“颠覆论”下的慕课反思[优秀范文五篇]

第一篇：“颠覆论”下的慕课反思

“颠覆论”下的慕课反思

2008年大规模开放式在线课程(Massive Open Online Course，简称MOOC或“慕课”)首次出现，其井喷之势始于2011年秋，同时，Coursera、edX与Udacity成为慕课平台中最有影响力的“三巨头”。近来，慕课呈现出指数级的发展态势。据统计，2014年课程数量比2013年翻了一倍，全球学习者数量达到1600～1800万;[1]慕课平台已有近200个国家的注册生[2]。

目前，“慕课”依然是学术界出现频率颇高的词汇，教育界更是被“慕课热潮”所包围[3]，各种预言纷至沓来：“‘慕课’是教育史上的一场数字海啸”[4]，慕课“呈现‘未来教育’的曙光”[5]，“慕课是继个别教学、班级授课制以来教育界最大的一次革命”[6]，“随着今后科学技术的不断进步和科技产品的进一步普及，传统教育迟早要被在线教育颠覆，甚至传统的学校将会消失，老师和校长也会失业”，[7]“慕课将全面颠覆传统课堂教学模式，成为撬动教育变革的支点”，[8]“慕课：班级授课制的终结者”;[9]甚至有学者认为慕课对中国的挑战“绝不仅仅限于高等教育，而是关系到民族文化生死存亡的大问题”[10]。最扰动教育界的当属教育“颠覆论”、学校“消亡论”、教师“失业论”。学校教育是否真的因此而“颠覆”“消亡”?慕课以“‘少而精’的优秀教师，就可以使其课程覆盖到全世界数以百万计的学生”[11]48，但是教师是否会因此而失业?预言产生的背后的原因是什么?如何看待以上种种观点，我们应持什么样的观点?这些问题都需要我们正视和回答。

慕课的理性分析

慕课已然成为教育改革和在线教育实践的热点，客观、辩证地认识慕课，是促进慕课发展及课堂教学变革的起点。

(一)慕课是一种新型的课程形态

慕课并不是从天而降的新生事物，而是开放教育资源运动所推崇的开放教育理念的新发展。开放教育资源运动始于2001年美国麻省理工学院的“开放课件”(Open Course Ware，简称OCW)项目，其基本理念为开放与共享，2002年联合国教科文组织提出将“开放课件”的内涵命名为“开放教育资源”(OER)。[12]开放教育主张教育的民主和平等，不论学习者的性别、年龄、种族、经济等状况，向世界任何地区、任何人提供能够充分满足学习需求的学习机会，它迎合了信息时代知识快速膨胀与快速更新的个性化学习需求。慕课沿承了开放教育资源的开放共享知识理念，互联网的连接、移动设备的整合，使学习突破时空限制，使个性而灵活的按需学习成为可能。因此，在开放教育运动的课程环境下，随着网络技术的不断发展以及学习者灵活而个性学习需求的递增，三者之间相互碰撞与融合而形成了一种新型的课程形态——慕课。

所谓课程形态是指“课程在时空系统中的存在及其表现形式”。[13]课程载体形式是课程形态的基本要素。从纵向历史沿革来看，在19世纪末、20世纪初照相技术、幻灯机、无声电影等电子媒介被引入教育领域之前，课程形态主要经历了口耳相传阶段、经典课程的文字阶段、教科书阶段，[14]其载体形式经历了从无形的载体到印刷媒介的纸张，课程实施的方式主要以手工操作为主;而后，照相技术、幻灯机、无声电影等电子媒介的引入，增添的富媒体课程形态成为教科书形态的有益补充，各种音像制品、电视教材等均成为课程实施过程中的辅助学习资源，教学表达也从单纯的视觉表达进入到声音和画面共同表达的视听时代，但是，庞大的人类教育体系仍然依赖于印刷技术所营造的传播的生态环境[15];然而，互联网的出现，彻底改造了原有社会传播的生态环境，[15]它使人类的书写从纸张向网络迁移、使人类的交流从面对面向超越时空的虚拟空间转向，实现了印刷媒体、单媒体、多媒体难以实现的双向传播功能，使课程形态走向了立体化的课程形态：课程载体的富媒体表达、基于网络的双向互动、基于动态化的学习体验与分享。尤其是慕课这一课程形态的出现，它更是拓展了立体化课程形态，是课程形态的新发展：慕课统整了教科书、音像制品、电子课件、多媒体计算机、网络虚拟媒介等媒介，构造了一种全媒体的信息表达方式，也为课程实施带来了师生交流、生生交流以及学生与世界交流的新方式。

慕课作为信息时代的产物，它以大规模、开放性及完整性的课程要素与教学模式实现了开放教育资源从单纯资源到课程与教学的转变，是对开放教育资源的突破和发展。自2011年秋迅速发展至今，其独特优势已经呈现出来：它将优质课程资源传递到原本无法取得这些的世界各地所有学习者的终端设备上，使他们能够随时随地轻松获取学习资源。课程资源的大规模开放使更多的人花费更少的成本学习更新的知识，为学习者提供了更多的学习选择机会;学习方式的自主选择、学习进度的自主控制等更加满足了学习者的个性化需求;大规模的在线学习参与使学习者之间、学习者与教师之间可以进行多种方式的交流与分享，突破了传统知识消费的模式而转向知识的生产、创造与传播。Coursera创始人之一达芙妮·科勒(Daphne Koller)说：“慕课意味着三点：第一，教育成为了人们基本的权利;第二，终身学习成为可能;第三，打开了创新之门。”[16]慕课以微视频为核心、集成多元化的技术媒体为不同类型的课程学习者提供了多样化的学习支持服务，学习者通过在线的方式实现学习、互动，使课程变得灵活、动态、共享、开放与兼容。慕课给传统课堂带来了挑战，但是其自身有难以克服的局限性。

(二)慕课对传统教学的挑战

慕课是信息技术应用于教育的结果，它异于传统的教学行为制度与模式，对传统教学带来了挑战。

1.慕课挑战了标准化的教学规则

班级授课制适应了现代工业制度提高教学效率的需要，于19世纪后半叶在教育实践中得到广泛应用，其标准化的教学规则成为学校教育中的普遍法则。它设定了统一的教学目标、教学内容、教学流程，甚至教学方法，导致学生成了标准化体系中的“标准化存在”，学生的特殊性、个性被隐藏在规则与制度之中，同一性成为教育的预期结果。尽管这种标准化的教学满足了工业生产的需要，但是“无个性、无差异、统一的课堂教学方式已经阻碍了教育的发展”[17]。慕课，以开放、个性化的学习方式挑战了标准化的教学规则。慕课将世界名师、世界名校的优质资源“推送”到了学习者面前，它通过网络技术实施教学全过程，学习者自主选择课程与教师之后，自主完成上课、提问、分享、互动、讨论、作业、考试等开放性的学习过程，打破了传统的教学结构，挑战了标准化的教学规则——不再有统一的教学地点、教学时间、教学进度，教学过程中的教学目标、教学内容、教学组织形式、教学方法等组成部分均需要重新定义。

2.慕课撼动了以“教”为主的课堂教学模式

以“教”为主的课堂教学模式长期占据着课堂。在以“教”为主的教学模式中，教与学的“双边互动”变成了“单边”的传输与接受，以教代学、以教控学、以教定学成为最集中的表征，教学内容、教学进程、教学方法、教学结果等均由教师操控，独白代替了对话，忽略了学生的主体性，学生难以看到“超越之境”。慕课，以“学”为中心的教学价值取向，撼动了以“教”为主的课堂教学模式。它将学习的主动权与选择权交回给学生，充分挖掘学生在学习过程中的主动性。学生按需定制个性化的学习方案：根据自己的学习兴趣、学习需求选择课程与教师，根据自己的能力水平控制学习进度;学生自发组织在学习社群中的多元互动：主动选择适合的学习方法、主动思考学习内容、主动向教师、助教或者其他学习者提问，主动在学习社群中分享自己的观点与答案。并且在慕课学习中不用局限于时间和地点，随时随地展开学习，使学习者更加灵活支配自己的学习过程。另外，以“学”为中心的价值取向还体现在全媒体式的学习支持以及导学策略。学生根据自己学习习惯选择适合的媒体形式;课程主页会定期预告课程进度，邮件可提醒测试、作业要求、完成时间，或通告近期论坛讨论的主题，并根据学习者提问或讨论情况给予针对性的资源推送等。总之，在慕课学习中尊重学习者的学习意愿，在社会性的建构中发挥学习者的主体性，有力地促进了个性化的教学方式变革。

3.慕课冲击了现行的教学评价方式

尽管新课改强调要改变课程评价中过分强调甄别与选拔功能，然而在现行的教学评价中，以“考试”等为核心的终结评价方式依然大行其道，“成绩”主宰着活生生的“人”。这种评价方式具有强烈的为管理服务的倾向，它造成“评价者与被评价者的对立”“忽视价值的多元”，[18]究其根本原因依然体现了技术本位的“控制”“效率”，仍然是主体与客体的二元对立的思想，教学评价“成为一种制裁、惩戒的手段，忽视了学生在教学评价中的主体性和能动性”[19]，忽视了教学过程的情境性、动态性、即时性，使教学评价沦为“为评价的教学”[20]，异化了教学的价值，更难以体现个性化的差异。慕课以多元化的评价机制冲击了现行的教学评价方式。承认人的丰富性与多元性是多元化评价机制的前提，慕课学习中的多元互动，无论教师、助教团队或者学生，无论评价者与被评价者均为平等的主体，构成了多元化评价的前提，教学评价成为师生之间、学生与学生之间共同建构知识的互动过程。在实现方式上，通过微视频中的嵌入式测试、基于社群的及时反馈、单元测验、习题、考试等多种方式收集学生的学习信息，实现了自我评价、机器评价、同伴互评等多元主体评价;反复练习、重复测试的数据处理方式，更是体现了学习评价的过程性;学习者参与的测验、作业及基于学习论坛的发帖与回复情况，均可借助大数据的学习分析技术，为学习者提供有针对性的信息推送，实现个性化的信息反馈与评价。慕课以注重学习过程参与、借助大数据的信息收集与决策为主要特征的多元化评价机制，它以承认“人”的存在为前提极大地冲击了现行的评价方式。

