建构数学认知结构的教学策略

第一篇：建构数学认知结构的教学策略

促进学生良好数学认知结构形成的教学策略

摘要：良好的数学认知结构的特征是：层次分明的概念网络结构；一定的问题解决策略的观念。建构良好的数学认知结构的教学策略：熟悉学生原有的数学认知结构；创设良好的问题情境；突出数学思想方法的教学；注意整体性教学。

关键词： 数学 认知结构；教学策略；

数学教学的本质是：学生在教师的引导下能动地建构数学认知结构，并使自己得到全面发展的过程。数学教学的根本任务就是要造就学生良好的数学认知结构，以满足后继的学习需要，最终提高学生的问题解决能力。那么，在数学教学中如何帮助学生建构良好的数学认知结构呢？这是值得广大的数学教师和教育研究人员去探讨的问题。

数学认知结构是数学知识结构在学习者头脑里的反映，它是学习者在学习的过程中逐步积累起来的在数学方面的观念系统。这些观念可能包括三种类型：一是基本观念（言语信息或表象信息），它是学习者通过学习一些数学概念和数学命题之后形成的；二是数学具体方法的观念，它是学习者在运用基本观念来解决问题的过程中形成的；三是数学问题解决策略的观念。

良好的数学认知结构有三个特征：一是可利用性，即在学习者原有的数学认知结构中有适当的起同化作用的观念可以利用；二是可辨别性，即新知识与学习者原有的数学认知结构中的相关观念是可辨别的；三是稳定性，即同化新知识的原有的观念是清晰和稳定的。

从数学问题解决的角度来考察，良好的数学认知结构的特征包括： 足够多的观念，现代研究表明，在某个领域内善于解决问题的专家必须具备上万个知识组块，没有这些专门的知识，专家就不能解决该领域内的技术问题。在许多专门领域，如工程学、计算机程序、社会科学、阅读理解、物理、数学和医疗诊断等，将“专家”和“新手”作比较，都证明了解决问题的能力取决于个人所获得的有关知识的多少及其组织结构。绝大多数IMO选手，除了具备一定的数学天赋之外，他们必需系统接受过各种专题知识的训练。在各种专家的辅导下，他们的认知结构中积累了丰富的专门知识，与新手相比，专家解决自己领域内的问题时较为出色，在不熟悉的领域，专家通常并不比新手好，因为他在那一领域内的观念不够多。

足够多的观念仅仅是问题解决的必要条件。也就是说，头脑中的知识越多，并不意味着解决问题的能力越强。甚至问题解决者已具备了解决某一问题所需的全部知识，但却解决不了这个问题。例如，有的问题解决者在解决一个问题时，百思而不得其解。但经旁人一指点，即刻恍然大悟。这说明他的认知结构中已具备了解决这个问题所必需的概念、性质和定理等知识。一些新教师经常觉得自己备课十分认真，课也讲得头头是道，学生对知识的提问反应也不错，可一到自己作业和考试就不行。也就是说，恍然大悟的问题解决者与不能独立作业（尤其是非模仿的作业）的学生，他们失败的原因不是缺乏所需的具体知识观念，而是缺乏与具体知识相对应的稳定的产生式。只要条件信息一出现，活动就会自动产生。这里所说的活动不仅是外显的行为反应，还包括内隐的心理活动或心理运算。例如，如果学生一识别出三角形ABC是直角三角形，他就能作出反应：斜边的平方等于两条直角边的平方之和，那么，我们就说该学生已习得了这个产生式。假如被试是在被主试问到什么是勾股定理的情形下复述出勾股定理，我们不能肯定被试已习得这个产生式，因为他可能仅仅是从长时记忆中检索出勾股定理的言语信息，并没有学会将其应用于实际情境。学生是否习得产生式，关键是看他在问题情境中识别出条件信息后能否作出活动。尚未习得勾股定理产生式的学生当然不能解决与勾股定理相关的问题,尽管他脑中贮存有勾股定理的言语观念。“条件→活动”式的产生式对解决一些简单的由已知到结论的问题有效，但对一些复杂的问题则不然。因为，有许多产生式的条件信息是完全一样的，换句话说，由问题情境中的同一条件信息可以引发许多活动。这样，如果解决一个问题需要好几个产生式，而每一个产生式的条件信息又可以引发几个活动，那么，问题解决者将面对几何级数般增长的解题思路而不知如何选择。因此，除了“条件→活动”这样的正向产生式之外，问题解决者的认知结构中还应该具备逆向产生式。逆向产生式是以“要„，就要„”的形式表示的规则。其含义是，在当前情境之下，要使目标得以实现，就要具备什么条件。例如，在不同的图形背景下证明两条线段相等的逆向产生式可能有：“要AB=AC，就要∠B=∠C”、“ 要AB=CD，就要ΔABC≌ΔCDA”、“ 要AB=CD，就要弧AB=弧CD”、“ 要AB=CD，就要AB=EF= CD”、“ 要AB=CD，就要AB∶EF=CD∶EF”等等。除了正向产生式和逆向产生式之外，良好的数学认知结构中还应该有一些与正向产生式的数学模式对应的变形产生式。所谓变形产生式是这样一种双反应产生式，即：学习者事先已习得某一产生式C→A，只要一出现与产生式C→A相关的信息，学习者立刻检索出与产生式C→A对应的数学模式，然后根据目标信息对这一数学模式进行变形。例如，某学习者习得了有关匀速运动的产生式“知道速度和时间→路程=速度×时间”，他还可以得出变形产生式“出现速度、时间、路程这些部分信息 → 检索出数学模式：路程=速度×时间 → 变形”。

