理与应对上述问题的做法，这些做法可能是点滴的，不系统的，但却很有是针对性，我们姑且把它们叫作“处置性经验”。这些经验来自于活生生的实际，原汁原味，因此尤为珍贵。如果我们能将这些经验梳理出来，再加上深入的思考，也许能为新课程背景下学校教研活动的有效展开，为通过教研活动提升教师应对新课程的能力，使教师获得专业发展提供些许思路。

关于校本教研中的专业支持

调研一显示：老师们需要来自研究人员的帮助和支持，但现实中老师们得到的支持和帮助是非常有限的。粗略梳理一下，可能有三方面的原因：一是专业队伍的数量和质量问题；二是学校利用专业支持的意识、策略和方法问题；三是专业队伍如何支持的问题。其中，第一和第三方面的原因关乎专业支持机构的队伍建设和能力提升，而第二方面的原因则涉及学校如何积极主动地争取专业支持，这是主导性因素。调研中我们发现了几个有针对性的做法。

●以“团队”对“团队”的指导形式，解决专业支持数量不足的问题

与中心城区相比，金山本地的专业引领人员相对有限，但有限并不等于没有，因此如何用好、用足有限的专业引领人员，并且使之在数量上壮大，水平上提升就显得非常重要。金山区的做法是通过“导师团”的形式来充分地开发利用本地资源。

金山区的“导师团”聚集了本地各学科教学的精英人物，将原先处于分散、无序状态的本地专业引领资源有效地整合起来。指导方式上，“导师团”以学科组为单位，摆脱了原先“作坊式”的一对一的“师徒制”方式，以一种“团队对团队”的“师徒制”方式进行，一方面使被指导者（青年教师）可以受益于来自“导师团”中不同师傅的指导，另一方面通过团队支持团队的方式，即“导师团”支持学校这个大“团队”的方式，使学校在更多的方面受益，获得发展。同时，“导师团”构建了一个共享平台，使得全区的专业引领资源显性化，为基层学校主动获取适合自身发展的专业引领资源提供了明确的指引。

●聚焦课堂，运用“实作指导”，提高专业支持的实效性

青浦区教研室一直在课堂教学研究上有着自己的优良传统，他们在大量课堂观察与调查分析基础上，逐渐形成了“实作指导”的引领方式，在具体做法上：第一阶段，由教研员与区学科中心组人员深入课堂，以教师的实际教学作品（现实的课例）作为载体进行分析和指导。因为是自己看自己，自己反思自己，所以老师能深度卷入、参与。第二阶段，教研组以课例为载体，彼此交换心得与经验，和教研员共同设计改进方案。这时候教研员以及教研组所有成员都成为实践者，卷入其中。第三阶段，根据改进设计上课，研究小组成员和老师们一起看课，并当场对专题的内容做讨论和研究。整个过程中，老师对实际的课堂教学不断实践、反思、比较，体会以往教学中存在的问题，同时积累一些注重实践，讲求实效的典型教学课例。这样的“实作指导”着眼点聚焦于学科，聚焦于学生，使研究的学科性质和教学本意回归，有利于教学质量的提高。另一方面，因为教研员在其中角色的不断变换，在过程中也不断地提高。

●基于“认知师徒”理念的工作室

长宁区地处西部、相对薄弱的十所初级中学自发地联合起来，决定利用校际差异资源，以共同体的形式，来探索初级中学培养教师的新路径。学校成立培训中心，中心下设四个学科工作室，聘请学科带头人、资深教师为专门的导师。进入工作室的青年教师则和导师签订个性化的拜师合约———“教师发展性合同”。

工作室的指导方式可以看作是基于“认知学徒”理念展开的。具体而言就是以老师感兴趣的，有研究探讨价值的实践性专题为主线，在一个导师的带领下，一群徒弟通过看书学习、观察讨论、模仿操作、实践反思等方式，通过学习获得专业提升，最后成为独立的探究者。以这种方式展开的工作室使青年教师有机会沿着从旁观者、同伴到成熟实践示范者的轨迹前进，即提供了一个从边缘到中心的合理参与，在实践中不断发展、深化专业能力的过程。