(三)慕课的局限性

尽管慕课给教育带来了巨大挑战，但在慕课实施过程中，其自身的局限性不容回避。

1.慕课缺乏真实的学习成长体验

慕课借助虚拟网络将教学活动从实体校园移至虚拟空间的“校园”，为学习者提供了自由交流的平台，实现了学习者与教师、学习者之间的交流、分享与互动，但是它阻碍了人们的在场体验、情感交流与价值互动。美国佛罗里达网校(Florida Virtual School)的经验表明，要想造就成功的学生，一定要有用心的、互动的教师，但师生关系在慕课中体现不出来。[11]42因为慕课将教学交往简化为狭隘的师生之间或者学习者之间的问与答，而缺失了真实的互动体验，也缺失了情感价值观教育，造成虚拟网络空间的陌生感。斯坦福大学学生Ben Rudolph在参与了Coursera创始人之一Andrew NG所开设的“Machine Learning”的慕课后就表示，“学习任务、提示或指导都通过计算机自动完成，缺乏‘批判性思维’的学习鼓励，因而使他感觉孤立”。[21]教学交往是多层次的立体化的信息交流，包括情感体验、价值观的沟通等，而网络学习中缺乏传统课程有效学习发生的面对面的活动、情境与文化条件。另外，校园生活的经历与体验、校园文化的熏陶与教化均是学习者学习成长中重要的整体性、过程性的体验历程，虚拟化的“言传”不能取代在场的“身教”。

2.慕课无法真正实现个别化学习指导

课程学习参与者人数众多以及学习群体分布多样性是慕课的基本特性之一，它的非面对面时空分离模式，重新规划了课程参与者的时空秩序，赋予了学习者自定节奏的独立空间。但也正是这样的新秩序将教与学从实体的教学情境中分离出来，师生的教育交往成为庞大的网络学习者之间以及教师与学生之间的有限问答式互动，难以实现教学的个性化指导。美国伊利诺伊大学在线学习研究与服务中心主任Ray Schroeder指出：“慕课的一个困难是，教师需要面对成百上千甚至数万名学生，他们不可能与每一个学生都有交流。”[22]慕课因此而被质疑：“‘慕课’能做到的，无非是试图穷尽一切可能的问题与答案，然后菜单式地提供给学习者。”[23]慕课借助大数据的学习分析技术对学习效果的监测、学业进展的预测等确实带来了一定的适应性，但是，“技术”与“数据”的分析只能作为促进人的全面而个性化发展的有益补充，真正的教育是要实现“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展”[24]，慕课无法真正适应每个学习者的差异性以及对学生者学习能力的真实把握，其教学效果依然无法与“小班化”教学相比。

3.慕课难以实现复杂的学习评价

慕课的评价类型主要有嵌入视频中的在线测试、平时作业、单元小测验、期中考试、期末考试等，多采用机器评价、学生自评或者同学互评的方式。机器评价多是对于客观题类的评价方式，这类评价客观、自动，但是很难实现对高层次的思维能力的评价;同学互评可以依据不同的评价标准对同伴作品进行互评，但是其准确度、信服度、价值又值得怀疑[25]。因此，从学习评价来看，慕课对学生的评价，特别是在人文社科类的课程中，更难以实现对其人文性、创造性、主观性的解释与表达，无法确定合适的评价机制与评价标准。正如哈佛大学校长、历史学者Drew Gilpin Faust怀疑的：“计算机无法判断不在其程序设计之内的因素，尤其缺乏文学、写作类课程作业的修辞方面的判断等。”[26]尽管edX平台已经开发了自动作文评分(Automated Essay Scoring，AES)系统，但是其能否实现对文字魅力独特理解还饱受争议。

4.慕课难以适应所有课程类型

慕课是现有教育中的一种选择，其基于网络的“在线”特质更适合知识传承类、认知类课程的学习，而对于实验类课程、实训类课程、实践类课程等是目前的技术难以实现的。另外，对于同一门课程并非所有的内容均适合慕课形式。依据布卢姆的教育目标分类，目前认知领域的学习内容更容易通过在线课程实现，但是情感领域内，如情感、态度、兴趣、价值观等，以及动作技能领域内复杂的、创造性的动作模式等却难以通过慕课进行教学。因此，慕课形式的表达还需要视课程内容、目标等具体因素而定。

由此可见，慕课以其自身的特质确实为传统教学带来了巨大的挑战，但是对其自身难以克服的缺陷不能视而不见，客观、理性、辩证地认识慕课才能促进慕课的良性发展。

探寻教育“颠覆论”、学校“消亡论”、教师“失业论”预言背后的原因

慕课自身具有难以突破的局限性，但是其迅速发展的热潮还是引起了教育“颠覆论”、学校“消亡论”、教师“失业论”等论断。这种现象的确值得深思，探明背后的原因才能梳理出更恰当的发展路径。

教育“颠覆论”、学校“消亡论”、教师“失业论”体现了人们对于新技术的狂热追求，所表现出的正是技术至上主义、技术本位与工具理性的膨胀，“追求实用，轻视高深的思想和优雅高贵的灵魂„„只对技术感兴趣，在他眼里，一切皆为技术，一切问题都可以、都应该通过技术化来解决„„时时处处都以技术和操作作为衡量人与事的标准。技术至上是他生命追求的最高目标”[27]，结果导致盲目夸大或者过于迷信技术工具，工具成为主宰者，技术决定一切。纵观教育中媒体发展历程，每当新媒体出现时也不乏咄咄攻势的预言。1913年，托马斯·爱迪生宣布：“不久将在学校中废弃书本„„有可能利用电影来教授人类知识的每一个分支。在未来10年里，我们的学校机构将会得到彻底的改造。”[28]20世纪30年代早期，许多视听爱好者热衷把无线广播、电影当作改革教学的媒体，一位美国国家教学协会的刊物编辑曾说过：“明天，它们(广播、录音、有声电影)将像书籍一样普及，且将有力地影响教学。”[29]“自从(20世纪)50年代美国出现程序教学和教学机器开始，就有人发表一种论调，认为可以代替教师，教师将要失业了。电子计算机出现后，这种论调又时兴起来。”[30]历史实践证明，每种新媒体在教育应用中的实际效果远未实现预言效果，而单纯地对技术的膜拜不但遮蔽事物发展的真相，而且混淆了技术与教育的手段与目的的关系，而“技术并非只是人类给自身加上的一件外物，它是人类达到目的的手段，是人类的活动”[31]。正确认识技术与教育的关系才能促进新媒体技术在教育中的合理应用。

慕课同样如此。对于慕课的盲目崇尚与过度夸大其功能与影响力，在技术乌托邦的笼罩下导致出现“慕课”替代“教育”的误区以及误解了课程形态演变的实质。慕课以其优质的课程资源及完整的课程模式为全世界有学习需求的学习者带来了自主学习的机会，放在教育的大背景下，慕课是“一种通过开放教育资源与学习服务而形成的新型教育模式”[32]，它具有教与学的互动、共享与创造特征，是学习者学习新技术或接触新领域的一种新型的渠道，属于教育的子范畴之一;若从课程形态来看，慕课是开放教育资源与学习者需求、网络新技术发展相碰撞而形成的一种新型的网络课程形态。课程形态的变革从来不是课程形态的更替，而是丰富与完善。不同的课程形态可以满足不同的学习需求、具有不同的价值，彼此并不能完全代替。[2]课程形态发展到慕课，课程开发方式、课程应用技术、课程载体、课程服务能力与范围等方面有显著进步，但是对课程目的、课程内容、课程功能并未产生影响。

课程是教育、教学的基石，慕课不能等同于教育。“作为教育者，要使我们的教育有效，目光所及之处首先不在于那些纷繁多样的技术工具和手段，也不在于对自身教学方式的重新考量”[27]，而是寻找新技术发展的契合点。从课程与教学的角度来看，线上与线下的课程模式本是不同的课程形态，二者各有不同侧重、互有优势、不能完全替代。因此，促进在线模式课程形态——慕课的发展，不能简单“替代”线下课堂教学模式，而应是考虑二者优势的结合。

慕课的理性回归：开展基于慕课的课堂“翻转”

慕课是信息时代的产物，它的发展是不可阻挡的。对待慕课我们应该回归理性，既看到其积极作用，又能审视其局限性;不能过度迷信，也不能忽视其存在。引导其健康发展的重要途径是在认识其有限性的基础之上，正确处理好慕课与传统课堂教学的关系，发挥二者各自的优势，促进课堂教学的变革。开展在线的慕课学习与线下课堂教学相结合的混合学习是促进慕课发展的重要路径。

所谓混合学习是指将传统课堂教学的优势与网络教学的优势相结合，既充分发挥教师的引导作用，又充分尊重学习者的主体地位。在教学过程中，综合学习者基于网络资源的自主学习与线下教师指导的学习。[33]

基于慕课的课堂“翻转”是混合式教学的一种具体形式。课堂“翻转”是一种教与学的方式，它将课堂上的知识传授与课下的知识内化两个阶段进行“翻转”，由学生在课下预先学习授课内容，由教师在课堂上引导知识内化、交流与答疑，它提供了一种个别化学习的教学实践方式。其基本的隐喻是知识内化比知识的传授更加需要教师的即时帮助和引导。[17]虽然课堂“翻转”早已有之，但慕课则赋予了课堂“翻转”新内涵。有了课程“翻转”的慕课，才能让慕课的作用更有效地发挥。基于慕课的课堂“翻转”是指将基于慕课的在线学习与面对面的课堂教学进行有机整合，创造一种新型的课下学习慕课与课上知识内化的新型课堂文化，旨在融合慕课学习与课堂教学的优势，以实现真实的、复杂性的学习，促进知识的创新。

