三维目标和核心素养是怎样的关系

第一篇：三维目标和核心素养是怎样的关系

三维目标和核心素养是怎样的关系

张绪培（中国教育学会副会长、国家督学）：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。

崔允漷（华东师范大学课程与教学研究所所长）：21世纪的到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。

三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。最近，教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。

素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养。

核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。

到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。

这不是我们通常所说的解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统的学习而习得的，是关键的、共同的素养，具有连续性与阶段性。

需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们的课程观发生转变，重新认识课程的经典问题。19世纪，课程的经典问题是“什么知识最有价值”；20世纪，课程的经典问题是“谁的知识最有价值”；21世纪，经典问题成为“什么知识最有力量”。随着课程经典问题的转向，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。

核心素养概念的提出是社会发展的要求，这种要求并不是今天开始的，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好的教育。

各个学科的核心素养，如何转化为学生的素质？

张绪培：我们现在研究各个学科的核心素养，就是要通过学科核心素养的落实转化为学生的素质。一个人的素质是经过一门一门学科的教学去实现的，而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”的内容。因此，素质教育反映在整个学校的教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中，反映在学校的显性和隐性的文化中。有人说，什么是素质？当你把在学校学的知识都忘掉的时候，剩下的就是素质。今天孩子在课堂里学化学，不是让他成为化学家，因为这毕竟是极个别人的事。我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？化学能留给他终身受用的东西是什么？这就是核心素养。

这次制定课程方案的时候，学科专家做的第一件事情就是思考：这门学科在孩子身上能够产生哪些变化？对孩子的素养有哪些贡献？后来就简称为“学科核心素养”。并且以此为纲，选择教育内容，确定教学要求。教育目标一定要从追求分数转到育人为本，转到立德树人。

当追求一个共同特征核心素养的时候，怎么样考虑到为不同的人提供素质教育？ 张绪培：这次的高中课程方案修订有两个主题，其一，就是核心素养，解决学什么、怎么学的问题。其二，就是如何实现共同基础上的差异发展，这也是我们这次年会的主题——为孩子寻找适合的教育。因此一个大的方向，就是如何把对全体学生都做要求的必修内容减下来，同时，把选修课的内容增加上去。也就是说，为不同发展方向的孩子提供更多的发展机会，给孩子更多选择的余地。

在这个方案修订之前，有一个课题是专门研究高中是干什么的。最后研究的结果告诉我们：高中是一个特殊的阶段，有很多国家并不把高中纳入到基础教育，而把它作为一个特殊阶段。特殊在哪里呢？第一，18岁，正好由少年向成人过渡，是价值观、人生观、世界观形成的关键时期。第二，是开始分化逐步形成性向的阶段。我们需要引导孩子发现自己适合干什么，能够干什么，想干什么，让孩子找到自己的潜能在哪里？是什么？因此，高中课程应具有更大的弹性。在这方面，我们做了一些努力，但从目前情况来看，弹性还显得比较小。

崔允漷：我讲两个数字，一个是我们2003年普通高中课程方案必修学分是116分，现在新修订的课程方案必修学分是88分。其实高考3+3，也是为学生提供适合的教育奠定的框架。后边这个3，在上海的高考方案中就有20种组合，而原来只有文科、理科两种组合。高中阶段最核心的或主要的矛盾就是共同和分化的矛盾，这也是此次高中课程方案修订要考虑的重要问题。到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。我们在研究世界各国及相关国际组织关于核心素养的定义的基础上，明确界定核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时，运用所学的知识、观念、思想、方法，解决真实的问题所表现出来的关键能力与必备品格。这不是我们通常所说的解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统的学习而习得的，是关键的、共同的素养，具有连续性与阶段性。什么叫核心？核心是相对外围而言的，有两层意思：一是关键，是指个体在21世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养。二是共同，是指课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养。“双基”、三维目标、核心素养都是一个整体，是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段的具体体现。但是，当我们设计课程的时候，需要将上述的育人目标进行分解，需要具体化，尽管这一过程会失去一些教育功能，但为了课程的设计、教学与评价，这种功能的丧失是不得已的事情，是课程设计、教学与评价必须付出的代价。否则，“双基”、三维目标与核心素养就没有落实或培养的路径或层次，就会成为口号。将课程目标定位在核心素养上，教师、校长、课程设计人员面临最大的挑战在哪里？第一，需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们的课程观发生转变，重新认识课程的经典问题。我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。在这样的背景下讨论核心素养，讨论如何编制基于核心素养的课程，老师如何开展基于素养的教学，校长如何提升自己的课程领导力，开发基于核心素养的课程，具有重要的理论意义与现实价值。

袁振国（中国教育学会副会长、华东师范大学教授）：我有三点认识：第一，核心素养概念的提出是社会发展的要求，这种要求并不是今天开始的，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好的教育。什么是核心素养？其实，不必执著于对这个问题有一个明确标准的答案，对核心素养理解是一个不断加深认识的过程。事实上，现在教育课程标准中做了大量的努力，新的课程标准一定会得到新发展。第二，核心素养不是一个抽象的概念。核心素养的培养和教学的变革是紧密联系在一起的。培养学生学习的能力，培养能够把知识加以综合化、解决问题的能力。在知识化能力的关系上，实现从把知识作为手段到把知识作为一种工具转变。第三，教育工作是一个不断收缩拓展、收缩拓展的过程，从广义社会教学到学校教育，现在又同社会教育紧密结合在一起，着力点在“育人”。