●以“专项”为切入口，构建专业发展共同体

校本研修中的专业支持力量来自于知识背景、思维方式等与一线教师有着明显互补性的人群。在这些人中，教研员有着强势的学科背景，有一定的理论支撑，是校本研修的直接支持者。除此之外，相关领域的研究人员，比如说学校教育科研人员、教育学和心理学理论工作者等，学科背景可能不是很突出，但是视野开阔，在思维方式、研究方法、教育相关理论等方面有明显的优势，同样是重要的专业支持力量。第三支专业支持力量来自于教师队伍中具有某些优势的人员，如优秀教师、特级教师、教改先行者等等，他们同样是不可忽视的专业支持者。普陀区以“专项”为抓手，充分地利用多支专业支持力量，打造一个专业发展共同体，推动区域内的校本教学研究，提高教师应对课程改革的能力。

普陀区教研室分小学、初中和高中段，分别确定“专项”，各个学科的教研员围绕“专项”，结合本学科亟需解决的问题确立相应的“分项”，一方面多方寻找支持者（大学教授、科研人员、学科骨干等），另一方面通过双向选择，寻找基地学校，形成项目组。项目组成员分享过去的知识与经验、学习未来的知识与趋势、引入外部的专家知识、分享内隐的技术经验、贯彻有关的文件档案等成为一个专业发展的社团。

网络平台使教学研修融入教师的日常生活

调研一显示：老师们对以人际互动为特征的专业支持有着强烈的需求，而对于网络平台并没有表示出强烈的需求。但在网络几乎改变我们生活、工作和学习方方面面的时代里，我们对于网络的利用是极其不够的。在访谈中，我们发现有这样几方面的原因可能是直接或间接的制约因素：一是老师对于利用网络技术的有限掌握程度，尤其是一些老教师；其二，老师利用网络的意识与网络的可利用程度；三是网络资源的无穷多样与如何有效利用。

调研中的深刻感受是：网络平台使校本研修融入老师们的生活之中，它的出现使得我们能够以新的关系来相互帮助；它使得学习能够在任何地方进行；它也使得传统的教研组织变得更加的丰富多彩。现阶段使用网络至少有三种形态：

●利用网络分享教研资讯，促进随时随地的研讨

“现在，我和徒弟们的备课、交流都是在网络上通过MSN进行的，我们还可以用视频，方便，没有距离”，教研员叶老师这样告诉我们。

2003年9月起，静安一师附小开设网上研修网站，尝试开展网络研修，13个月的时间里，网上教育教学资讯208条，论坛中教师发布主题1839条、回复6744条。不难发现，研修网站正成为吸引教师不时要来此驻足逗留的一处校园新“景点”。

在网络上我们找寻需要的信息，通过发帖子、在线交流等多种形式和身处不同地域的，和我们有着同样困惑和兴趣的人群随意地相互交流、切磋等等，是我们利用网络资源的最多形态。调研中，一些区域、学校进行网上答疑，咨询，建立网站等多种形式的合作与支持的比比皆是。毫无疑问，利用网络的研修活动淡化了传统意义上的时间和空间，悄然弥散于教师日常教学生活的每时每处，成为一种新的研修格局。

●采用视频教研和网上直播方式，引发深入的思考

运用视频“直播”教研活动，引发大家的讨论。静安区教育学院在演播室内，借助多个摄像镜头现场转播一次真实的教研活动，并以此为例，引发大家的研讨。由于视频教研是通过直播进行的，所以观摩老师不受空间的制约。其次，由于教研活动在演播室进行，采用多镜头拍摄，镜头可根据画面需要进行切换，转播效果好，图象清晰，可以及时跟踪活动的细节。再次，采用视频教研能使真实的教研活动得以回眸、重现，无论是教研组教师还是观摩教师都可以根据自身的需要，随时回放精彩片段，定格了解细节，重新解读，引发教师深入行动基础上的反思，提供了观察后的理论思考机会，有助于提升教师理性学习的深度。

●共建教师工作网络案例库，推动研修范式革新

2003年，全国中小学继续教育上海研究中心明确提出“以课例为载体，让教师在教育教学行动中成长”的教师在职研修方案。2005年1月，中心开始将课堂教学和教师工作以文字资料与视频案例的方式放在网站上。教师进修课程既涉及教育学和心理学的一般原理、专业学科的基础知识和教学法知识，也涉及具体的课堂教学案例和处理各种教学事件的策略。通过网络，建立教师研修的文献资料和视频案例的资源库，把教师的“知”和教师的“行”统合起来，现代教育信息技术在这方面有着巨大的潜力。在网络案例库建设中，需要研究人员（包括专家）与一线教师的通力合作，不少专家采用“早期介入、全程参与”的方式是十分重要的感悟，而在最后的表达形式上，或是作为案例的主体对教学进行“示范”，或是作为旁观者对案例进行“点评”。无论哪种形式，都是教师和专家相互学习的一个机会。实践表明，网络案例库建设，正有力地推动着教师研修范式的革新。