(一)基于慕课的课堂“翻转”弥补了在线学习的非“在场”缺憾

教学是人与人之间进行的教育实践活动，教学过程是师生交往的过程——所有的教学均“以交往的形态存在”，不呈现交往形态，或“不发生真正交往的，就不是教学”[34]。若将复杂的教育交往与情感表达简化为基于网络的问答，则简化了“交往”的内涵。因为教学交往是人与人的对话，“任何教学工具的采用，都不能让教师躲入工具的背后，都不能异化成人与机器的对话”[11]42。另外，交往是师生双方主体性的交流与对话，单向度的传授难以构成真正的“交往”。美国教育学者小威廉姆·E.多尔(W.E.Doll)认为：“作为教师我们不能，的确不能，直接传递信息;相反，当我们帮助他人在他们和我们的思维成果以及我们和其他人的思维成果之间进行协调之时，我们的教学行为才发生作用。这就是杜威为什么将教学视为交互作用的过程，而学习则是那一过程的产物。”[35]基于慕课的课堂“翻转”既实现了慕课无法实现的“在场”，又能促进课堂教学中“交往”的真实发生。学生在课下学习慕课，既能够获取知识，又能与在线学习者、教师、教辅人员共同交互作为获取知识的补充，以实现课堂上所需学习资源的准备;在课堂上与教师、同学共同协作探究、解决问题、知识建构，真正体验超越知识获取的探究、质疑、决策与生成，实现了在线的“教”的过程与课堂上的“学”的过程的统一。

(二)基于慕课的课堂“翻转”有利于学生个性化学习的实现

个性化学习是以尊重学习者个性差异为前提，旨在促进学习者个性发展的一种学习范式。[22]近一个世纪以来，课堂教学变革总是围绕尊重个体差异与需求而进行变革，但是，多种变革模式或主张全盘否定班级授课制，或仅关注课堂之上组织形式的变革，或完全抛弃知识的系统性与逻辑性，或将赋权等同于“放任”，总之，顾此失彼的变革模式在与班级授课制的抗衡中均已销声匿迹。

基于慕课的课堂“翻转”促进学习者的个性化学习。首先，为学生赋权是实现个性化学习的基本前提之一。慕课为学习者课下的学习赋权，或学习视频讲座，或参与学习互动;实体课堂上的讨论为学生的主动参与和积极对话赋权，在教师面对面的引导下，学生或质疑、或探究、或解决问题，是面对面的“人人为师”“人人为学”。其次，面对面课堂交往情境提供针对性的导学策略与学习支持，凸显了学生个性化需求。基于慕课的课堂“翻转”使课下的慕课资源、课上的面对面的交流以及学生的知识需求、情感需求、价值需求等整合在一起，通过对话、合作、分享等方式凸显学生个性化需求，促进系统化知识的内化与创新。

(三)基于慕课的课堂“翻转”促进教与学的有机统一

首先，课下自组织与课上他组织相结合提升学习的持续动力。基于互联网的在线学习决定了学生自主选择课程、参与讨论与测试的方式，主要以学生自组织为主，但是学习过程出现“部分学习者中途辍学、学习活动参与程度降低和学习者认知或文化冲突”[32]的现象，使完成率偏低的问题始终伴随着慕课。据报道，美国“加州大学伯克利分校在Coursera平台上开设的‘软件工程’课程，有5万名学生注册，但只有7%的学生通过了考试”。[36]可见，单纯的自组织学习，其效率是有限的，人的社会属性对于外在监督与管理的需求依然存在。[37]但是，在传统课堂教学中，过度地以他组织的教学与管理为主，却遏制了学生主体性的发挥。在自组织与他组织寻求合理的“度”是有效促进持续学习的基础。基于慕课的课堂“翻转”在课下自组织获取知识，在课堂上教师作为他组织者进行调解、咨询帮助等提供知识创新，以自组织与他组织的有机融合提升学习持续动力。

其次，课下的知识预设与课上知识生成促进知识创新。基于慕课的课堂“翻转”，同时拓展了慕课与传统课堂中教师与学生的存在方式，给予学生更大的弹性空间。学生在课下基于慕课的学习中以获取知识为主，主要存在方式为“占有式”，而课堂之上的质疑、探究、协作，促使知识的释放与分享，师生之间的生存方式“从‘占有式’向‘存在式’转型”[38]，促进知识的建构与生成。

最后，基于慕课的课堂“翻转”促进教学评价从二元对立走向多元互动。慕课学习评价重在促进教与学的多元互动，但网络学习形式导致其评价功能的有限性。基于慕课的课堂“翻转”促使教学评价从二元对立转向多元评价体系。它消解了二元对立话语体系，注重教师与学生之间、学生与学生之间的理解、互动与对话，评价为教学服务，新的话语体系促使教学评价从自上而下的“单向”评价走向平等的多元评价体系。评价主体由教师、同伴以及学习者自己等多元主体共同构成;评价内容不仅关注学习结果，更注重学习过程的评价，如情感、态度、个性、能力、参与程度、学习风格等;评价方式上超越考试或测验，更加注重表现性评价、展示性评价或成长记录袋评价等，如问题解决的方式、协作探究中的表现、时间安排、成果展示等;评价功能重在激励、诊断、改进等。总之，实现以评促学，并“守护教学的价值”[20]。可见，基于慕课的课堂“翻转”促进了教与学的有机统一。

总之，基于慕课的课堂“翻转”有效规避了慕课的局限性并改革了课堂教学，将“在线”与“在场”有机结合，将社群学习与个性化学习有机结合，将“教”的模式和“学”的模式有机结合，建立了主体之间相互理解、双向互动、平等对话的交往关系，突破了慕课单维的认知目标的局限而转向知识、能力与态度情感价值观融合的多维目标。

传统课堂教学关注“学什么”“怎样学”，但是在信息时代，“从哪里学”(知识获取方式)与二者同样重要，慕课正是拓展了前所未有的开放学习渠道。尽管慕课的争议不断，但是我们应该理性对待新技术与教育的关系、理性看待慕课与课堂教学的关系。虽然技术决定论也是一种危险的趋向，但是如果我们轻视技术对于课程的塑造能力，其后果也是不堪设想的。[14]因此，辩证、客观地看待慕课的优势与局限性是促进慕课发展的前提。慕课顺利前行之路并非颠覆教育、取代学校或教师，而应回归教育中符合人的发展的核心要素。因此，融合教育真谛的慕课才能更具活力，从这个角度看，基于慕课的课堂“翻转”，是促进慕课发展的重要途径。

参考文献：

[1]年终盘点：2014年，MOOC改变了什么?[EB/OL].http://,2015-04-16.[2]肖占君，辛宝忠.大学生存危机来临还是高等教育普及开始——大学慕课研究与实践的转向与未来走向[J].中国电化教育，2015(3)：35-38.[3]姜明文，李兴洲.“慕课热”之思考[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2014(2)：110-115.[4]马若龙，袁松鹤.“慕课”是流行词还是真趋势?[N].中国教育报，2013-11-22(6).[5]张鸷远.“慕课”(MOOCs)发展对我国高等教育的影响及其对策[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2014(2)：116-121.[6]徐倩.慕课之争——慕课能否撼动课堂[J].上海教育，2013(10A)：22-23.[7]胡乐乐.在线教育是传统教育的补充而非颠覆[N].光明日报，2014-12-12(2).[8]徐建华，姜君.我国基础教育慕课热的冷思考[J].中国教育学刊，2014(8)：34-45.[9]杨敏，杨洁.慕课：班级授课制的终结者[J].当代教育理论与实践，2014(5)：71-73.[10]桑新民，等.“慕课”潮流对大学影响的深层解读与未来展望[J].中国高等教育，2014(增刊1)：12-15.[11]李曼丽.解码MOOC：大规模在线开放课程的教育学考察[M].北京：清华大学出版社，2013.[12]杨满福.开放教育资源的可持续发展：现状、问题及趋势[J].中国电化教育，2013(6)：73-82.[13]赵婧.媒介数量的增加会带来课程质量的提升吗?——关于课程形态变革的思考[J].课程·教材·教法，2013(8)：30-35.[14]牛瑞雪.从口耳相传到云课程：课程形态视域下的课程演变史[J].课程·教材·教法，2013(12)：18-23.[15]郭文革.教育的“技术”发展史[J].北京大学教育评论，2011(3)：137-157.[16]王左利.MOOC：一场教育的风暴要来了吗?[J].中国教育网络，2013(4)：11-15.[17]刘志军，冯永华.课堂教学变革的反思与重建——“慕课”背景下课堂教学变革的思考[J].教师教育学报，2014(3)：53-63.[18]刘志军.走向理解的教学评价初探[J].教育理论与实践，2002(5)：45-49.[19]李子华.新课程背景下教学评价取向的反思与重构[J].中国教育学刊，2006(12)：41-43.[20]杨启亮.为教学的评价与为评价的教学[J].教育研究，2012(7)：98-103.[21]Nicholas Carr.The Crisis in Higher Education[EB/OL].http://www.xiexiebang.com/featuredstory/429376/the-crisis-in-higher-education/,2015-04-19.[22]高地.MOOC热的冷思考——国际上对MOOCs课程教学六大问题的审视[J].远程教育杂志，2014(2)：39-47.[23]黄庆桥，车玉晓.“慕课”热的冷思考[N].中华读书报，2014-09-24(22).[24]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[Z].北京，2010.[25]孙力，钟斯陶.MOOC评价系统中同伴互评概率模型研究[J].开放教育研究，2014(5)：83-90.[26]Nathan Heller.Laptop-u:Has the Future of College Moved Online?[EB/OL].http://www.xiexiebang.com/magazine/2013/05/20/laptop-u,2015-04-06.[27]李政涛.为人的生命成长而设计和发展教育技术——兼论教育技术学的逻辑起点[J].电化教育研究，2006(12)：3-7.[28]罗伯特·M.加涅.教育技术学基础[M].张杰夫，译.北京：教育科学出版社，1992：14.[29]刘世清，等.论现代教学媒体的本质、发展规律与应用规律[J].电化教育研究，2005(8)：14-17.[30]王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985：271.[31]诺顿(Norton P)，维贝格(Wiburg K).信息技术与教学创新[M].吴洪建，倪男奇，译.北京：中国轻工业出版社，2002：3.[32]王永固，张庆.MOOC：特征与学习机制[J].教育研究，2014(9)：112-120.[33]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展(上)[J].电化教育研究，2004(3)：1-6.[34]张广君.本体论视野中的教学与交往[J].教育研究，2000(8)：54-59.[35]小威廉姆·E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：257.[36]Meyer R.What It's Like to Teach a MOOC(and What the Heck's a MOOC?)[EB/OL].http://www.xiexiebang.com/technology/archive/2012/07/what-its-like-to-teach-a-mooc-and-what-the-hecksa-mooc/260000/,2014-02-20.[37]朱庆峰.我国高等教育“慕课”发展的困境及理路选择[J].教育发展研究，2014(23)：73-77.作者简介：刘志军，1968年生，男，河南大学副校长，河南大学教育科学学院教授，河南大学现代教育研究所研究员，博士生导师，主要从事课程与教学论、教育评价研究;冯永华，1979年生，女，河南大学教育科学学院讲师，在读博士生，主要从事教育信息化研究。