解决问题的思路探索过程实质上由一连串的产生式构成。在问题解决者具备相关稳定的产生式的前提下，如何从问题情境中识别出相关信息并与众多的产生式中的条件信息相匹配是成功解决问题的关键。除了具备足够多的观念和稳定而又灵活的产生式之外，要建构良好的数学认知结构，学习者还必须对所习得的知识信息进行加工整理，使之形成一个个的知识组块，并对这些知识组块再进行组织、分类和概括，使之形成一个有层次有条理的知识网络结构，这样，就可以提高信息的检索效率。

某一问题领域内的专家解决问题的能力之所以比新手强，主要的原因之一是专家的认知结构中有着比新手多得多的问题解决策略的观念。因此，良好的数学认知结构必须包括一定的问题解决策略的观念。如化陌生为熟悉的观念、化繁为简的观念、特殊与一般的互化的观念、正难则反的观念、顺推与逆推之结合的观念、动静之转化的观念等等。这种观念的形成不是一蹴而就的，要靠长期的学习、反思和总结。

建构良好数学认知结构的教学策略： 熟悉学生原有的数学认知结构，有意义学习的条件表明，要使学生有效地接纳新知识，学习者认知结构中 必须具备适当的观念。因此，要发展学生良好的数学认知结构，教师首先必须熟悉学生原有的数学认知结构，这样才能知道选择教什么和怎样教。例如，在进行二次函数的教学时，教师可以通过提问、作业、测验、个别谈话等方式去了解学生是否已经具备相关的观念，比如他们是如何理解一次函数与反比例函数的，是否真正领悟了函数的本质，一次函数的概念和性质掌握得如何，等等，当教师对学生的数学认知结构有了全面而又细致的认识之后，就可以通过适当的教学手段帮助学生建构那些缺少的观念，明晰那些模糊的观念，强化其稳定性。创设良好的问题情境，有意义学习的条件之一是学习者必须具有有意义学习的心向，即学习者积极主动地把符号所代表的新知识与他的认知结构中原有的适当观念加以联系的倾向性。要使学习者具有这种“心向”，教师就要创设良好的问题情境。良好的问题情境应具备以下条件：让学生明白自己将要学到什么或将要具备什么能力。这是使学生自觉参与学习的最好“诱惑”。例如，对于初中数学中运用公式法分解因式的第一节课“平方差公式，教师可以这样来创设问题情境： 师：在一次智力抢答竞赛中，主持人提供了两道题： 852-842=? 542-462=? 主持人的话音刚落，就立刻有一个学生刷地站起来抢答说：“第一题等于169，第二题等于800。”其速度之快，简直给人以不假思索之感。同学们，你知道他是如何计算的吗？ 生：„„？

师：学了今天的平方差公式，就可以揭开这个谜底。

如此来创设问题情境，就使学生产生了“我也要成为他那样的快速抢答者”的渴望。

能造成认知冲突。这样就可以打破学生的心理平衡，激发学生学习的动力。例如，在“线段的垂直平分线”的教学中，教师可以如此创设问题情境：如图1所示，在草原上有A、B、C三个村庄。现在要为它们设置一个物质供应站P，使得P到A、B、C的距离都相等。那么P应该设在哪里呢？ 然后教师用三条橡皮筋一端系在一起作为

P点，另一端分别固定在A、B、C三点。教师一边移动点P一边问：“PA、PB、PC的长度相等吗？” 通过几次尝试之后，使学生体会到，单靠观察是不准确的，用测量的方法也不可行。最后，教师再指出：“只要我们掌握了线段的垂直平分线的知识，这个问题易如反掌。”这时，学生已产生了问题，如何准确地确定点P的位置呢？这样，学生就会积极地进入新知识的建构学习。