有效教研活动的展开需要一定的技能

调研一显示：“任务布置多，深入研讨少”、老师不善于“质疑别人的经验与做法”是现阶段学校教研活动中的一些主要问题。座谈和访谈中老师们谈到：学校教研活动的有效展开，让每个老师都能“带着期待而来，带着期待而归”，可能需要充分关注到教研活动展开的过程。对一些比较成功的学校教研活动的案例分析表明：必要的“教研活动技能”是提升学校教研活动品质的一个非常重要的条件。

●技能之一：源于需要和期待的策划

一位教研组长介绍了他所在学校语文组的一次精彩活动：我们教研组的全体成员一起到多媒体教室，在那里开展了一次教研活动，活动内容是“学习网络教室的操作方法以及探讨多媒体在语文教学中的运用”。老师们非常专注地学习如何操作、如何切换等。之后又你一言，我一语，结合语文学科特点，谈网络、媒体对传统语文教学的冲击，谈论网络教学的有效性与有限性，也谈在实践中的困难与困惑，大家都感到收获很大。

教研活动组织的形式是多样的，可以是集体备课、课例研究、案例反思、专题研究、教学沙龙、教学比武等等，但无论以何种形式进行，有效的、有质量的教研活动一定是充分调动了老师的积极性，是老师所需要和所期待的。

上面的例子给我们的启示是：有效的教研活动是需要用心策划的。那么怎样策划呢？我们在对大量教研组长访谈后，归纳出以下几点：要对老师们可能有的收获有所规划；要设计老师们在活动中的参与点；要设计多样化的参与方式让不同层次、不同类型的老师都有所贡献，有所收获；教研活动要有预设，也要尊重生成。它可以通过事先提供老师相关资料、运用征求意见表、预先制定一些基本的准则等来实现，在我们的调研中有很多这样的经验。

●技能之二：问题聚焦和问题细化

徐老师向我们说了她的“得意”。政治组李老师上公开课，课题是“报效祖国”。全组老师群策群力，分别做了教学设计。讨论中发现，大家设计选用的教学材料有很大的差异，争论之后明白了一个理：教学材料的选择要根据学生的特点。

执教李老师吸取了老师们的好想法，进行了试教，结果是：由于课上太多地运用了组内老师提供的资料，40分钟只完成了20分钟的教学任务。课后评论，全组老师就“选择教学材料如何有针对性”展开了异常激烈的讨论，无奈组长徐老师只能以布置作业的方式结束，请老师们写课后反思——失败在哪里？成功在哪里？我会怎么做？

过了两天，李老师正式开课，课如期完成了，但没有“预约的精彩”，原因是李老师的选材针对教学目标，但却不是学生感兴趣的。于是老师们就“教学材料的选择是否需要有时效性”开始辩论。说到这里，徐老师更得意，因为他们的教研活动并没有结束，只是他们争辩的问题又有了变化，“时代性和经典”成为又一次交锋的话题。

徐老师的讲述让我们仿佛置身于“苏格拉底产婆术”的美妙之中，问题一个接着一个，经由老师们的思考，从内心汩汩流出又绵绵地流淌在对话者之间。徐老师的“不经意”其实是刻意的，正如她后面告诉我们的那样：要在问题成堆的地方聚焦问题，要在问题庞大的地方细化问题，这是大本事。徐老师所说的正是教研活动中的“问题化技能”。“问题化技能”表现为聚焦问题和细化问题两个方面。

聚焦问题就是寻找共同点（挑选大家认为相对重要的问题）和寻找解决问题的前提性条件（先要解决什么）的过程。

细化问题则涉及解决问题的工作程序、知识领域以及涉及到的资源等方面，是不断地对问题内涵进行确切表达的“任务解码”过程，可以从理论框架构建的角度、从结合工作实践进行研究的角度、从工作领域的角度、从研究方法的角度等方面进行。必须注意的是，问题的分解细化是没有底，只要关键不遗漏；其次，分解出的小问题要有一定的覆盖面；再次，分解出的小问题的解决是需要有分工合作才能完成的。