第二篇：慕课

作为课堂教学的班级授课制自提出以来，对课堂教学的变革就一直没有中断过，在变革过程中，既有建设性探索，也不乏颠覆性的尝试，甚至有诸如“学校消亡论”、“课堂消亡论”的论断。但时至今日，课堂教学依然是学校教育最基本的组织形式。当人类进入２１世纪后，随着信息技术的迅猛发展，出现了资源网络化、环境虚拟化、教学个性化、学习自主化、活动协作化等特征，对教育教学产生极大冲击。尤其是近期“慕课”强势来袭，新技术正在引发一场学习的革命和教育的革命，正在改变几千年来的教育模式［１］。“慕课”提供了一种支持泛在学习、知识建构、交流协作的无缝学习空间，使传统的、根深蒂固的单向知识传授转向注重交流与评估的多向互动；使个体认知转向分布式认知。满足学生日益增长的个性化学习需求是其基本动力，知识生产胜于知识消费是其基本学习理念。它改变了人与人的共生关系，倒逼学校教育、课堂教学方式的变革。我们的学校若不改革，可能会沦为世界一流学校的教学实验室和辅导教室［１］；我们的课堂教学方式若不变革，可能会沦为“慕课”平台的自习室。面对“慕课”对课堂教学的挑战，须重新审视面对面教学的处境。巨大的挑战之下亦蕴含着变革的机遇，“慕课”为课堂生态的重建提供新的定向。慕课，简称“MOOC”，也称“MOOCs”，是新近涌现出来的一种在线课程开发模式，它发端于过去的那种发布资源、学习管理系统以及将学习管理系统与更多的开放网络资源综合起来的旧的课程开发模式。

所谓“慕课”(MOOC)，顾名思义，“M”代表Massive(大规模)，与传统课程只有几十个或几百个学生不同，一门MOOCs课程动辄上万人，最多达16万人；第二个字母“O”代表Open(开放)，以兴趣导向，凡是想学习的，都可以进来学，不分国籍，只需一个邮箱，就可注册参与；第三个字母“O”代表Online(在线)，学习在网上完成，无需旅行，不受时空限制；第四个字母“C”代表Course，就是课程的意思

MOOC是新近涌现出来的一种在线课程开发模式，它发端于过去的那种发布资源、学习管理系统以及将学习管理系统与更多的开放网络资源综合起来的旧的课程开发模式。通俗地说，慕课是大规模的网络开放课程，它是为了增强知识传播而由具有分享和协作精神的个人组织发布的、散布于互联网上的开放课程。

（一）开放性课程设计打破了课堂教学封闭性的局限

“慕课”产生于开放教育资源运动不断发展的背景之下，从开放教育资源到开放学习，再到当前一种新型开放资源模式：“慕课”的本质属性均沿承了开放教育的理念。开放教育主张教育的民主和平等，不论学习者的性别、年龄、种族、经济等状况，向世界任何地区、任何人提供能够充分满足学习需求的学习机会。而“慕课”在沿承开放教育基础之上已远超越最初的“学习资源”、“学习内容”开放的内涵，它是一套完整的教学模式，包含了上课、分享观点、信息反馈、完成作业、评估学习进度、讨论学习内容、参加考试、得到分数、拿到证书等学习全过程，整个教学过程均是开放的。“开放”正在成为一种价值，任何学习对象均可在任何时间自由选择注册学习，基于大数据的个性化学习分析冲破了传统课堂教学的藩篱。传统课堂教学重视学生共性，对学生的个性学习关照不足。进而为每位学习者设计差异性的学习内容、学习模式、反馈资源等，凸显了个性发展，冲破课程教学方式的“标准化”藩篱。

（二）多主体的交流互动拆除了教师与学生之间森严的壁垒 “慕课”平台引入了社交理念，来自不同地域的授课者与学习者依托网络社区进行开放式的、多元化的互动和交流，形成了多主体、多向互动的分布式认知结构———认知不仅发生在学习者的头脑中，还发生在人与人、人与平台的交互过程中。学习者根据不同的主题可以在不同的社交网站上构建学习互助的亚群体，并随着学习者的不断聚集进一步衍生出课程的相关网站与资源库［１１］。教师或助教通过网络社交平台在线参与到学习者的讨论区，或者筛选出集中且意义较大的问题，以文字整理或视频形式进行系统解答。学习者可以自主选择不同方式进行参与，“慕课”借助社会化网络工具，形成了比传统课堂教学中更大、更新的学习共同体，拆除教师与学生之间森严的壁垒，摒弃了传统教室里等级分明的权威形象，师生之间用平等、民主的协商来取代教师的专断。

（三）基于微视频与交互练习的知识图谱式学习路径摆脱了课堂教学“满堂灌”的局限 微视频与交互练习是“慕课”核心的学习资源。一般而言，“慕课”的教学安排按“周”布置，教师规定好每周的学习内容，将学习内容分为多个知识模块分别录制１０分钟左右的“微视频”，微视频即为课程信息传输的核心形式。它以一个知识点为单位编制，短小精悍，反映了教师针对某个知识点、某个教学环节或某个问题展开教与学活动的教学资源的有机组合，它摆脱了传统课堂教学中教师将完整的教学内容对学生进行满堂灌的局限。同时，微视频的学习逐渐由易到难进阶，呈现的是一种基于知识点的知识图谱式的学习路径。相对于完整的课堂教学内容来说，更加有利于学习者集中精力，体现了“做中学”并强化了知识点的练习。此外，大多数的交互式练习都是课程服务器按照程序自动评估打分，最大的优势是能给予学生及时的反馈评估，使学生及时了解自己的学习成果，课程服务器将会根据学生作答的情况提供相应的讲解视频或其他材料，以强化学习。

“慕课”本身也逐渐显露出了更多的现实困境，它们要比上述外部因素严重得多。这更值得引起重视和关注。

第一，注册者众多，认真者较少，完成者寥寥。第二，“慕课”课程对教师的要求很高，任课教师压力巨大。不是所有“慕课”课程都引人入胜，也不是所有教师都适合担任“慕课”课程。

第三，“慕课”课程必须由高深的技术作支撑。第四，“慕课”的接受效果不甚理想。有 第五，评价与测试是最大难点。

“慕课”背景下课堂教学生态的重建

课堂是由教师、学生、学习内容以及课堂教学环境所构成的一种总体关联的系统。“慕课”作为新技术引入课堂教学，将原来课上的知识传授通过在线微课程放在课下预先进行，而将原来课下进行的知识内化过程放在课上通过教师引导、学生自主参与来进行，实现了课堂教学的“翻转”。课堂“翻转”改变了原有课堂教学要素的动态组合，势必引起课堂教学生态的重建。课堂教学生态的重建主要表现为以下四个方面：

（一）重建课堂教学理念．从重“教”转变为重“学”传统的课堂教学观以“控制教学进度”为特征，常常以教定学，教师控制、主宰着课堂。“控制”、“主宰”均意味着一种外力、服从和被动，这种课堂教学观将教学过程等同于认知过程、知识传授过程，将课堂变为“教堂”。

（二）重建课堂教学目标新课程改革着眼于终身教育的价值追求，提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维一体的课程目标，它们是同一教学过程的不同方面，是同一门课程促进学生发展的不同维度，也是教育境界由低级到高级、逐渐层递性的表征，突出的是生命主体终身发展必备的基础知识与基本技能，注重的是超越“死记硬背、题海战术”的学习能力发展，升华的是个体完整生命的和谐发展。

（三）重建课堂教学实施过程“慕课”带来了教学组织形式的“翻转”，为解决传统的课堂教学实施过程中的问题带来了契机。“慕课”背景下的课堂“翻转”，将传统课堂上“传授知识”的认知目标放在课下利用在线学习实现，而课堂上则是以师生的讨论、交流、探究为主，整个教学组织形式发生了改变。