问题情境是学生熟悉的。最好是从学生熟悉的生活情境和生产实际这些角度去创设问题情境，这样才能保证学生有相关的观念来理解问题，也才有可能使学生主动积极地建构他们的数学认知结构。例如，为了使学生理解数轴的意义，教师可以通过“线珠模型”（即一条线上穿着一串小珠子，每一颗珠子的位置对应着一个数）或“水平放置的温度计模型”来创设问题情境。提出问题的方式和问题的难度是适宜的。提出问题的方式影响着学生解决问题的积极性和成功率。问题过难，学生没法入手，望而却步；问题太容易，学生学不到新东西，他们没有兴趣。突出数学思想方法的教学，学校教学的目的就是要使学生能把习得的内容迁移到新情境中去。知识越具体，应用的范围越狭窄，只能用于非常具体的情境，也容易遗忘；概括性越高，其应用的范围就越广，随时可用于任何情境中的类似问题，也有利于保持。数学思想方法是数学中的一般性的原理，它有高度的概括性，有助于学习的迁移。因此，要发展学生良好的数学认知结构，就必须要突出数学思想方法的教学，帮助学生建构思想方法层次上的数学观念。例如，象配方法、换元法、待定系数法、判别式法、反证法、数学归纳法这一类基本方法；象实验、观察、猜想、类比、分析、综合、抽象、概括、分类、归纳、演绎这一类思维方法；以及象方程的思想、函数的思想、极限的思想、化陌生为熟悉的思想、化繁为简的思想、特殊与一般的互化的思想、正难则反的思想、顺推与逆推之结合的思想、动静之转化的思想这一类高层次的思想观念。注意整体性教学 我们在前面已经指出，层次分明的观念网络结构是良好的数学认知结构的 特征之一。因此，要发展学生良好的数学认知结构，教师就必须注意整体性教学。整体性教学有两个方面的要求：注意知识组块的教学，孤立的知识教学不可能建立起层次分明和联系紧密的观念系统。因此，新知识的教学不能孤立进行,应把新知识纳入原有的观念系统中进行整体考虑，使新知识与原有的相关知识相联系，并把这些有联系的知识点重新组织为一个大的知识组块。这样，既有利于知识的保持又有利于知识的检索与应用。如果不作进一步的组织加工，那么这些孤立的知识是难以保持和应用的。但如果教师引导学生把这些公式放在一起进行观察、比较、分析，最后概括为新的知识组快，那么学生的数学认知结构就得到优化。在知识的巩固与应用中，集中且联系各个知识点的“组快”练习比分散、孤立的练习效果要好。实施由整体到部分，再由部分到整体的教学，数学知识结构是由一些部分构成的有机整体，它具有严密的逻辑性和完备的系统性。整体由部分构成，要把握整体，就要先揭示整体的结构和掌握部分。因此，教学应首先从整体到部分。在中学数学中，整体主要表现为一个小单元、一小节、一章和一门学科，部分则是一些具体的知识内容。教师可以就将要学习的整体知识中一些关键和重要的内容，提出相应的问题，造成学生认知上的冲突，接着从这一整体知识的研究对象、研究方法和用途等方面给学生一个全面的概述，使学生对这一知识单元有一个整体的认识。然后逐个学习每一部分的内容。

仅仅掌握部分是不够的，如果教师引导学生将分散的知识重新整理、组织、提炼为网络结构，那么就可以帮助学生建构良好的数学认知结构。

促进学生良好数学认知结构形成的教学策略

秦皇岛市15中

李彦茹

第二篇：建构高中区域地理认知结构策略

2012年白云区中小学教师教学论文年会参评论文

建构高中区域地理认知结构策略

作者：谢冬萍（地理学科）

单位名称：白云中学

建构高中区域地理认知结构策略

关键词：

建构、高中区域地理、认知结构 摘要：

全日制高中地理课程标准指出地理学显著的特点：第一、综合性，第二、地域性。任何系统地理都需要区域作为载体，区域的观点是地理学的基本观点，区域地理是高中地理学习的起点和归宿。

本文围绕高中地理课程标准的基本理念，以建构主义理论、发现学习理论为理论依据，初步探讨建构高中区域地理认知结构的教学优化策略。全文分为四部分。首先，指出了“区域地理”及其在高中地理学的地位。第二，论述了建构认知结构是优化区域地理教学内容的重要策略。第三，建构高中区域地理的总体知识结构。第四，从区域位置、区域特征、区域差异、区际联系协调四个具体方面建构高中区域地理认知结构。

根据高中区域地理教学内容的特性，研究区域地理各要素间的关系，明确它们的内在结构，并在教学时以这一知识结构为基础或支架，力求让学生将其内化为自己的认知结构。本文通过提出组织高中区域地理认知结构建构策略，使得区域地理内容结构化、条理化，最终实现教学过程的最优化。

一、“区域地理”及其在高中地理学的地位

区域地理学研究某一特定地区地理环境的特征、结构、发展变化，以及区域分异和区际联系的学科。它是地理学的重要分支学科之一，强调对人地关系的研究，不仅揭示地理环境本身的自然特征，而且考虑社会、经济、历史因素，研究人类活动与环境的相互作用和影响。其研究成果对于制定区域经济发展规划、合理开发利用自然资源、解决区域生态环境、人口等问题有重要意义。

1、区域性是地理学科的特色

地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学。全日制高中地理新课程标准指出地理学显著的特点：第一，综合性。地理环境由大气圈、水圈、岩石圈、生物圈等圈层构成，是地球表层各种自然要素、人文要素有机组合而成的复杂系统。第二，地域性。地理学不仅研究地理事物的空间分布和空间结构，而且阐明地理事物的空间差异和空间联