第二篇：从三维目标到核心素养

从“三维目标”到“核心素养”

——小议核心素养的“前世今生”

一中物理课题组成员：陈新宇 兰政军

2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。“核心素养”在这几年的教育流行榜上一定是榜上有名的。今天我们就来谈谈核心素养概念的前世今生。

一、国外的研究

有关核心素养的研究国外进行的比较早。

基础素养从近代课程开始就有的，当代学习科学的梳理，基础素养的界定经历了三个发展时期: 第一个时期，素养就是技能。第二个时期，把基础素养看成是学校知识的传递。各个国家都在研究早期的核心素养，例如法国的共同文化，德国的关键能力，美国的核心知识，日本的基础学力。第三个时期，把基础素养看成是社会文化的创造。这就是今天的基于 PISA 的三大素养(语文素养、科学素养、数学素养)发展成今天的关键能力、核心素养、21 世纪技能，说法不一样，但其实是一回事。其基本的诉求只有一个就是培养“真实性学力”。真实性学力”不是虚假的，不是应试的，而是真才实学的。

OECD（经济合作发展组织）于 2003 年出版了最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全 的 社 会》（Key Competencies for a SuccessfulLife and a Well-Functioning Society），将有关学生能力素养的讨论直接指向“核心素养”，并构建了一个分别涉及“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核心素养框架，具体包括“使用工具互动”、“在异质群体中工作”和“自主行动”共三类九种核心素养指标条目。为推动这一框架的实践与应用，2005 年 OECD 专门发布《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（The Definition and Selectionof Key Competencies：Executive Summary）。［1］

2006年 12 月，欧洲议会（European Parliament）和欧盟理事会（European Council）通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度三个维度进行描述。在这一建议案中，核心素养被定义为：在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。

在美国，美国的企业界与教育界共同提出的“21 世纪型能力”(21st Century Skills)的概念，则在学科内容的知识之上，加上了在 21 世纪社会里生存所必须的高阶认知能力———“学习与革新: 4C”，即“批判性思维”(critical thinking);“沟通能力”(communication);“协同”(collaboration)与“造性”(creativity)。在核心学科(3Ｒ)及21 世纪课题的基础上强调“信息、媒体、技术的能力”，“生活与生存的能力”.在日本，日本国立教育研究所提出了“21 世纪型能力”的框架(2013 年): 从作为“生存能力”的智、德、体所构成的素质与能力出发，要求凝练“学科素养”与能力的同时，以“思考力”为核心，与支撑思考力的“基础力”(语言力、数理力、信息力)以及运用知识技能的“实践力”，构成三层结构。

物理组省教育学会“十三五”教育科研课题：高中物理课堂教学中学科核心素养培养的研究

二、国内的研究

我国对核心素养的研究。

华东师范大学钟启泉教授从“人格构成及其发展”、“学力模型”和“学校愿景”研究三大领域的发展谈及了对核心素养的“核心在哪里的”认识。他指出“核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力”。[1]北京师范大学教授顾明远强调，理解核心素养，要对国际上公认的关于核心素养的三个方面“人与自我、人与工具、人与社会”作出自己的回答。[2]南京师范大学教授李艺、钟柏昌认为基础教育学生之核心素养包含三个层次：最底层的“双基指向”，以基础教育课程之基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“科学（广义）思维指向”，指在系统的各学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。[3] 2014年教育部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，第一次提出了核心素养体系的概念。《意见》中根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容细化，从而研究制定出各学段学生发展核心素养体系。教育部还将制定中小学各学科学业质量标准和高等学校相关学科专业类教学质量国家标准，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度。意见还要求各级各类学校从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。

2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。这项历时三年权威出炉的研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等做了详细阐释。这份核心素养事关今后的课标修订、课程建设、学生评价等众多事项。

三、核心素养的内容。

我国学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。

六大核心素养既然被敲定，我们来看看到底是哪些？

从下图中可以看到，中国学生发展核心素养，是以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。

综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。

物理组省教育学会“十三五”教育科研课题：高中物理课堂教学中学科核心素养培养的研究

六大素养还具体细化为人文积淀、国家认同、批判质疑等18个要点，各要点也确定了重点关注的内涵。具体要点罗列如下。

文化基础——人文底蕴

1、人文积淀

2、人文情怀

3、审美情趣

文化基础——科学精神

1、理性思维

2、批判质疑

3、勇于探究

自主发展——学会学习

1、乐学善学

2、勤于反思

3、信息意识

自主发展——健康生活

1、珍爱生命

2、健全人格

3、自我管理

社会参与——责任担当

1、社会责任

2、国家认同

3、国际理解

社会参与——实践创新

1、劳动意识

2、问题解决

3、技术运用

限于篇幅，18个小点不一一展开。

四、从“三维目标”到“核心素养”。

改革开放以来，就我国的教育发展总的来说，我国的课程教育目标经历了“双基”“三维目标”“的发展过程，从现在来看，国家正大力提倡“核心素养“的培养，并将很快逐步出台相关的课程标准、以及新的基于课程标准的教学与评价。