（四）重塑课堂教学要素教师、学生、教学内容与课堂教学环境是课堂教学中不可或缺的基本要素，它们之间相互作用、相互联系的动态发展构成了复杂的课堂教学系统。基于“慕课”的课堂“翻转”，使师生关系发生了前所未有的变化，也为课堂教学环境带来了新的属性。

第三篇：慕课

“大规模开放在线课程”（Massive Open OnlineCourses, MOOC）又称“慕课”。在过去的几年时间里，在世界范围内，作为全球开放教育资源运动（OER）和教育信息化浪潮的一个重要部分，“大规模开放在线课程”迅猛发展，并对包括高等教育在内的学校教育乃至社会教育产生了并正在产生着重要而深远的影响。

一时间，在各国政府的教育管理者与政策制定者们、教育研究人员、大学校长、教授，以及来自各行各业的慕课学习者中，既有人为之振奋，将慕课的兴起喻之为“象牙塔的倒掉”和“大学的革命”；也有人对慕课嗤之以鼻，认为它没有什么值得大惊小怪的，觉得它并不会对大学产生多少影响；而更多的人则是不知所措。

面对慕课来袭，大学究竟应该如何推动和发展大规模开放在线课程？尤其是如何将慕课与大学自身的发展、协同创新不断提升人才培养质量，以及如何与大学所承载的社会使命等紧密地联系起来？这将成为摆在今天每一位大学校长面前的一个重要且无法回避的攻关课题。

本文结合作者自己的理解与认识，就大学如何推动和发展慕课给诸位校长们提供八点建议。

一、跟踪世界高等教育信息化发展趋势

就世界范围而言，普及化、国际化、信息化可谓当前高等教育的三大发展趋势。其中，普及化使得更多的人有接受高等教育的机会；国际化绝非单纯地吸收国际留学生、引进外籍教师、开展双语教学、提高教师出国比例等，它更多的是通过国际合作来提升大学知识创新和人才培养的质量；信息化则是从工具、资源、过程等系统的各个环节，以信息与通讯技术来变革高等教育。世界高等教育的这三大趋势，在慕课这儿可以说是融于一身，它正好顺应了全球高等教育变革的普及化、国际化和信息化这三大趋势。因此，大学校长理应跟踪世界高等教育发展趋势，在自己的大学积极推动和发展慕课。

二、选修一门慕课，体验尝试

常言道，要知道梨子的味道，你必须亲口尝一尝。大学校长们要想知道慕课究竟对大学教育教学变革会产生怎样的影响，大学究竟应该如何应对？大学应该怎样来推动和发展慕课？其中第一个要做的事情，我想恐怕就是选一门慕课进行学习，校长要亲自体验一下，尝试一下，哪怕因时间和精力问题无暇顾及最后不得不辍学，也要选修一门课程。事实上，已经有一些校长在这么做了。北京大学李晓明校长助理不仅自己修课体验，而且自己亲自上课，带领团队在Courera上开设课程。复旦大学的陆昉副校长亲历亲为，积极推动复旦大学的慕课发展。

三、理性冷静地看待慕课，既不盲从也不漠视

其实，大学是否需要启动慕课计划、推动和发展慕课，大学为什么要推动和发展慕课，这是需要理性的、冷静地思考的问题。在如何看待慕课这个问题上，大学校长应该持一种理性冷静的态度，既要避免盲目跟风，狂热鼓噪，也要避免麻木不仁，视而不见。校长要紧密地结合自己学校的实际，理性有序地推动和发展慕课。

四、深入研究在线学习、混合学习模式

大学校长不仅要了解和体验大规模开放在线课程，更要紧密结合全球高等教育发展的趋势，特别是在大学教学改革的新动向、新技术、新模式，不断深化大学课程与教学改革。今天的大学不仅要有全球眼光，而且还要不断努力，为学生提供更多的、个性化的选择。为此，大学应深入研究在线学习与混合学习模式，积极探索将开放教育资源运动、世界大学名校公开课、中国大学视频公开课以及大规模开放在线课程之类的课程与资源运用于大学内的课堂教学改革和人才培养过程之中。大学要推动和发展慕课，首先要积极探索和研究慕课。

这是当务之急，也是推动和发展慕课的前提。

五、制定教学信息化宏观战略与政策

与推进和发展高等教育信息化一样，大学应当审时度势，立足学校自身实际，在调查研究和分析的基础上，制定切实可行的大学教学信息化宏观战略与政策，尤其是要将大规模开放在线课程、微课、信息技术与课程深度融合、大学课程数字化与信息化、技术支持的教师专业发展等紧密结合起来，整体布局，系统变革，循序渐进。

六、加入大学课程联盟共建共享

慕课兴起，国内大学闻风而动。北京大学积极推动与edX和 Coursera的合作，清华大学设立了大规模开放在线课程研究中心，上海华东师范大学设立了慕课中心，成立了面向中学的由国内20所著名中学发起的C20慕课联盟。许许多多大学摩拳擦掌，积极推动和发展大规模开放在线课程。

2012年4月，上海市教委为了实现上海各高校课程、专业、师生资源共享，正式发文批准成立“上海高校课程资源共享中心”。2013年10月9日，由重庆大学等高校发起成立的、自愿结成的、非盈利性、非法人、开放性的高校联盟“东西部高校课程共享联盟”理事会成立大会在北京大学中关新园举行，该联盟是在教育主管部门的指导下，为实现高校优质课程资源广泛共享而自愿结成的高校联盟。

对于国内大学而言，我们不仅可以与edX、Coursera之类的国际机构合作，将自己的课程面向世界发布，也可以在“东西部高校课程共享联盟”共建共享。大学不仅可以借助这些联盟和平台提升自己大学的知名度和社会影响力，而且也可以借助社会资本，深化和发展大学自己的课程与教学水平，不断提升自身师资队伍的质量与水平。

七、立足校内人才培养深化教学改革

大学推动和发展慕课，不应当是为了赶时髦。大学应当利用推动和发展慕课的这一契机和举措，紧密结合大学自身人才培养实际，立足校内人才培养，不断推动课程改革，深化大学教学改革，践行大学社会使命。为此，大学推动和发展慕课应当纳入到大学整体发展战略之中加以系统考量，整体规划，应当将大规模开放在线课程与学校课程建设、教学改革、教师队伍建设、教学模式创新、人才培养质量等等之类立校之本的东西紧密结合起来，立足校内人才培养深化教学改革。

事实上，在国内高校中，已经有一些大学开始这么做了。

2014年1月16日，复旦大学召开新闻发布会，正式宣布2014年4月1日复旦大学将登陆全球慕课平台Coursera。在复旦大学副校长陆昉看来，此举标志着复旦大学对如何建设慕课、运用慕课、发展慕课形成了共识，也有了自己的思路，并迈出了实质性的步伐。在接受上海教育新闻网记者刘时玉的采访时，陆昉副校长说，“我们希望一方面把复旦的课程推向社会，担负应有的社会责任；另一方面希望引领校内的教学改革，使在线教学线上线下同步进行，把慕课建设纳入常规的教学体系。”

八、积极试点总结经验稳步推进

在推动和发展慕课的过程中，不同的大学，在心态、动机、目的和意图几个方面也许略有不同。一些大学，积极推动慕课，似乎有加入世界一流大学俱乐部的味道，同时，另外一些大学则更多地着眼于深化大学课程改革。还有一些大学，则着眼于践行大学的使命。无论是哪种动机、目的、心态和意图，在推动和发展慕课的时候，大学应当积极试点，不断总结经验教训，稳步推进。避免“一窝蜂”，避免“瞎折腾”、“搞运动”。

第四篇：慕课

以科学技术的角度谈慕课

什么是慕课？

慕课是什么？慕课是一个短语Massive Open Online Course的首字母缩写，“M”代表Massive（大规模），与传统课程只有几十个或几百个学生不同，一门慕课课程动辄上万人，最多达16万人；第二个字母“0”代表Open（开放），以兴趣导向，凡是想学习的，都可以进来学，不分国籍，只需一个邮箱，就可注册参与；第三个字母“O”代表Online（在线），学习在网上完成，无需旅行，不受时空限制。慕课即大规模在线开放课程的意思。

慕课把以视频为主且具有交互功能的网络课程免费发布到互联网上，供全球众多学员学习。其突出特点是以小段视频为主传授名校名师的教学内容，以即时测试与反馈促进学员学习，并基于大数据分析促进教师和学生改进教与学。慕课是“在线课程”层面上的网络教学形式之一，属于已经发展了十几年的在线教育系统的组成部分，对以往的网络教学有重要借鉴意义。

慕课的起源及发展

MOOC起源于加拿大。2008年加拿大阿萨巴萨卡大学的乔治·西门子和斯蒂芬·唐斯基于联通主义的学习理论模型，首次提出了MOOC并创建了全球第一个cMOOC类型的课程。cMOOC强调人机交互的学习模式，把课程设计者、学习资源、教学者、学习者和自发组建学习共同体等作为一个整体，并基于已经大众化的社会性交互工具平台，促进不同思维类型和学习方式的学习者在人—机、人—人交互模式下切磋学习，引发知识迁移和知识创造，使面向信息类聚、整合理解、迁移运用、批判思维和知识构建等的“深度学习”真正发生，从而对传统大学教学模式和组织形态提出了革命性挑战，所以学术界充分肯定了cMOOC的理论创新。但是，cMOOC尚未形成稳定的、易于复制的、可供一般在线课程教学应用的实践模式，也没有风险投资便于介入的抓手。