1系，并致力于揭示地理事物的空间运动、空间演变的规律。只有在特定的区域系统中，这个系统可以大尺度区域，如全球，可以中尺度区域，如国家，可以小尺度区域，如局部地区，才能更好的揭示地理规律和原理。可以说，区域的观点是地理学的基本观点。区域地理是高中地理学习的起点和归宿。

2、高中区域地理教学定位

高中区域地理教学定位既应具备地理教学的共性特征，同时更应该突出区域地理的个性品质。区域地理与系统地理（自然地理、人文地理）相比而言，对学生思维的发展具有独特的价值。本文认为，区域地理教学应该从“具体的区域”中走出来，不要过于局限于某个区域研究的细节，而是要从全球不同尺度区域、不同区域问题、不同区域可持续发展策略的角度来确定区域地理教学的价值追求。

因此，在进行高中区域地理教学时，不是简单的重复初中地理的知识，而是用系统地理知识结构处理初中地理课本中比较散、浅的知识，将区域地理信息进行整理和综合，并转化成具体的空间图像，进而综合分析区域的自然和人文特征。1 教育部．普通高中地理课程标准(修订稿)(M)．北京：人民教育出版社，2004

二、建构认知结构是优化区域地理教学内容的重要策略

大多数高中生认为区域地理知识难以学习，主要原因是区域地理内容太杂、散、系统性不强。由于高中生初中基础知识薄弱，加上区域地理涉及内容太多，区域地理与系统地理知识之间没能形成较好的知识网络，高中生在认知层面存在的缺陷，针对这一现状，本文提出组织区域地理认知结构建构策略。

1、认知结构的理解

“结构”一词来源于拉丁文，它的原意是部分构成整体。结构是事物的组织形态和活动方式，具有整体、转换、自调等特点。什么是认知结构？奥苏伯尔认为，认知结构就是头脑中的知识结构。广义地说，它是某一学习者的观念的全部内容和组织(数理化、天地生、文史哲、各类生活实践经验、技能等)；狭义地说，它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。2

区域地理是由众多概念构成的各具特色的集合体，这些众多的概念就是对区域地理起支撑点的作用。在这些支撑点之间的便是具有区域特色的自然要素和人文要素。我们知道，一个人的认知结构就是其头脑中以某种方式组织起来的知识，要形成良好的认知结构就必须在学习知识的同时对它进行有效地组织。

2、认知结构的搭建利于区域地理的学习

先行组织者是奥苏伯尔提出的一种教学策略，教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的学习材料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有知识结构联系起来，这种预先提供的起组织作用的教学材料就叫做“先行组织者”。3它既包含高度概括了的新的学习材料的主要内容，又包含学习者认知结构中已有的与新的学习材料有广泛联系的观念，是新旧知识间架起的一道“桥梁”。根据奥苏伯尔的认知同化理论，新习得的知识必须“融入”学习者的认知结构中，成为其有机的一部分，才能保持下来并为今后所用。先行组织者在这里为新知识的“融入”起了“催化剂”的作用。高中区域地理教学中，学生在学习具体区域时对区域的组成要素及区域研究的主要问题要有所了解，同时，先前学习的区域又可以作为后继学习的基础。教学中应充分利用这种联系，使知识层层推进，逐渐精深。

区域地理学科中知识内容繁多但又不乏规律性。各个区域虽然有着不同的位置和特征，有着不同的问题和发展方向，但可以将其中的基本要素和规律借助知识结构图或支架图总结出来。在教学中使用该策略，（1）可以帮助学生从整体上把握认识区域的基本要素及它们之间的关系，有助于掌握认识区域的一般方法；（2）借助知识结构框架的系统性将区域地理知识组合成块，不仅对地理环境的整体性加深理解，而且使区域地理要素间错综复杂的联系明了化，从而节省了工作记忆空间；（3）能将大量区域地理知识分门别类，有利于知识的贮存和提取；（4）使学生很容易将后继学习的知识补充进来，从而使认知结构进一步地组织和完善。

三、高中区域地理的总体知识结构

根据要建构的区域地理知识，建立地理知识框架。按前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”的理论，这就存在着学生已有的地理基础框架和将要建构的区域地理知识之间有一定距离差。要使学生能建构区域地理知识，必须让学生“可望”又“可及因此，在设置这一距离差时，应根据学生的实际，略高于已有的地理知识水平，否则，距离过大会导致学生挫败，使学生失去对地理学习的兴趣，失去支架应有的支撑作用。

知识结构图中知识是以层级的方式呈现的，最基本一般的知识构成最上位的节点，以下各层次是依次具体化的知识。它形象地展现了人们在某领域内的知识及其整体结构。将学生 23 葛安乐．高中生地理学习策略调查与研究(J)．山东师范大学．2003年4月

莫雷．何先友．教育心理学(M)．广州：广东高等教育出版社．2005年10月 已具备了相应的系统地理基本概念和原理知识作为支撑点，让学生在支撑点的帮助下，通过支架，通过教师的引导，学习某一区域地理知识，以完成对区域地理知识的完整建构。如图1所示：