下面先介绍一下这几个概念的基本内容。

物理组省教育学会“十三五”教育科研课题：高中物理课堂教学中学科核心素养培养的研究 双基通常是指学校教学内容中基础知识、基本技能的“双基”。主张把基础知识和基本技能作为普通中小学教学内容核心的课程理论，即为“双基论”。

双基教学即教给学生基本知识与基本技能，在一定历史时期，对我们的教育发展起到重要的作用，在批判其时代局限性的同时，我们应该以客观的态度评价其影响，在吸纳中有所扬弃，而非全盘否定。不管教育向何处发展，我们都必须考虑教育行为是否有利于学生的心智的发展与成熟，否则，任何形式的教育行为都不利于人的成长。

三维目标是指对学生进行教育过程中教师应该达到的三个目标即: 知识与技能、过程与方法和情感态度价值观。三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系，融为一体。

三维课程目标的提出，是在继承双基教学的基础上产生的，应社会发展的需求，教育内部对其本身的内涵界定与外延给予了新的解释，这是事物发展的必然趋势，尽管其新的内涵给我们带来了新的认识，但我们却需要用实践给予充分的验证。不管是三基教学即教学要教给学生基本知识、基本技能与基本品格，还是新双基教学即教给学生基本经典知识与基本发展技能，其本质与三维课程目标存在着异同之处，但并非相互排斥，而应该相互接纳，相互促进，实现教育形式的多元并存。

我国三维目标和核心素养是怎样的关系？ 简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价，目前这项工作正在进行中。

“核心素养”是个很大的话题。以上只是我们对核心素养的一些肤浅了解。结语：当然，就我们一线高中教师而言，无论教育如何指向，搞好本职工作，紧扣以人为本，教书育人，相信都是无愧于心的。但是如果对国家的最新教育方针能有所了解，再撸起袖子加油干，也许会更有成效吧。

参考资料：

[1]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里[J].师资建设，2016（1）：20-22.[2] 顾明远.核心素养：课程改革的原动力[J].人民教育，2015（13）：17-18.[3]李艺、钟柏昌。谈核心素养[J].教育研究，2015（9）：17-22 物理组省教育学会“十三五”教育科研课题：高中物理课堂教学中学科核心素养培养的研究

第三篇：三维目标是怎样提出的？

三维目标是怎样提出的？

第一篇

认识

一．什么是三维目标-------定义

教学目标是课堂教学活动的预期结果或标准，也就是教学活动后学生行为和特征的预期变化，这些变化包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等（夏谷鸣，2008）。

二．如何理解三维目标------含义

知识与能力：是三大目标之一，而且处于首席的位置。因为知识与能力不仅是课堂教学的出发点同时又是课堂教学的归宿。知识与能力是新课程提出的目标，但实际上它也就是我们平时所说的“双基”，即对学生需要掌握的基础知识和基本技能的要求。高中英语新课标要求学生在高中学习期间掌握3300个单词和400-500个习惯用语或固定搭配，优秀的要达到4500-5000个词汇。读懂一定难度的文章，学会用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题，能用英语进行思维和表达，具有跨文化交际意识和基本的跨文化交际能力。基础知识和基本技能是实实在在的学问，是能力赖以形成的基础。无论一个人说得多么漂亮，如果没有基础知识，用的时候看到词不会，小文章也看不懂，解释不了，等于没学。因此，在任何时候我们都不能放松对基础知识和基本技能的掌握。在当下的教学改革实践中，有一种不加分析地，笼而统之地淡化甚至贬低“双基”的倾向，有些教师不同程度地表现出一种钟情于“创新”而冷落“双基”，他们把基础和创新完全对立了起来，这显然是错误而有害的。事实上任何创新都离不开继承，任何高精建筑，都离不开牢固的基础，正确的继承和扎实的基础只会促进而不会妨碍发展和创新。现在，课改纲要把“知识与技能”列为三维目标的第一维，这不仅是对于我们过去重视“双基”教学所给予的应有的肯定，也是对当前某种淡化“双基”的倾向所提出的一种警示。

过程与方法：是课堂教学目标之一，“过去的教学大纲从来没有这样提出过。今天作为目标提出是为了匡正“以知识为中心” 的教学偏颇。传统的以知识为中心的教学的弊端之一，就在于重结论，重结果，而轻过程，轻学生的自主探究和动手实践，采取了填鸭式、接受性学习和死记硬背。现在把“过程与方法”作为教学目标的一个维度，因为它不仅是知识和技能、情感态度和价值观最终达成的必要条件，而且是学生生存、成长、发展、创造所必须经历的过程，它留给学生的是一些对他们终身有用的东西，所以充分肯定了它的教育价值，表明了对学生自主获得知识的过程给予了高度重视。打个比方，说知识好比一个百宝箱，里面藏了大量的珍宝，而这些珍宝不会自动的学习与探究。让学生通过操作，实验，探究通过创设情境等手段与途径，体验获得知识的过程实现知识的内化。这个过程就是新课程要求的“过程与方法”是学生联系实际体验感悟知识的过程。“过程与方法”虽然作用重大，但却不是离开“知识与技能”和“情感态度与价值观”而独立自在的目标，而是相随二者同步发展的伴生目标。在教育目标中引进它，其出发点和落脚点都在于发展智力和培养能力，表明了对培养学生自学能力、研究能力和实践能力的高度重视，这是为适应网络信息时代的到来。