2001年美国斯坦福大学的教授基于cMOOC部分思想，借鉴了可汗学院的教学模式，沿用传统面授教育课程的教学组织形式，以易于复制的课程框架，以学生自主构建学习共同体实施在线课程学习的模式，创办了在线教育商业化公司Udacity和Coursera等，邀请著名大学加盟并提供在线课程平台xMOOC（x表示扩展或加盟，不同于c表示联通主义的含义），在课程学习环节免费向全球开放课程，吸引了众多学员注册学习，而在课程结业认证等环节收费，从而形成资本投资收益的商业模式，很快受到风险投资的青睐，加之媒体的大力宣传和渲染，加速了政府、社会、学校和公众对于网络教学意义的认识，也造成了今天大众热议的MOOC演变成在线教育的代名词的状况。

大规模在线课程掀起的风暴始于2011年秋天，被誉为“印刷术发明以来教育最大的革新”，呈现“未来教育”的曙光。2012年，被《纽约时报》称为“慕课元年”。多家专门提供慕课平台的供应商纷起竞争，Coursera、edX和Udacity是其中最有影响力的“三巨头”，均已入驻中国。如果说2012年MOOCs在国际教育界引发了一场“海啸”，那2013年在中国教育界也算是刮起了阵阵“飓风”。近20场关于MOOC的会议、论坛相继召开，北京大学和清华大学等高校相继与美国MOOC平台签约，面向全球免费开放了15门在线课程，MOOC这种以短视频方式学习的在线课程正在受到学习者的青睐。

慕课的优缺点

慕课的席卷，让各国的大学管理者看到了实实在在的危机。“对于各国知名高校而言，慕课平台是高等教育的新大陆，谁都不希望失去向全世界传播知识，提升国际地位的机会。在未确定慕课。对高等教育是否具备颠覆性影响的前提下，参与其中是最好的选择。”教育部科技发展中心主任李志民如是说。

对于慕课风暴，嗅觉灵敏的人一定会洞察到与以往的广播电视大学、视频公开课等开放课程相比，它即将给高等教育带来翻天覆地的变化和深远的影响。这些影响主要源于三个特点：

首先，慕课广泛的开放性。基于宽带网络、智能手机和移动技术的迅速普及，受众非常广泛。所谓“大规模、开放式”，也就是说任何人都可以注册，学习者的人量不受限制，除了特定的证书或学分外，学习者也无需缴纳任何费用。对于学习者来说，这样的课程进入门槛很低，只要拥有一部联网电脑，就可以按自己的需要和兴趣进行学习，时空和经费对人的学习需求的限制降到极小。

其次，慕课的透明性。在慕课平台上，学生可以根据自己的不同兴趣、不同的学习准备情况、自己的时间需要注册自己需要的课程；完成注册后，在课程的开放周期内，可以观看教学视频、完成并提交作业、在社区讨论、互评作业、参加测试；如按要求完成以上学习环节，甚至有可能取得证书乃至学分。在线课程直面学生、市场的考量与选择，教学质量评估在自由选择的市场环境中变得简单而公正，学生用脚投票来评估教学质量变得通行无阻。在线课程让某一高校的课程与教学质量不再是单一校园内的事情，而在全球范围内变得透明、具体。

最后是优质教育资源的易获得性。对于学习者而言，慕课让世界上每一个学生都有机会选修最顶尖大学的优秀课程。

从教学改革和商业运作模式角度，要大胆肯定MOOC作为在线课程教学的诸多优点，即：

1.小视频配合相应的即时在线测试开展课程教学，十分易学； 2.模板化的课程结构易于工程化复制，规范化在线课程建设；

3.名校名课免费向全球开放，有助于推进高等教育国际化进程和全球优质教育资源的互换和共享；

4.基于大数据的学习分析技术成果及时促进教师完善和改进教学内容，帮助学员自我调整学习计划和学习方法；

5.基于社会性交互工具软件支持构建学习共同体，能促进学习兴趣和学习质量的提升；

6.虽然课程上网建设成本较传统教学高，但是教学组织实施成本相对较低，加之“广种薄收”的实施策略，资本投资收益率较高。

总之，MOOC一是通过标准化的线上课程教学实现高水平大学教学资源受众的规模化和全球化，拓展了传统高等教育的知识传授链；二是社会资本和资源介入高等教育引发知识产业链重组，促进高等教育在信息化环境下的分工与重组变革进程。

但是我们也要客观阐明MOOC的课程在教学实践和技术实施方面还存在很多问题，即：

1.教学组织形式是传统课堂教学的翻版，以结构化的知识传授为主，相应就继承了传统课程教学的优点和不足，这种学习方式并不完全适合分布式认知和高阶思维能力培养；

2.从教学论的视角，MOOC是基于行为主义理论即“刺激-反应”理论的教学，程式化的教学模板，教学模式单一，教学设计简单，既没有分类、分层的教学目标分析，也没有针对多种学员对象的需求，难以适应高等教育众多学科和不同类别课程的具体要求；

3.现有的国际上40多个MOOC平台与以往网络教学平台相比，还有很多地方需要发展完善，自身尚处于“婴幼儿”阶段，不能因单门课程的注册学员多而一叶障目，过度夸大其平台的教育性和技术性功能；

4.与以往的开放远程教育系统相比，MOOC仅是课程教学层面，缺乏数字化教学资源库和与其它教学及其管理平台的数据交换共享，更是与联合国教科文组织对于开放教育资源标准的要求相差甚远；

5.MOOC课程仅仅不足10%的学员坚持完成课程学习，所以既要欣慰少数学员学有所成，也要从教育学和心理学视角关心对另外90%学员造成的负面影响。所以，正如丹尼尔指出的，当前许多MOOC在教学法方面还是非常传统的，教学质量也不高。

MOOC的兴起和发展可理解为在线教育发展过程的一个新的切入点和契机。在认识层面，MOOC引起了国内外，尤其是国内教育部门领导、大学管理者、教师和社会公众对在线教育的普遍重视。而在实践层面，无需照搬美国MOOC做法，或完全另起炉灶运动式搞一套所谓的MOOC系统，而是应该从整个在线教育发展的历史、成就、问题、机遇、挑战和对策的大系统，辩证认识和发展MOOC，从单一的“课程”层面扩展到系统的“教育”层面，从单一的“网络教学”扩展到“混合教学”。

慕课对中国教育的影响

慕课给中国教育带来的冲击将是多方面的。从宏观上说，面向世界开放的慕课，是一个国家展示其教育实力的平台。一所大学乃至一个国家的大学体系，能提供给慕课的课程及课程受欢迎的程度，就是该大学的教学水平或该国高等教育实力的呈现。某种意义上，慕课是大学与大学、国家与国家之间的“比武擂台”。通常讲的一国文化软实力，确实可以由此在全球学生面前见个高下。不过，仅就慕课三大平台皆由美国大学搭建并唱主角而论，中国教育界便已先输了一阵。

在微观层面上，慕课不只是课程共享，还是教学技术的成功创新。自从MOOC在美国兴起，近些年致力于将信息技术与社会科学相结合的李晓明就开始在中国推广这一新型学习方式。得益于20多年的网络教育实践，慕课很快形成较为稳定实用的基本教学模式。在慕课的世界里，视频课程被切割成10分钟甚至更小的微课程，由许多个小问题穿插其中连贯而成，就像游戏里的通关设置，只有答对才能继续听课。学生如果有疑问，可以在平台上直接提出，5分钟左右就会有师生提供解答。国内高校沿袭至今的教师说、学生记，教师主动、学生被动的教学模式，从技术上被打破了。课程设计的精细化，一定程度上消解了传统的教师督促式教学法，取而代之的是在兴趣驱动下的学生自我探究。教育界倡导多年的“探究式教学”在信息技术的支撑下，真正得到了实施。

在慕课模式下，大学的课程、课堂教学、学生学习进程、学生的学习体验、师生互动过程等被完整地、系统地在线实现。与上述形式相比，慕课的特点是：它是由精英大学首先促动的以着力于“学习的革命”为目的的高深知识传播体。它会不会带来一场学习的革命，为什么有人认为它一定能带来一场学习的革命？

首先，MOOC本身并没有如此大的魔力，能给高等教育带来革命性变化，因为现有的MOOC课程及其支撑平台只是在线教育的组成部分，而且自身还处于发展的初级阶段，既有明显优势，也有严重不足。但是，如果以这次“MOOC运动”为契机，肯定MOOC的同时，再借鉴开放远程教育多年来取得的成果和经验，完善和发展MOOC，并进一步结合信息化环境下的高等教育混合教学改革，从教育理论体系、技术体系、组织体系等方面科学发展在线教育大系统，的确能够加速高等教育教学的变革进程。

其次，需要从信息技术教育应用的历史观视角，客观、辩证地认识、理解和完善MOOC，不要过度宣传并给其贴上一个“革命”的标签。事实上，对于信息技术促进教育变革的问题，很早就已明确指出：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”。对于在线教育，我们国家高校的网络教育学院和一些大学开办的远程教育，以及传统高校数字校园中的网络辅助教学等，这些在线教育的研究和实践开展了十余年，与国际上发达国家的在线教育发展类似，在专业规划、课程建设、教学组织、支持服务、质量保障与认证、混合教学改革等诸多方面都取得了系统化的成果，正在不断加速推进信息技术与课程教学深度融合的改革。另外，历史上技术促进教育变革多次出现过要革命的预言，但事实一再证明往往言过其实。

最后，2013年国际上逐渐转向融合以往网络教学务实发展MOOC，而国内高呼MOOC的声势却有增无减，照搬美国MOOC课程建设模式和商业运行机制，既缺乏结合我国高等教育改革实际的教育信息化理论指导，也缺乏创新的可行方案和顶层设计，行政化打造所谓的MOOC平台与联盟，可能会适得其反，甚至贻误科学发展在线教育的良机。所以辩证认识和分析MOOC，借鉴MOOC的优点，从教育视角而非技术视角来系统梳理和创新已有的在线教育体系，站在国家教育改革的战略高度，基于系统工程思想，面向校园内学生和校园外学员、正式学习和非正式学习、正规教育与终身教育，完成我国在线教育整体规划、顶层设计和实践指南，科学稳步地推进在线教育，才能修成正果。