图1

高中区域地理知识组成结构图

绝对位置相对位置位置区域区域特征区域自然环境特征地气水土植形侯文壤被区域自然资源区域差异区域人文环境特征人农工交聚口业业通落区域经济发展

高中区域地理的总体知识结构图，在实际的应用中，可以根据教学内容和学生状况有所改变。教学实例一是在“印度概括”的教学中总结的知识结构图，通过该图组织，学生长期形成头脑中的区域地理知识结构，并会尝试运用到其它区域当中去。只有组织有序的知识才能在一定的刺激下被激活，需要时会成功地被提取或检索。

教学实例一：印度概况 图2

印度概况

区际协调发展

德干高原东北传统工业班加罗尔电子工业工业区工业工业区位煤、铁、锰矿产世界第二、亚洲最大耕地资源耕地多、土壤肥沃热量、水分充足印度洋板块喜马拉雅山亚欧板块地形恒河平原德干高原成因气候热带季风海陆热力性质气压带风带移动特点终年高温，旱雨季明显雨极有利条件分析季风，水旱灾不利恒河平原农业区水稻、小麦、棉花农作物水稻种植业农业地域热带种植园业沉重人口压力生态环境恶化发展障碍种族、宗教矛盾激烈邻国关系紧张农业印度恒河布拉马普特拉河河流水文特征水量大、季节变化大新德里首都城市孟买最大港口、第二大城市、棉纺加尔各答最大城市、麻纺主要河流

四、高中区域地理知识的认知结构

由高中区域地理的总体知识结构可得：高中区域地理知识包括了区域位置、区域特征、区域差异、区际联系协调四方面的内容，因此，下文将从这个四具体方面建构高中区域地理认知结构。

1、“区域位置”认知结构

区域的地理位置，即区域在地球表面的位置，包括它的界线和范围，决定着这个区域的基本地理特征。地理位置是认识区域的基础，是建立学生区域地理知识体系的重要依托。区域之所以成为它自己，是因为其位置有别于其它区域，使得气候、地形、河流等方面都有自己的特征。所以，认识人和地方的位置是理解本地、区域、国家和全球的相互依存关系的前提。对区域的地理位置，主要从绝对位置和相对位置两个方面进行分析。

图3

“区域位置”认知结构图

经度位置绝对位置地理位置相对位置纬度位置海陆位置山河位置行政位置距海远近大陆东西岸、内部

2、“区域特征”认知结构

区域特征是指体现一个区域区别于其它区域的最显著的征象或标志，它是“区域内部各个地理要素相互联系、相互作用在特定时间内的综合反映”。4掌握区域特征是高中区域地理教学目的之一，我们可以从区域的自然地理特征和人文地理特征两方面来把握。

高中区域地理中的自然地理特征主要包括地形、气候、河流、湖泊、植被、土壤，其中主要在于地形、气候与河流。一个区域的人文地理特征在高中阶段主要包括人口特征、城市特征、农业特征、工业特征、交通特征、环境特征等，其中最主要的是该区域的经济特征（工业、农业、高新技术产业、旅游、交通运输业等）。

完成了对区域各部分地理要素的分析，还需要对区域进行整体特征的归纳，以便区域内各部分地理要素成为一个有机的整体。对区域整体特征的归纳，可以通过关联图，也就是知识网络结构图来进行。

图4

“区域特征”认知结构图

气候自然特征区域特征人文特征地形河流植被人口城市农业工业交通

4水、热、光照地形类型、地势水系特征、水文特征、水能自然带增长模式、年龄结构、民族宗教、文化城市化水平、布局、区位、环境问题地域类型、区位条件工业分布、区位及评价线、枢纽、区位因素经济特征 韩渊丰．区域地理理论与方法(M)．西安：陕西师范大学出版社．1993年10月

由于区域特征要素较多，所以在实际运用该知识网络结构图时无需面面俱到，而是要抓区域特征形成的主要因素分析，如在分析青藏高原的区域特征关键是从地形角度入手。教学实例二：青藏高原区域特征

图5

青藏高原区域特征图

3、“区域差异”认知结构

区域差异是各区域特征的对比表现，它存在于区域间和区域内部，即常说的区际差异和区内差异。区域差异往往通过地理要素的差异和地理景观差异表现出来。正是这一差异的存在，区域发展才会各具特点。区域地理教学只有充分反映出区域经济发展的独特之处，才能体现区域地理教学的特点。

图6

“区域差异”认知结构图

区域差异区内差异要素差异区域经济发展特点区外差异景观差异

4、“区际联系和协调”认知结构

区域联系，指区域之间的物质、能量和信息的交流。正是差异的存在才导致了区域间的交流和联系。从区域经济发展的角度看，区域之间由于自然条件和自然资源、经济发展条件和已有的发展水平参差不一，各有长短，既有差异性又有互补性，这就为区域间优势互补、相互促进、共同发展创造了基础和条件。一旦各区域间在依托自身优势的基础上建立了合理的分工和经济合作，就会形成一种协调的地区关系，这对区域的发展至关重要。