情感态度价值观：“情感、态度与价值观”与 “政治、思想、品德教育”相对应。但“对应”并非相等，它比之传统的思想品德教育有更加丰富的内涵。“情感、态度和价值观”关注人的精神状态。从知识的传授到对人的重视，从技能技巧的掌握到对人的精神、心理的关怀，凸现了人的本体意义。有效的情感教育不是通过讲解培养的，它搭载于情景话题、语言知识、小组互动、语篇的输入和输出等教学因素中，学生在学习中不断感知、体会和反思，直至形成积极向上的性格品质（胡洁元，2009）我们也可以反思一下，在教育的过程中，我们是否向关注他们的学业成绩那样关注过他们的心理健康，做学生心灵的“牧羊人”？黄洋的个案令人心痛。现在无论是学校还是家庭都陷入了教育的误区。学生潜移默化中已经被植入了价值观迷茫的基因。只育“才“不育”人。结果必是“人才两空”。三．如何整合三维目标-------意义

三位目标不是独立存在的，如果说知识与能力是课堂教学的出发点和归宿那么过程与方法则是获得知识与技能的途径与手段。情感态度价值观则是保持课堂教学具有生命力的系统。三个目标不是各自独立的而是融为一体共同构成一个有血有肉的整体。

三维目标之间的关系，《国家基础教育课程改革纲要（试行）》说得再明确不过：“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。”这一句话至少让我们明了这样几点：

（1）“过程（二维）”是三维目标的最重要的连接纽带：既是达成认知目标（一维）、情感目标（三维）的主要途径，也是“学会学习”即掌握方法的途径。如果离开了教育教学过程，培养人的教育目标就成了一句空话，方法也不可能产生。

（2）落实第一维目标——获得基础知识与基本技能的“过程”是教学的最基本的过程，而第三维的目标——形成正确价值观是蕴含在这一基本“过程”之中共生的，而不是单列的教学过程，也不是外贴的标签。它必须是在认识知识及建构知识过程中，得到培养和提高。

总之，知识和技能、情感态度和价值观的最终达成,离不开体验、探究的“过程”和科学的“方法”，任何一种学习过程都不仅仅是单纯的认知学习过程，其中还包括学生动机的维持和改变，情感态度的形成、变化与思想文化的熏陶等等。过程和方法是连接另外两者的纽带；知识与技能是实现另两个目标的载体，情感态度和价值观是另两者的升华。举个例子如果把英语素养比做一座由“三维目标”构成的大楼，知识与能力就是基座，过程与方法就是上层建筑，基座稳固了，上层建筑才能发展得越高，情感、态度与价值观则是这座大楼的内外装修。

第二篇

思考

一．三维目标设立的误区

关于教学目标的英文表述有三种：Goals，Aims，Objectives。但这三种表述却有着明显的区别。Goals和Aims指的是目的，Objectives才指目标。是以学生为出发点，是具体的课堂学习目标。我们在课堂教学设计中所确定的目标当属此种。然而在平时的听课、评课、说课活动中，有些教师却对教学目标的设计不够重视，在教案中省略了对教学目标的描述，直接描述教学过程；有的教师把“目的”当作“目标”，导致目标过于笼统、宽泛，甚至流于形式；有的老师任意降低或拔高目标。这些问题和偏差给实际课堂教学带来了一定的误导性。

第一，知识、技能目标，该实的不实。知识、技能目标是三维目标中的基础性目标，对基础知识和基本技能的掌握是课堂教学的一项极其重要的常规性任务，它是教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确的问题。然而，由于认识上的片面和观念上的偏差，在不少课堂上，最应该明确的知识、技能目标，反而出现缺失或者变得含糊。一些课听下来我们总觉得心虚，我们不能像传统课堂那样只抓“双基”，但也决不能走向另一个极端，放弃“双基”。“双基”毕竟是学生学习的重要抓手，也是形成过程、方法，情感、态度、价值观不可缺少的重要条件，是促进学生全面发展的重要平台。因此，每节课都应该让学生有实实在在的认知收获。4月15号在64中，听了两节张若兰老师和朱海风老师的家常课，感触颇深，两位老师都是特别能就这学生的高度设计课堂的教学。比如说朱海风老师讲的是高二的定语从句，她没有上来就讲关系代词，关系副词，先行词这些比较抽象的名称，而是从一个问题导课的“Who is the most handsome boy I our class?”一个小伙子很自信的说，是我。大家哄堂大笑。这样的一个问题拉近了师生之间的距离感。接下来老师就从”a handsome boy”这个词组入手，讲了什么的定语，什么是前置定语，后置定语，什么是定语从句以及定语从句中各个部分的名称，作用，用法以及练习。层层深入，问题设置非常的充分而且注意了学生的反馈。一堂课下来，所有学生都能跟得上老师的思维，学生学会了什么是定语从句，什么时候该用关系代词，关系副词怎么用。我们说这样的课堂就是生命化的课堂。他没有多么的遥远，就在我们的身边只要你能俯下身来关注到你的学生，这样的课堂就是生命的课堂。可能3中，附中的孩子不需要这样上，可是64中的孩子就是需要这样上，这不就是关注了学情吗？所以说理论是永远也离不开实践的检验的。