●技能之三：富有批判精神的对话

座谈会上，徐汇区一中心的校长跟我们讲了这样一件事：小俞老师对今天自己的试教，很不满意，但又不希望听到批评。于是在课后教研活动中先抛出了一句话：“今天这节课，我基本上是按照教研员吴老师的备课思路进行的。”在座的老师们听了这句话，面露难色。近一个小时教研活动在大家说了些言不由衷的好话和无关痛痒的不足中结束了。

回家后，小俞老师非常懊丧，于是在笔记本的左侧写下了教研活动中与同事们实际的对话内容，在右侧上写下了自己心中想说而未说出的话。

第二天的教研活动中，小俞老师开诚布公地将自己的想法告诉了同事。他们听后，不由得会心一笑。于是纷纷发表自己的想法，提出了很多建设性的意见。

在访谈中，老师们说到：一个令人期待和满意的教研活动一定是有交流，有互动，有知识共享的，是一种对话。知识共享并不意味着就要把集体的观念强加于己，而恰恰意味着思想和思想之间的交换，从而将一个事物的整体观念慢慢地浮现出来。我们根本不用去说服另一方，而是彼此交流、质疑，展开批判性的对话。“批判性的对话”是一种技能，具体而言是积极“公开自我”；是不断“倾听与回应”；是“悬置己见”；是不断有“必要的冲动”，其核心是让每个老师都实质性地卷入到教研活动中去。

实质性的参与与卷入并不停留于人人都发言，而是人人都思考，有内心的呼应和涌动，人人都有智慧贡献。现实中的经验是：借助一些辅助性的“工具”去帮助深化。比如说徐汇区第一中心小学借鉴“第五项修炼”中“左手栏练习”开发的“教研随手栏”技术，青浦区教师进修学校开发的“研修纪实”，还有我们习以为常的“小贴士”等等，都是让教师之间袒露心声，各种想法、观点柔性碰撞，引发进一步讨论的技术与工具。

●技能之四：充分讨论之后的行为跟进

今年暑假，课题组一位研究人员在一所初中主持了一次为期两天的研修活动尝试。在研修活动中，老师们“听专家报告，学习课堂观察理论——现场听课——尝试着用理论分析课---结合自己的研究任务谈体会”。整个研讨活动的气氛相当热烈，老师们“看别人的课堂，想自己的课堂”，积极地亮出自己的想法与做法，分享彼此的观点和经验。临近尾声时，主持人对一天半大致的研讨情况做了梳理后，进入最后一个环节：请每位老师说说“下学期最想在课堂中尝试做的事情”。

研修的最后一个环节向老师们传达了一个理念——文本讨论是重要的，然而行为跟进更重要。我们体会到的是：有效的教研活动需要使行动具体化。“行为跟进”是将讨论中的东西进行结构化，在理性认识提升之后落实到行动，这是教研活动的一个重要目的，而要达成此目的是需要技能的。它是对最初意图的明晰；对过程中产生的值得分享的想法、见解和实践的一种结构化梳理；是创设一种开放的情境鼓励大家去做。

上述的四种技能（也许可以称为方法或能力），是展开有效的教研活动需要关注的。其中，“策划”的技能可能涉及少数组织者，“问题化”和“行为跟进”的技能则涉及人增加了，而“对话”的技能则是人人都需要具备的。这些技能的获得一方面需要有意识的指导，更为重要的是需要在实践历练而成就。

教研活动与“环境”之间的关系

调研发现，有效教研活动的展开离不开区域内、学校内环境的给养。这里的环境是宽泛的，是丰富的，是人、财、物、信息、管理、氛围等等的总和，是将教研活动放置在一个大的背景下来考虑的。

●有效的研修活动需要外部环境的支持

调研显示，长宁区广大老师对区内的教学观摩给予了很高的评价。老师们认为：这种观摩既立足于被观摩教师个体的发展，又有效地促进了学校教研组集体智慧的发挥，通过对教学观摩的关注与投入，老师们普遍地卷入到对新课改教学方式的研究之中。

我们在对此现象深入考察后发现：长宁区在举办教学观摩的过程中，特别关注老师学科知识和学科教学法知识的考量；关注老师如何将课改理念转化为实际的教学行为；关注学校教研组内部的充分交流与合作；关注开发和利用每次教学观摩优秀成果这一教学资源，通过组织各种形式的巡回展示，带动更多的老师关注课堂，提升教学能力。就是这样的细节关注，这样的情境脉络让一个大家习以为常的教学观摩活动成为带动学校教研活动正常而有效开展的支持性环境，成为营造学校内部浓郁的教师学习和教研氛围的情境性铺垫。