图7

“区际联系和协调”认知结构图

资源的流动区域联系自然环境间的联系联系内容生产资料流动产品流动人类活动间的联系联系方式交通、信息有利不利

对区域发展的影响 总之，根据高中区域地理教学内容的特性，研究区域地理各要素间的关系，明确它们的内在结构，并在教学时以这一知识结构为基础或支架，力求让学生将其内化为自己的认知结构。在教授知识的同时，注重渗透地理科学研究方法和认识方法的形成性训练，让学生知道解决什么样的地理问题需要提取哪些地理知识或是学习什么样的地理知识是为了解决哪些地理问题，提高学生的区域地理修养。

地理课堂教学策略的探索和实施，意在促成学生在地理课堂教学过程中的思维训练和能力的培养，不是教给学生怎样去进行学习，而是让学生在学习中学会学习，在研究中学会研究，在创造中学会创造，是真正地把“以学生为主体”落到实处。使学生自觉地采取有效的学习方式来进行学习，得到全面发展。

教学策略的实施目的是为了让教学过程最优化。本文通过提出组织高中区域地理认知结构建构策略，使得区域地理内容结构化、条理化，最终实现教学过程的最优化。

参考文献：

[1] 教育部．普通高中地理课程标准(修订稿)(M)．北京：人民教育出版社，2004 [2] 葛安乐．高中生地理学习策略调查与研究(J)．山东师范大学．2003年4月 [3] 莫雷．何先友．教育心理学(M)．广州：广东高等教育出版社．2005年10月 [4] 韩渊丰．区域地理理论与方法(M)．西安：陕西师范大学出版社．1993年10月

第三篇：《有效教学策略的建构》读后感

《有效教学策略的建构》读后感

有效教学着眼于解决教学领域中一个非常重要而实际存在的问题，即教师教得辛苦，学生学得痛苦，教学效率不高问题。

有效教学（effectiveteaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是在受行为科学和实用主义哲学影响的美国教学效能核定运动之后。“有效教学”的提出主要是针对教学的效率问题，即怎样的教学是有效的、低效的或无效的，同时它是针对这样一种论调——教学是艺术，而教学结果是不可测的因而也就无从知道什么是效益。因此，它是为了提高教师工作效率、强化过程评价和目标管理的一种现代教学策略或观念。

有效教学策略的“有效”主要是指学生进步或发展，也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。真正的“教学”是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件主要有三个方面：一是引起学生学习的意向，二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，三是采用便于学生理解的方式。“策略”是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。

有效教学策略的三个阶段：

1、教学的准备

2、教学的实施

3、教学评价。

一、教学准备策略

教学准备策略主要是指教师在课堂教学前所要处理的问题解决行为。也就是说教师在制定教学方案（如书面计划即教案）时所要做的工作。一般说来，它主要涉及教学方案形成所要解决的问题。具体说来，一个教师在准备教学时，必须解决下列这些问题：教学目标的确定与叙写、教学材料的处理与准备、主要教学行为的认识与选择、教学组织形式的编制以及教学方案的形成等。

教学准备的结果就是教学方案，即通常所说的教案。对教案的管理本身其实只是一种手段，而不是目的。管理教案的目的是为了后续教学实施行为即40分钟的课堂效益做准备的。

二、教学实施策略

教学实施策略主要是指教师为实施上述的教学方案而发生在课堂内外的一系列行为。一般说来，教师在课堂里发生的行为按功能来划分主要是两个方面：管理行为与教学行为。课堂管理行为是为教学的顺利进行创造条件和确保单位时间的效率。而课堂教学行为又可以分为两种：一种是直接指向目标和内容的，事先可以作好准备的行为，这种行为称之为主要教学行为；而另一种行为直接指向具体的学生和教学情景，许多时候都是难以预料的偶发事件，因而事先很难或根本不可能作好准备，这种行为称之为辅助教学行为。

三、教学评价策略

教学评价策略主要是指对课堂教学活动过程与结果作出的一系列的价值判断行为。这种定义仅仅是出于分析的需要，实际上评价行为贯穿整个教学活动始终，而不只是教学活动之后。教学评价策略主要涉及学生学业成就的评价与教师教学专业活动的评价。

学生学业成就的评价是指根据一定的标准，对学生的学习结果进

行价值判断的活动，即测定和诊断学生是否达到教学目标及其达到目标的程度。

教师课堂行为的评价主要是学生对教师的评价。要谨慎把握学生评价达的信度与效度。学校采用学生评教师制度可以促进学校管理的校本化和民主化，有助于树立正确的学生观和教育观，有利于改善学校的人际关系，有利于教师的专业成长，也有利于改善学生在校学习时的心理环境。

有效教学策略的终极目的在于教学有效，课堂教学行为是一种非常复杂的综合体，由于每一位教师的知识结构、专业素养不同，作者特别青睐于教师根据自己的特点来选择教学行为，尽可能发挥自身的优势，弥补自己的不足，设计自己个性化的教学方案，创造独特的教学风格，成为一位优秀的教师。