第二，过程、方法目标，出现了“游离”的现象。首先，由于“过程、方法”这一维度的目标，是以往课堂教学所忽略的新要求，一般教师设计这类目标的意识不强，有些教师是有明确的意识，却在设计和操作中明显地出现了“游离”现象：游离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，从而使过程、方法的价值丧失殆尽。学生们越记越复杂，越学越糊涂。这种为过程而过程、为方法而方法的教学失去了应有的价值。

第三，情感、态度、价值观目标，出现了“贴标签”的现象。凸显情感、态度、价值观教育，是新课程的一个基本理念和基本特征，也是教学具有教育性规律在新课程中的体现。但是，现在却有教师像讲解知识要点一样，通过讲解这类教的办法，把情感、态度、价值观直接“教”给学生，这种教育只是一种知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、态度和价值观的教育，因而对学生的发展不可能有积极的作用。我们纵观现在的高中课本选材广泛、题材多样，而且每一模块、每篇文章都是仔细斟酌、精挑细选的，摆在师生面前的就像是一桌丰盛的精神盛筵。学生读完每篇文章、学完每个模块都会受到影响和启迪。作为教师我们应该及时对学生启发和点拨，利用好它们。如：必修一Module2就是“My First Day at SeniorHigh”，通过教学要向学生渗透热爱学校、热爱老师和同学的情感态度，与老师同学积极融洽地相处。必修二Module2是“No Drugs”，通过教学要向学生渗透“珍爱生命、远离毒品”的思想。通过必修二“Newspapers andMagazines”和必修五“The Great SportsPersonality”的学习要引导学生学习宇航员、运动员努力拼搏、为国争光的情感、树立民族自豪感。通过Module2和Module4“Fantacyliterature”和“Music”的学习要引导学生热爱文学和音乐，培养音乐和文学素养。通过Module6“War and Peace”的学习要引导学生反对战争、热爱和平。每学到一个模块，我们可以利用多媒体播放一些与课文相关的视频让学生欣赏，以引起学习的兴趣和情感的共鸣。让学生看完后用英语写出自己的感想或感受，或组织学生进行调查、讨论，用英语写出调查讨论的结果，上课时大家一起分享。也可以适当组织小型辩论赛来弘扬积极正确的思想，摒弃错误的观念。

二．三位目标的表述 1.分析教材特点：

NSE高中英语教材整体分析

一、词汇分布情况

初中阶段1600词。通过多种语境和有意义的训练，学习新词，使学生在学完1-5册时词汇量达到2500词，顺序选修完6-8册时词汇量达到3500词（课表要求的词汇量：）。

二、语法项目分布 1.必修一：复习现在时、现在进行时、现在完成时、一般过去时、动词的-ing和-ed形式作表语和定语、形容词比较级、冠词；

2.必修二: 将来时、过去完成时、不定式、动词的-ing形式作主语、表语、状语，副词和副词词组、状语从句；

3.必修三：被动语态、不定式、形容词和副词的比较级、间接引语、定语从句；表对比的状语从句和让步状语从句，并列句、主谓一致；

4.必修四：将来进行时，将来时表达法，被动语态的复习，情态动词，条件状语从句和让步状语从句，祈使句；

5.必修五：前三个模块式动词的复习，包括一般现在时，现在进行时，现在完成时，将来时，过去时，过去完成时，过去进行时，-ing形式-ed形式，to do ,系动词；第四模块复习被动语态；第五模块复习状语从句；第六模块复习定语从句。比前四册书加深了，综合性更强了，对应着更多的训练题，在学中用，在用中学。6.选修六:动词的-ing形式做状语、动词的-ing形式的完成式和否定式，以及动词的-ing形式作宾语和不定式的区别；现在完成进行时；虚拟语气。

7.选修七：构词法；主语从句；表语从句；倒装；强调句；更多的状语从句的复现；省略；过去分词作状语的用法；虚拟语气。

8.选修八：主语；情态动词；谓语动词；非谓语动词；状语和状语从句；定语和定语从句；名词性从句。不简单罗列或讲解语法结构和规则，而是引导学生通过观察、归纳、对比、总结等方法发现语法规则，培养语法意识，并给学生提供运用语法的机会。

2.三维目标书写的几个关键词

全面：就是指既要有知识方面的教学目标，也要有能力，情感，习惯方面的目标。适度：就是要求不能过高，也不能过低。一安课的容量既不能太多，以致学生消化不了，也不能太少使学生学不到什么东西。目标要从学生的实际出发。一个班里的几十个学生，他们的认知水平和动机水平是有差别的，教师拟定的教学目标应有针对性，又分别适合于上中下不同水平的学生。这就是我们常常说的分层次教学。要关注到每一个层次的学生。这也是我们生命化课堂所追求的。