●有效的研修活动与环境之间是互动的

调研还发现，很多情况下有效教研活动所需的支持性环境不是现成的，是需要营造的。有这样一个例子：宝山区团结路小学校长有一个新认识——通过主体间互动，实现每个孩子的自由长进，找到一个载体——陶行知的“艺友制”。于是她带领学校中层干部成立了“先导小组”，以语文学科为切入口，先行实践，一年多以后，带动和吸引了更多老师的“加盟”，形成了学校“新气象”。调研中这样的例子很多，它们可能提示我们，校本教研与环境是互动的，支持性环境是需要通过一定的策略或者技术来逐步营造的，营造的线路是多方面的，可以从制度管理层面入手，可以从改变教师评价的标准开始，也可以从教师个人成长出发等等。它的重要作用在于，掂量真实经验的风险，为打破环境的束缚提供某种范例，换言之，从提供问题的个人分析者变为集体行动的问题解决者，本身也就成为支持性环境的一部分。

将参与者的思想、态度、情感和知识等不可观察的因素视为重要资源

学校教学研究重视教师“知行合一”的认知方式，是从面临的现实问题出发、最终又回到解决现实问题的方法策略上来。它让教师置身在一个充满专业自觉的氛围中，唤起他们沉睡的专业自觉性，并形成习惯。这个由变被动变主动的过程不是自动发生的，需要教师情感的介入。下面是几则调研中的小故事：

●“照镜子”，让老师在看到自己不足时激发需要

一位校长介绍了他们学校的做法：“照镜子”，为老师的家常课定期录象，然后将录像带交给老师自己观看，当老师看到了自己的问题时他就会产生想要改变的动力了。校长说，在他们学校里老师自己看自己的教学录像，并写反思札记，已经有三、四个年头了，这些都已成为老师工作的一部分了。

运用录像技术的课堂观察，为教师提供了在真实可信的学习环境中，从不同的视角（如自我的视角、同事感觉和经历的视角等）重新审视自己教学，反思自己的机会。将录像用在教研活动上，老师们可以根据需要选择、定格，回眸具体的教学片段，通过再现真实的教学情境相互交流。老师们在分享教学成功的同时，能共同面对教学问题。

●“带徒弟”，鼓励老师在指导中自觉成长

座谈中，一位年轻的校长讲了这样件事：如果有人问我是如何成长起来的？我会回答说，我是在被指导尤其是在指导别人中成长起来的。被指导带有一定的被动性，而指导别人就带有极大的主动需要的色彩，它往往更能使人自觉关注实践。

那位校长的经验是：创造机会并鼓励教师带徒弟；每次邻校的校长与我们商量，派老师前来跟班学习，我都欣然应允。因为我告诉老师：你在付出的同时更在得到，也许你会从徒弟那里得到启发，更多的你是在自我加压、自我学习和反思中有所收获；人是在指导中自觉并迅速成长起来的。

●“挑胆子”，使老师行走于能力极限的边缘

一些教师很安于现状，一直在群体中处在配角的地位（这些教师有的是天生个性内敛，有的是羽翼未丰的职初教师），他们工作认真却总缺乏一定的胆识。有经验的领导者有意识让他们离开原有“庇护的羽翼”，打破其原有的平静，并提供尽可能的支持。因为老师是在挑战自己能力极限的过程中成长的。

一位幼儿园园长讲的故事：张老师跟带教老师共同经历了从小班到大班的一个轮回，已成长为一名具有高度责任心和一定专业能力的教师，园长对她说：你可以单飞并指导新教师了。她跟园长和研究人员谈了关于家长沟通、班级工作等多方面的担忧，她说：“总之，以前有人会出思路，我只要做就可以了，现在„„我行吗？”。我们感到：有压力感是专业自觉的开始，更是对以往实践的总结和反思。意识到问题才能解决问题。现在，张老师成了骨干，是家长最喜爱的老师，不善辞令的她成了教研组长，不再躲在人后。

调研中，一位区教研室主任告诉我们：如果一件事真的对老师有帮助，老师是愿意投入的，愿意做的。校本教研要为老师创设一个安全的、信任的、允许犯错的氛围，不要把校本教研活动中的反思会议变成“检讨大会”，教学中的问题不应成为教师的压力，而是成长的起点。