第四篇：《建构式课程教学策略》讲座学习心得

《建构式课程教学策略》讲座学习心

得

《建构式课程教学策略》讲座学习心得

今天我很荣幸的参加了由县教育局举办的暑期培训活动。该活动的主要内容是由华东师范大学的蒋欣宇主任针对我们使用的教材——幼儿园建构式课程结合《纲要》、《指南》进行了深入解读。通过蒋主任的解读，我对我们使用的教材有了进一步的理解，同时也能将《纲要》、《指南》中的理念与课程实际进行有效结合。现将我的一些体会阐述如下：

近期由于参加县第三届青年教师基本功考核，对《纲要》、《指南》有了

更加深入的了解，但这也仅限于理论上的，尚不能与我们的教学活动有效结合。而今天的讲座正好为我提供了这一契机：讲座一开始，蒋主任就为我们解读了《纲要》、《指南》的精神所在，然后又结合幼儿园的一日生活为我们进行了直观的解读。让我印象深刻的是蒋主任让我们观看了一组孩子自己够鞋子的图片，然后她先让我们说说这组图片说明了什么。后来老师又出示了一组简单的示意图，关于孩子发纸巾的案例，再次让我们思考这一案例体现的教育理念。我想到的：孩子的学习是在生活中进行的。然而最后老师针对两个案例给出的最终答案：孩子的学习有一个过程，老师、家长要学会等待。当老师揭示答案时我有恍然大悟的感觉：是啊！我们成人总是看不了孩子一遍遍的尝试，从而包办代替了，这样完全剥夺了让幼儿独立尝试、探索的机会。

活动中，蒋主任还针对幼儿园普遍存在的问题提出了自己宝贵的意见。首

先是在美术活动中提供范画这一问题，我们老师在孩子绘画时总是会提供范画，要求孩子看着范画来画，甚至还会要求孩子涂色也要与老师的一样，然后孩子画好后再看孩子的作品放在展示墙上。咋一看：嘢，这个班幼儿绘画还都不错。仔细一想：为什么每个孩子画的都差不多呢，难道他们就都是这么想的吗？长期下来，我们就会束缚了幼儿的想象力和创造能力。蒋主任通过简单的案例让我们反思自己的教学，让我们受益良多！

蒋主任的讲座还很注重互动，她让我们就自己平时的工作提出存在疑惑的地方。我们园的王晓玲园长认真思考、结合我们平时工作中遇到的困惑之处提出了三个专业的问题，但是可惜的是由于时间关系蒋主任没能作深入的解答。留下深刻印象的是王园长的第一个问题：晨间活动该以晨间游戏为主还是晨间锻炼为主。这的确是值得关心的问题：《指南》中提到要让幼儿有足够的户外

活动时间，保证每天有两小时的户外活动时间，其中有一小时的体育活动时间。说明不仅要保证时间，还要保证幼儿的活动量。那么我们在平时的一日活动安排上就要合理安排、统筹规划了。

活动的最后，由刘轶丹老师为我们展示了建构式课程的配套软件。软件结合课程设计精美、操作简单，相信会为我们以后的教学带来很大的方便，能更好的集中幼儿的注意力，从而提高教学质量。

第五篇：数学三五四教学策略

初中数学“三五四”课堂教学策略（实验稿）

●基本流程

●流程解读

一、自主探究

1、情境设计

目的：提供学生自主学习的素材。

操作要求：问题的设计要以学生为中心，根据学生已有的知识水平和生活经验，体现现实性、层次性、趣味性，既能引发学生的思考，又能给学生留有一定的自主、合作、交流的空间。素材来源于现实生活中的实际问题，或已有的数学知识，必须包含本节课中要学习的知识和方法，形式上可以是一系列的问题、活动、实验等。

2、自主学习

目的：针对情境设计提供的问题，让学生自主学习，经历、体验并探索知识的形成过程，从而培养学生分析、归纳、解决问题的能力。

操作要求：教师要了解学生的问题解决情况，个别引导学习有困难的学生完成情境设计中的问题。学生要反思总结问题中所蕴含的知识与方法。

3、组内交流

目的：针对自主学习中所发现的知识点、方法、规律或疑问进行交流合作，达到知识和能力生成的目的，同时培养学生勤思、敢问、能讲、善辩的能力，张扬学生的个性。

操作要求：学生组内全员参与，组长组织学生积极发言，提出问题，相互释疑，组内交流。教师巡回指导，根据学生完成情况，明确完善基础知识和基本方法，若有共性问题，适当点评，规范要求。

二、尝试应用 1.自我尝试

目的：学生根据教师提供的问题，初步运用己生成的知识和策略分析问题、解决问题。培养学生应用意识和反思习惯。

操作要求：题目精选，题量适中，要有一定的层次性。问题完全放给学生自主解决，并让学生自我反思。

2、组内交流

目的：让学生根据自我尝试，交流总结问题解决的方法、技巧、创新思路和未能解决的问题，为成果展示奠定基础。操作要求：学生全员参与，教师巡视、个别指导。

三、成果展示 1． 展示交流

目的：通过成果的展示，进行思维碰撞，点燃创新火花，交流解决问题的不同方法，培养学生的成就感和自信心。

操作要求：以一组为主，其他组补充完善，内容是运用的知识、方法、规律，同时也可以展示典型问题、一题多解、一题多变(最好是学生能从不同的角度提出问题)。充分发挥学生的主动性，教师要总结、提升问题解决的深度和广度。