明确，就是目标要抓住教材的重点，不要不分主次地提出一连串教学目标。具体：主要是指知识方面的教学目标，要用学生的学习结果来表述，不要用教师或学生的学习行为过程来表述。例如“可用”学会本课的8个生字。。“或”学习本课的8个生字。。“来表述。用学习结果的动词来表述，这样才能检测教学是否达到了预定的目标。通常使用”认识，掌握，能用。。表示，能说出，能标出“等反映学生学习结果的行为动词，这就使教学目标具体化。3.三维目标的设立原则

.理论依据《英语课程标准》，一堂英语课的教学目标可以从三方面设定，即教学目标（Instructional Objectives），包括语言知识目标（language knowledge）、语言技能目标（language skills）；教育目标（Educational Objectives），包括文化目标（cultural awareness）、情感目标（affect），学习策略目标（learning strategy）最后是个人发展目标（Personal Objectives），关注教师的专业化发展。根据Mager(1984b)，教师在撰写教学目标时要把握ABCD原则：

A---Audience(行为主体)，一般而言就是学生，如：Students will be able to…（122中的课例）

B---Behavior（行为动词）：对学生的行为、动作或者做事的结果的预设，这种行为或结果必须是可以观察或者听到的。在叙写教学目标时，我们可以参照《标准》里课程目标不同方面、不同级别所用的行为动词，如理解、抓住、听懂、提取、表达、列举、预测等；也可以参考布鲁姆等人提出的认知、情感、运动技能等领域目标分类所用的行为动词来叙写教学目标，如define, describe, identify, know, label, list, match, name, outline, recall, recognize, select, state, comprehend, convert, defend, distinguish, estimate, explain, extend, generalize, give examples等。

C---Condition(行为条件)：在何种条件下学生做事或开展活动，如：after debating，given a specific instrument等。

D---Degree(表现程度)：学生对目标所达到的最低表现水准，用以评量学生学习表现或学习结果所达到的程度。

4..案例分析：人教版高中英语Module 2 Unit4 Wildlife Protection的Warming-up和Reading

【教学目标】

Help the Ss to get to know how to help wildlife and cultivate the students’ awareness of protecting wildlife.（让学生了解如何帮助野生动物并且培养学生保护野生动物的意识）

Train the Ss’ learning strategies, such as skimming and scanning.（训练学生的的学习能力如速度和细读能力）

Get students to learn and use different ways to express their feelings.（让学生学会使用不同的方法去表达自己）

【分析】教学目标是对学生学习行为结果的预期描述，是以学生为目标主体的，而不是教师。判断教学有没有效果的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成任务。所以，我们在关注教学目标时常见的help，train，get…to learn等描述都是不符合新课标以学生为教学主体的新理念的，取而代之的应该是“Students will be able to…”等课时教学目标描述，以体现学生的主体性，真正指导课堂教学围绕学生进行。教学目标描述不明确、不具体，形同虚设

【教学内容】人教版高中英语Module 4 Unit3 A Taste of English Humor的Reading

【教学目标】

Students will be able to learn and master the useful words and phrases.(学生能够学会并掌握有用的词汇和词组)Improve the reading ability.（提高阅读能力）

Learn to keep an optimistic attitude to life and foster sense of humor.（学会对生活保持一种乐观的态度，培养幽默感）

〔分析〕目标1)的描述过于模糊和宽泛。一节课或一个单元中出现的新单词和新的词组往往较多，教师要列出要求学生掌握的具体词汇和短语，否则学生会因目标词汇过多而产生畏惧心理。目标2）提到的培养学生阅读能力，是学生无法在短短的一堂课上可以学到或者说培养起来的。这些都是一些虚设目标，没有可操作性，缺乏可评价性。

讲了这么多，下面该轮到我们实战演练了，大家可以就刚刚看过的课，谈谈自己的想法。这节课的三维目标已经呈现在大家面前了，我们看看这个三维目标设计是否合理？是否考虑了学生的认知水平？是否注意到了刚刚讲到的几个原则？在授课的过程中又是如何实现的？那我们把时间交给大家。

三维目标

《新课程标准》将高中阶段的词汇量由原来的2，000个增加到3，500个，这一大幅度增加势必给中学的词汇和阅读教学带来新的挑战。近几年NMET阅读理解试题十分重视对考生猜词能力的考察，因此猜词能力即使用猜词策略的能力就显得更加重要了。1.知识目标：通过本节课，让学生了解英语词汇的一些常见的构成方法，就可以对词义进行有效的猜测。构词法（派生，缩略，合成，混合）知识不仅有助于词义猜测，还可以大大扩展学生的词汇量。上下文线索（定义，解释，同义，反义，举例，因果，背景关系）：一个单词用在不同语言环境中会有不同的意思，所以孤立地去背一个词的定义对于充分理解词义是没有什么意义的。从上下文中去揣度词义这一策略在英语学习中具有重要的意义。（学生能够学会。。的方法）2.能力目标：

（1）有助于增加学生的词汇量，并使阅读更加轻松容易。

（2）训练学生从上下文猜测词义使他们大大增强了理解能力并且阅读速度也大大加快。（3）使学生在阅读过程中形成整体理解的能力。学生在阅读中必须把注意力导向更大的（过程与方法应该描述的更加清晰，设计了哪些活动，通过活动，学生能够获得哪些能力。哪些活动是适合全体学生的，哪些是适合有一定能力的学生的。体现分层次的教学）语言单位，增强学生对文章整体的理解。3.情感态度价值观：．