MOOC也许还不足已称之为一场革命，但是其对高等教育的变革却是起到了一定作用。

首先，高等院校可以借助MOOC真正推进混合教学改革。MOOC已经进一步使得传统大学认识到在线学习的优势和重要性，深入理解了Bricks与Clicks深度融合是高等教育的未来，所以，要抓好这一良好的机遇，在理论体系、技术体系和组织体系等全方位、深度推进包括面向课程层面、专业层面和学校层面的系统化的混合教学改革。

其次，应借鉴MOOC重构开放教育体系，明确高等教育职能，有所为而有所不为。基于互联网的社会生态圈已经形成，高等教育踏入到了互联网生态圈之中，并与工作职业生态圈融为一体，工作目标即是学习目标。可以借鉴MOOC在高等教育运作模式方面的探索经验，传统的品牌高校、地方高校、开放大学以及相关企业等多方参与并找准各自的生态位，重构开放教育体系，优化生态链，并要未雨绸缪，制定自己的应对之策。

最后，促使高等院校进一步基于信息技术、传播科技与学习科学的成果，不断优化面授教育与在线教育的课程设计，共享优质教学资源，汇聚多方资本和技术资源，强化高等院校面向社会的服务功能，走国际化合作办学的道路，从而不断提升教育教学质量。否则，不进则退，终将被淘汰。

慕课对大学及老师的影响

慕课浪潮席卷之下，世界范围的名校、名师、名课“同台竞技”，中国大学如何立身？

慕课现阶段还不可能取代传统的高等教育，毕竟校园生活的经历、校园文化的熏陶都是在线课程难以替代的，以慕课冲击为契机，加快大学教学、管理的根本变革，实现两者的融合才是更好的姿态。与此同时，在这场汹涌的世界浪潮中，中国高水平大学强强联合，积极参与并且融入这场变革，方能化危为机。

复旦大学副校长陆昉认为，当前高等教育要解决两个问题，第一资源共享，第二学习模式。利用慕课的平台，可以把全球的优质课程拿过来，实现更大范围的资源共享。而大学如何运用这一模式，改变教学方法，提高教学质量，则需要更多的思考和实践。

线上线下相结合的“混合式教学”应该成为国内名校的探索方向。慕课不同于网络公开课，互动性更强，慕课的出现为教学设计提供了一种改革的可能,教师可以将在线视频作为教学的线上环节，要求学生在课堂外先听课，课堂内则侧重深入的分享、探讨和问题解决，真正实现“翻转课堂”。这一模式将促进教师对教学的反思，以及对教学模式的探索、研究，有助于推动教师角色的转变，从一个讲授者、讲解者真正变为学习的激励者、启发者，学习也将变得更加有效。

现在是一个非常重要的时期，以慕课为契机，中国大学要冷静思考如何提高教学质量，而不是简单的赶热闹。“仅仅是在线教育，并不能解决高等教育的深层次问题，现在的小班化教育，大规模推动也遇到瓶颈。想办法把两者充分结合起来，在此基础上才能促进高等教育质量提高。留给中国高校提高教学质量的时间，已经不多。”

尽管慕课有其自身无可比拟的优越性，但它与真实的大学课堂相比，依然存在着较大距离和差别。

比如说，“在学校的课堂上，我们能在第一时间提出问题，并得到老师最有针对性的回答，直接互动交流，但在慕课上，就算我们也能在短时间内获得问题的答案，但却无法让思想碰撞出火花。”

在中国目前的教育体制及就业环境状态下，中国在校大学生选择慕课的不可能占大多数，部分学生可能开始有些兴趣，但能坚持学完课程的人很少。“原因很简单，很多学生上名校，注重的未必是上什么课，而是拿一张什么样的文凭，用人单位也是如此。”

慕课在知识传递上比传统的实体课堂更加符合学习科学的规律与要求，因而学习者的学习会更加有效。慕课对教学设计提供了一种变革的可能。大学教师可将在线视频作为教学的线上环节，要求学生在课堂外先听课，在课堂内则侧重深入的分享、探讨和问题解决。这种“翻转课堂”模式有助于促进教师角色的转变，从一个讲授者、讲解者真正变为学习的激励者、启发者。

毫无疑问，慕课对教师提出了前所未有的挑战，也为教学评价与质量评估提供了一种新的方法和思路。当学生能在网上找到内容相同、上课时间灵活并且费用同样低廉乃至免费的课程的时候，教师的教学水平就成了学生选择的重要指标，包括内容是否有用、丰富，讲解是否清晰、生动，课程节奏是否合理等等。如果有一天学生可以用“脚”投票，没有人选择教学水平差的教师，这将迫使教师不得不认真准备课程。即便是现在没有还没有出现这种情况，学生也可能预先或同时在线上学习一门同样的课程，这也是对现实课堂上教师的无形压力。这种评价是公开而透明的。

伴随着慕课等线上教育资源的不断丰富，各种海量教育资源触手可及，现实生活中面对面传道授业解惑的教师，地位似乎岌岌可危。这个人类历史上最古老的职业之一，会在“电子教师”面前退居二线乃至消失吗？

面对这一问题，人们的观点惊人地一致：教师这一职业永远也不会消失。一个孩子的教育是否成功取决于教师的质量。没有目的的教育，就好像没有画的画框。在信息技术带来教育革新的今天，教师的职业反而会更加重要。教师不仅是每个学生平等获取知识的保障，面对面的贴近教学，也培养了学生的思维能力，这一点是最重要的。老师所能教给学生的自我管理、自我组织、自觉练习的习惯，绝不是冰冷的鼠标键盘显示器或其他移动终端所能教的。

尽管教师永远不可替代，但人们都认为在未来5年教师的角色将发生重大转变。

法国当代著名思想家Edgar Morin呼吁公众重新认识教师这一职业的复杂性，他说，现在，不论从小学到大学，知识性的东西都教得太多，但做教师最重要的，应该教会孩子如何成为一名真正的人，为未来的生活做准备，而这，正是未来教师角色转换的方向。曾担任中山大学国际汉语学院副院长的欧燕华现在是一名自由讲师，专门教授有关幸福的课程。在她看来，科技是一个工具，用得好一定会有助于教育的发展，但同时有一点很明确，科技仅仅是工具，使用的人更重要。学校是什么，教育是什么，一直在思索这个问题的欧燕华认为每个人都有内在的智慧，教师的作用在于激发其成长，使之成为一个“全人”。从这一点看，科技的进步永远无法替代教师。

但令人遗憾的是，目前的教育就是从外部世界把信息塞进学生的脑袋里，因此，欧燕华认为，科技进步带来的教育革新对教师人格的要求反而更高。作为学生的精神导师，教师怎样利用工具，塑造学生的内心，为人性的成长服务，将成为教师最大的任务，而这，其实也是让教师的角色回归了本源。

慕课可能的未来

随着科技的发展，时间的推移，在大规模的慕课背景下，我们不妨设想，在不久的未来：

传统课堂教学模式将发生根本改变。把知识要点的讲授交给大师，把学生的训练、拓展、辅导引入课堂。

教师的职能将发生巨大变化。教师中将出现慕课资源的研发者和主导者，充分利用慕课资源的优秀课堂组织者，课堂教学普通辅导者。“教书先生”将慢慢淡出教育舞台。没有优质慕课资源的教师将成为一般的课堂辅导员。

学生的学习模式将发生重大改变。学生听课学习知识要点，将突破时空的限制，变成全景式学习。

教师的授课资源将出现高保值和高增值。靠精彩的网络授课，教师可以树立起饮誉全国乃至全球的名师形象，教师可以通过精彩的网络授课堂而皇之地获得巨额收益。

教师职业技能评价将发生根本改变。对教师的专业技能水平的评价不再以职称、资历为主要依据，年轻教师可以在较短的时间内形成个人魅力，凭借自身智慧和精彩的演绎，赢得社会公开公平的称道，成为网络授课新锐，成为倍受追捧的教坛明星。

学校组织教育教学模式将发生巨大变化。“翻转课堂”将成为主流：学生通过各种网络终端途径点击慕课自学，然后再在课堂上进行交互巩固；或者在教师指导下先通过慕课学习知识要点，再进行互动训练、拓展训练。师生将用大量的时间开展活动式素质教育。

第五篇：慕课革命

慕课教育适应第三次工业革命发展趋势

“未来的学位可能不像现在一样一定要在某一所学校上多少必修课选修课才能得到。未来很可能教育就是定制化的，单位招人不是看你是不是北大、清华毕业生，而是找上过这30门课的——几门是哈佛大学什么课，几门是剑桥大学什么课，几门是清华大学什么课，上过这些课才能满足企业要求。”

慕课，是从英文Mass Open Online Courses（大规模公开在线课程）的简称“MOOC”，音译而来的。慕课的理想是要做到“任何人，在任何时间，在任何地方，学到任何知识”。汤敏向记者介绍说，“任何人”，就是说不受国别的局限，不受学校规模的制约，不受年龄的限制，只要愿意学习都能满足你的需求；“任何地方”，就是说不管你是在名校云集的美国波士顿，还是在中国甘肃的贫困乡村，只要有一台电脑，接上互联网，你就能学到你想学的课程；“任何时候”，就是说你可以脱产学习，也可以用碎片时间，在喝一杯咖啡、等地铁的时间内，学到你想学的知识；“任何知识”，就是说你不但可以学到学校的课程，还可以学到工作职业上的，个人兴趣的，甚至是现在还不知道有什么用的内容。