2、总结反思 目的：让学生全面系统地总结本节课学习的内容及收获（包括情感、态度、价值观）。

操作要求：让学生反思问题解决时所用到的知识点、方法规律、问题解决策略及易错点；反思从别人那里学到了什么；反思本人本节课的表现情况。

四、补偿提高

目的：对前几个环节学生所出现的问题，进行针对性的补偿，对学有余力的学生拓展提高。

操作要求：可在备课过程中预设部分问题，同时根据学生完成情况灵活设置问题。

复习课

●基本流程

●流程解读

一、知识回顾

1、回顾练习

目的：通过教师所出示的问题，让学生回顾所要复习的知识点、方法及规律，从而唤醒对所学知识的记忆，加深理解。

操作要求：知识点的出示要题目化，问题解决要自主化，题量适当、难度较小、重点突出。教师要充分发挥学生的主体地位，把问题解决完全放给学生。

2、反思归纳

目的：通过回顾练习，让学生总结所运用到的知识点、方法及规律，培养学生分析、总结、归纳的能力，从而奠定学生可持续发展的基础。操作要求：根据学生的反思，进行组内交流，补充完善对问题解决的认识和方法，教师巡视并解答学生所提出的问题。

二、综合运用

1、自主研究

目的：提升学生综合运用知识点解决问题的能力，培养学生自主分析、探究的习惯。操作要求：题目设计时，一是要注意知识点和方法规律的运用，二是其中个别问题要有较高的综合性。每个问题处理之后，要对问题解决留给学生进行反思。

2、组内交流

目的：让学生根据问题解决的思路和自我反思所呈现的问题，通过交流进而归纳出方法规律、技巧和有待进一步解决的问题，为下一步成果展示奠定基础，从而培养学生搜集信息、处理信息及交流合作的能力，发展学生的优秀的思维品质。

操作要求：学生全员参与，教师巡视、个别指导。

3、成果展示

目的：通过对问题处理的展示，揭示问题处理的共性和发散性，从而对所复习问题的处理进行提升和拓展，张扬学生的个性，发挥群体作用。

操作要求：以一个学习组为主，其他组补充完善。展示内容是以运用的知识、方法、规律、一题多解、开放性问题等为主，同时也可以展示出现的典型或共性的问题，以充分发挥学生的主动性为主，教师的调整为辅，同时教师要注意总结提升问题解决的深度和广度。

三、矫正补偿

目的：针对前面几个环节学生所出现的易错点和共性问题，通过针对性问题的出示进行矫正补偿，以达复习巩固的目的。

操作要求：通过备课中教师预设的问题，或根据课内所出现的问题灵活提供相应的题目，让学生有针对性的完成。

四、完善整合

目的：通过学生对以上各个环节的完成，让学生进一步完善整合所复习的知识、方法、规律，从而培养学生分析、归纳、综合的能力。操作要求：要求学生当堂自主或合作完成，形成知识方法体系。

讲评课

●基本流程：

●流程解读

一、剖析自查

1、自我纠错

目的：通过对本份试卷的完成情况，认真分析错误的原因，检查自己的错误之处并进行改正。

操作要求：学生根据自己的失分点，认真反思并通过查阅课本自行解决末能解决的问题。教师要了解学生的问题解决情况，特别关注中下等生的完成情况。

2、自我反思

目的：针对本份试卷的完成情况，让学生总结本章（节）问题解决时所用到的知识点、方法规律、问题解决策略及易错点，并检查自己对本章（节）内容的掌握情况。

操作要求：要求学生自主思考，并写出自己所反思的内容及问题中所蕴含的知识与方法。教师巡回指导。

二、组内互助

1、帮助纠错

目的：对于自己解决不了的问题，通过组内同学的讲解和研讨，尽量解决所有问题。

操作要求：学生组内全员参与，组长督促学生积极发言，提出问题，讨论解决。

2、方法交流

目的：让学生根据前面几个环节，交流总结问题解决的方法、技巧、创新思路。从而进行思维碰撞，点燃创新火花，培养学生的成就感和解决问题的能力。并找出共性问题，为下一环节奠定基础。

操作要求：学生全员参与，教师巡视、个别指导。

三、共性问题解决

目的：通过学生对问题的处理，提出典型或共性的问题，以运用的知识、方法、规律、一题多解、开放性问题等为主，揭示问题处理的共性和发散性，教师要注意总结提升问题解决的深度和广度。

操作要求：以充分发挥学生的主动性为主，教师的精讲为辅。

四、补偿深化

目的：对本章（节）学生所出现的问题，进行针对性的补偿深化，对学有余力的学生拓展提高。

操作要求：教师可在试卷分析中预设部分问题，同时根据学生出现的情况灵活设置问题。