（1）使教学手段更加有趣而且充满挑战性。因为猜测过程本身包含着解决问题的特点，所以它使阅读者充分发挥自己的聪明才智去迎接挑战。

（2）对于学生阅读习惯的形成具有积极的影响，也使他们在阅读中建立起很强的自信心。（稍显宽泛和模糊）

 那么，活动的最后我想和大家分享这样几句话：有什么样的思想，就有什么样的行为；有什么样的行为，就有什么样的习惯；有什么样的习惯，就有什么样的性格；有什么样的性格，就有什么样的命运。

（查·艾霍尔）

第四篇：核心素养是基础教育课程改革的突破点,是课程“三维目标”的整合

题目：基于初中数学核心素养的培养，谈课程“三

维目标”的整合

学 校：天津市河头学校

姓 名：刘海宁

基于初中数学核心素养的培养，谈课程“三维目标”的整合

事关学生个人发展和社会进步需要的必备品格和关键能力，核心素养理应成为中小学教育的终极追求。已经启动的新一轮普通课程方案和课程标准的修订，也将核心素养框架构建和学科素养的目标分解，作为这一次完善升华新课程的抓手。

“核心素养”是在新的历史时期，高屋建瓴落实立德树人战略目标的重要途径，是以人为本的时代特征对教育本质认识的催化。它的提出，为我们真正走向以学生为中心的教育，确立回归教育本源的学校教育教学实践，提供了引领性支撑，从而使课程与教学育人主阵地的形成成为可能。“核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。

自从新课改以来，课程的“三维目标”已经人尽皆知，但人们往往只在学科教学的文本知识中去寻找它，将它机械地割裂开来，并且存在对它善贴标签的现象。

“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。因此，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升。

核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。我们不能不承认，在当下的教学中，知识灌输和技能训练仍然是教学的基本方式，过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。

所以，要把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，必须大力推进学习方式和教学模式的改变。需要在教学中强调问题化学习

要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。

只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。

从以讲授为中心转变为以学生学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。但在今天的教学过程中，学生的学习并没有充分展开，甚至出现了“假装学习”。

因此，今天需要在教学中强调问题化学习。以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。

在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让孩子在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。不脱离情景的教学活动，是学生核心素养培育的途径和方法

同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。

情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景。如果脱离情景，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。

所以，我们要重新认识学科活动的真正价值。

3.结合学科内容开展不脱离情景的学科活动 在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。

学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”；要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。

时下，基于核心素养的教育教学改革研究在全国范围内方兴未艾，以核心素养为导向的新一轮课程改革即将启幕。但如何将基于核心素养的教育教学改革落到实处呢？我们认为，课程、评价、教师素养与培养、学习方式和教学方式的变革是不可或缺的五根支柱。其中，课程是灵魂，评价是关键，教师素养及培养是保障，学习方式和教学方式的改革是中心环节。基于以上认识，采取“四大举措”努力让核心素养从理念走向行动。

4.探索教师培训改革之路

在我们看来，提升学生的核心素养必须从提升教师的核心素养开始；推进基于核心素养的教育教学改革必须从转变教师的教育教学观念开始；全市范围内的教育教学改革的推进必须从培养种子教师开始。而开展课题研究、成立课题联盟，是提升教师素养、培养种子教师的一种行之有效的形式。

5.探索教学方式改革之路

在课题研究的过程中，广大一线教师提得较多的问题有“基于核心素养的教学有哪些特征”“现在的教学方式哪些符合核心素养的培养指向，哪些又是阻碍学生核心素养发展的”“什么样的教学方式才是基于核心素养的教学”等，课题组对此形成的共识是：只有能将学生引向“深度学习”的教学，才是基于核心素养的教学。所谓“深度学习”就是指在真实复杂的情境中，学生运用所学的本学科知识和跨学科知识，运用常规思维和非常规思维，将所学的知识和技能用于解决实际问题，以发展学生的批判性思维、创新能力、合作精神和交往技能的认知策略。因此，基于核心素养的教学应该是基于价值引领的教学、基于真实情境的教学、基于高质量问题的教学、基于学科内整合的教学、基于跨学科的主题性教学、基于多种教学方式组合的复合式教学、基于信息技术与课堂深度融合的教学、基于项目的研究性教学。通过课例把基于核心素养的教学真正落实到课堂教学中，落实到学生的学习方式和教师的教学方式的深刻变革中，从而力争将核心素养由一个抽象的理念变成一个看得见、摸得着的行动。数学学科，围绕中学数学教育与哲学研究这一课题，提出了“数学教学要给学生什么”这一根本性的命题，指出“数学教学要给学生一种精神”“数学教学应该是培养学生对美的鉴赏和追求的教学、体现科学和艺术的教学”“数学教学要体现精神性、思辨性和艺术性”。开展了“基于核心素养的主题情境探究式教学”的改革实验，教师在课堂教学中依据生活逻辑.6.探究课程改革之路

在当今世界，课程整合成为一股潮流。究其原因，除了整合能够通过对国家课程的校本化改造、挤出部分时间开设个性化和拓展性的课程这样的浅层原因外，更重要的是整合性的教学能够使学生的学习从有限学习转向本质性学习，使学习从事实到概念、到关系及结构；从部分学习转向综合性学习，使学习从知道到理解、到应用、到综合，因而也更加有利于学生核心素养的提升和发展。为此，积极鼓励各学校和教师解放思想，敢于先行先试，尝试学科内、学段间、学科间的不同形式的整合。如初中数学学科提出了“找好共同点进行学科间整合，培养数学学习的兴趣；找好相接点进行学段间整合，构建数学纵向脉络；找好相连点进行学段内整合，构建数学横向网络；借用相异进行对比巩固，深化学习效果”的整合思路。通过课内整合，由“零散”转向“整体设计”、从“一节课”转向“一类课”、从“点状”转向全面铺开。

7.探索评价体系改革之路

教育质量评价具有重要的导向作用，是教育综合改革的关键环节。开展基于核心素养的教育教学改革，评价是关键。没有评价这根指挥棒的引领，基于核心素养的教育教学改革就可能是一句空话。

8.落实核心素养，学校如何规划课程

落实核心素养，从学校的课程规划角度，要完成两种课程的设计：一是学科课程，二是跨学科课程（即综合性课程）。

学科课程是基于学科的逻辑体系开发的，目的是要让学生掌握学科知识的间接经验。跨学科课程是学生获得直接经验的过程，它关注的是学生面对真实世界时的真实体验和直接经验，是以社会生活统合和调动已学的书本知识。它有利于学生获得对世界完整的认识，有利于培养学生的创新精神和解决实际问题能力。

两种课程的主要学习方式也各有特点，后者是以探究性学习方式为主导的。两种学习交互在一起，才能够实现让教育和学习回归生活，才能体现学生学习的全部社会意义。

第五篇：核心素养与三维目标之间的区别和联系

核心素养与三维目标之间的区别和联系

“核心素养”是在新的历史时期，高屋建瓴落实立德树人战略目标的重要途径，是以人为本的时代特征对教育本质认识的催化。它的提出，为我们真正走向以学生为中心的教育，确立回归教育本源的学校教育教学实践，提供了引领性支撑，从而使课程与教学育人主阵地的形成成为可能。“核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。

自从新课改以来，课程的“三维目标”已经人尽皆知，但人们往往只在学科教学的文本知识中去寻找它，将它机械地割裂开来，并且存在对它善贴标签的现象。

“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。因此，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升。

核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。我们不能不承认，在当下的教学中，知识灌输和技能训练仍然是教学的基本方式，过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。

所以，要把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，必须大力推进学习方式和教学模式的改变。需要在教学中强调问题化学习

要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。

只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。

从以讲授为中心转变为以学生学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。但在今天的教学过程中，学生的学习并没有充分展开，甚至出现了“假装学习”。

因此，今天需要在教学中强调问题化学习。以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。

在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让孩子在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。不脱离情景的教学活动，是学生核心素养培育的途径和方法

同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。

情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景。如果脱离情景，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。

所以，我们要重新认识学科活动的真正价值。

3.结合学科内容开展不脱离情景的学科活动

在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。

学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”；要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。

时下，基于核心素养的教育教学改革研究在全国范围内方兴未艾，以核心素养为导向的新一轮课程改革即将启幕。但如何将基于核心素养的教育教学改革落到实处呢？我们认为，课程、评价、教师素养与培养、学习方式和教学方式的变革是不可或缺的五根支柱。其中，课程是灵魂，评价是关键，教师素养及培养是保障，学习方式和教学方式的改革是中心环节。基于以上认识，采取“四大举措”努力让核心素养从理念走向行动。

4.探索教师培训改革之路

在我们看来，提升学生的核心素养必须从提升教师的核心素养开始；推进基于核心素养的教育教学改革必须从转变教师的教育教学观念开始；全市范围内的教育教学改革的推进必须从培养种子教师开始。而开展课题研究、成立课题联盟，是提升教师素养、培养种子教师的一种行之有效的形式。

5.探索教学方式改革之路

在课题研究的过程中，广大一线教师提得较多的问题有“基于核心素养的教学有哪些特征”“现在的教学方式哪些符合核心素养的培养指向，哪些又是阻碍学生核心素养发展的”“什么样的教学方式才是基于核心素养的教学”等，课题组对此形成的共识是：只有能将学生引向“深度学习”的教学，才是基于核心素养的教学。所谓“深度学习”就是指在真实复杂的情境中，学生运用所学的本学科知识和跨学科知识，运用常规思维和非常规思维，将所学的知识和技能用于解决实际问题，以发展学生的批判性思维、创新能力、合作精神和交往技能的认知策略。因此，基于核心素养的教学应该是基于价值引领的教学、基于真实情境的教学、基于高质量问题的教学、基于学科内整合的教学、基于跨学科的主题性教学、基于多种教学方式组合的复合式教学、基于信息技术与课堂深度融合的教学、基于项目的研究性教学。通过课例把基于核心素养的教学真正落实到课堂教学中，落实到学生的学习方式和教师的教学方式的深刻变革中，从而力争将核心素养由一个抽象的理念变成一个看得见、摸得着的行动。