国内互联网教育早已有之，四五年前就出现了网易公开课，用互联网的方式把优秀课程与大家分享。为什么那些不能称之为慕课呢？

汤敏说：“简单地把老师的课程拍下来放到网上，刚开始非常兴奋，但看着看着就看不下去了，太闷、太长。慕课是什么？把很多网络游戏的东西，揉进教育中，重新组成了远程教育2.0。它的特点是所有的课变成知识点，不是45分钟、50分钟一堂课，缩短为5到10分钟一堂课。其次，随堂考试，上完5分钟课后马上考试，给你十个题目回答，且要百分之百答对后才能进入下一个环节，跟游戏攻关一样。慕课的好处是，每个概念都学得扎扎实实，一步一步往前走。它有很多有趣的东西，使教育课程完全跟过去不一样。”

谈起为什么要做慕课？“动因当然是教育公平，我们要让更多贫困地区或者说让更多人享受优质教育资源。从历史角度来说，我们正处于新一场工业革命的前期，也就是第三次工业革命。”汤敏直言，“第三次工业革命的特点是：未来消费是个性化的消费、私人定制式的消费，于是未来的生产也应该是私人定制化的生产，是小规模的生产。我们现在整个体系是第二次工业革命的产物，第二次工业革命是什么？大生产、流水线，所以我们的教育也是把人培养成螺丝钉，拧到哪儿就好好做，所有知识都是一样的。”

“高考什么意思？全国答一样的题，你不严格按照标准就扣你分，进不了好学校。为什么要这样？因为第二次工业革命需要的是流水线，人才也是流水线。”

“伴随着第三次工业革命新时代的兴起，这种僵化的教育方式、陈旧的教育内容已经不能满足快速变化着的信息化社会的需要。”

在汤敏看来，数字鸿沟、知识鸿沟、技术鸿沟都来源于教育鸿沟。学校变成了一架越来越复杂的考试机器。家长学生苦不堪言，学生丧失了学习的乐趣，剩下的只是为考试、为分数而学习。社会需要的不是仅会考试的毕业生，而是有创意、能创业的新型人才。国际竞争说到底就是人才的竞争，而创新的人才是要靠创新的教育培养出来的。“要抓住新工业革命的机遇，要让我国的年轻一代在赢者通吃的激烈国际竞争下取胜，教育不改革，行吗？”

汤敏告诉记者，这种改变对于中国来说意义重大。现在中国整个制造业已经世界第二，整个制造业是大生产，全世界的生产都拿到中国来，这时如果世界一变化不要生产线了，那我们的经济就是非常危险的。中国要从第二次工业革命走出去，更重要的是我们第二次工业革命培养人才的方式一定得走出去，而到现在传统办法是走进死胡同的。

教育反复讨论来讨论去都觉得没有出路，而现在慕课方式完全有可能，为什么这么说？优质教育资源的分享，可以把大量的教育分工细化。现在清华只能开出五千门课，为什么？因为一共才两千老师，一个人开一到两门半课。但慕课可以在十万门、二十万门课里选各种各样不同的课程，这时，学生的学习可以个性化，可以根据爱好，根据未来发展前景，根据未来社会需要去挑想学的东西，这就更利于发挥个人能力。

慕课要“革”教育不公平的“命”

“慕课将分布于世界各地的最优质的教育资源，让任何有学习愿望的人能够低成本地，通常是免费地学习。它正在改变着几千年来的传统教育方式，使授课者与学习者能跨越时空，让知识获取的方式发生了根本变化。这不是一场教育革命，又是什么呢？”

最近一年多以来，汤敏在多个场合反复阐述这场新的学习与教育模式的革命，并将其称之为“慕课革命”，甚至将其最新出版的著作名称直接命名为《慕课革命——互联网如何变革教育》。那么，慕课到底算不算是一场革命呢？

汤敏认为，首先要定义好什么是革命。按百度百科的说法：革命是指推动事物发生根本变革，引起事物从旧质变为新质的飞跃。当然，这里所说的革命，指的是技术上的革命，行业上的革命。而不是社会意义上的，更不是政治意义上的革命。

汤敏强调，慕课“革”的最重要的是教育不公平的“命”。对中国来说，教育不公、创新不足、终身教育体系缺失这三大问题，是传统的教育模式解决不了的。

他分析道，比如说教育不公的问题。现有的教育，最多只能解决“有学上”的问题，而在“上好学”上，在教育质量上，是不可能做到公平的。教育质量的公平最根本的是教师资源分配的公平，贫困地区师资与北京重点学校师资的差别极大。但是，这在传统的教育模式下是无解的。就是把人大附中、景山学校拆了，把他们的老师都调到贫困地区去，又能解决几个乡村学校的问题呢？把北大、清华拆了，把老师都下放到三本学院中，还是不能解决问题。

“认真想一下，择校热、学区房等问题不就是因为学校之间的教学质量不同引起的吗？多少农民背井离乡、多少学子漂洋过海、多少父母倾家荡产，不就是为了自己或孩子能上个好学校吗？由于教师之间是有差别的，而每位教师能教的学生有限，所以教育差距在所难免。在城乡之间、区域之间、学校之间，办学水平和教育质量的差距之大，国人有目共睹。事实上，在传统的教育方式下，不但在发展中的中国，就是在发达国家也不可能达到教育质量上的公平。”

再看终身教育问题。现在各行各业的从业人员都需要不断学习。企业家、白领、蓝领、农民工都需要不断掌握新技能、学习新知识。但是现有的教育体系满足不了这么大规模的、多样性的继续教育的需求，现有的教育体系能把在校学生教好就不错了。现在开的那些MBA班、EMBA班只能满足极少数人的需求。且以应试为中心培养出的中国学生创新能力弱，也是一个老大难问题。也就是说，不管如何改，用传统的方式都不可能解决中国教育中的这三大核心问题。

然而，慕课就有可能做到教育公平。汤敏用自己的亲身试验进行了诠释。友成基金会正在与中国最好的中学，人大附中和中小学联盟网合作，把他们的课用慕课的模式搬到18个中西部省的贫困县中的130多所贫困乡的中学里去。上万名贫困地区的孩子们能够直接听人大附中老师讲课。

“具体做法是，头一天我们把人大附中老师的课录下来放到网上。当天晚上，当地老师先看一遍，把人大附中课中超出教学大纲的部分去掉，把45分钟的课变成30分钟左右。第二天先放录像，当录像里人大附中老师开始与学生互动时，当地老师把录像停掉，让当地学生来回答人大附中老师提出的问题。回答对了接着放录像，如果发现还有部分学生没有掌握，当地老师就解释几分钟，等大家都会了再继续放录像。一个学期下来，班里平均成绩提高了近20分。在广西百色地区的一个班，平均成绩提高了40分。”

“这个试验的意义在于，用互联网的方式，这种模式很容易推广。我们能把数学课这样上，其他的课也就能这样上；能在18个省的130所学校中上，就能在1300所或者130万所学校中上；能把人大附中的课搬到乡村学校中去，也就可以把北京四中的、北京十一中学的以及其他好学校的课录下来，让乡村学校的老师和学生们选择一个最适合他们的课来学；如果连贫困地区的乡村学校都可以用这样的教学模式，那么县城中的、城市中非重点学校也都可以学到最优质的教育。”汤敏说。

政府的“为”与“不为”

“慕课带来的教育产业大洗牌深刻的影响到每个人，这场革命谁都输不起，事关国计民生，理应受到足够的重视。其中，政府的参与和主导是不可避免的。”

各国政府都在把目前的教育变革上升至国家战略。韩国宣布在2015年废除纸质教材，日本本科毕业要求的124个学分中可通过远程教学获得60个学分。

那么，在慕课上，政府到底应该做什么？对此，汤敏提出了自己的建议：

首先是做好顶层设计。有关主管部门应当提前考虑在我国发展慕课的战略问题，尽快出台推进慕课发展的指导思想、框架原则，“国内很多企业、高校、教育机构的参与多是自发性的，缺少顶层设计和战略安排。”

其次是关注农村，关注贫困地区，关注弱势群体。农村的孩子，特别是贫困地区的孩子，很多要到初中才能接触到计算机，且还是一个星期一两次课而已。政府的工作就是要用行政力量，让这些数字革命尽早惠及农村学校，尽早用慕课的方式先解决贫困地区师资不足的问题。开展慕课的最基本要求就是学校要接上宽带互联网。对贫困地区的乡村学校来说，接入宽带互联网还不是很普遍。教育部门应该与电信部门合作，优先解决所有学校宽带接入问题。

此外，还应该允许试验，鼓励试验；组织对各种试验的评估；要保护竞争。“慕课正在挑起一场新的教育革命。不排除有一些人担心自己的工作机会被替代，习惯于传统教学方式的一些老师对这些新教学方式有抵触情绪。政府应该鼓励有能力的学校与老师去创新。要保护竞争，防止一些人用行政手段、用手中的权力来阻止新的教学方法的进入。”

除了讲到政府该做什么，汤敏还谈到在慕课领域政府不该干什么。

第一，不该过早大规模推广，甚至强行推广慕课。应该让市场慢慢形成，让子弹飞一段时间。“我赞成的方式是，要大胆大量试验，小心谨慎推广。”

第二，不要过早定出过多与过细的规则。“我们对慕课教育还有一个逐步认识的过程。过早制定出过多过细的规则，会扼杀创新。这个领域变化特别快，很多问题我们现在实际上还看不清楚。因此，如果一定要有一些规则，这些规则也应该粗放一些，可定可不定的规则，先不忙定。”

第三，尽可能减少一刀切式的政策。我国幅员辽阔，从国土的面积到人口的分布。各地的情况差别很大，过多的一刀切式的政策，特别是对于像慕课这样的新生事物的发展是十分不利的。我们可以借鉴经济领域摸着石头过河的改革经验，可以让各地进行自己的试验，逐渐制定自己的政策。在国家层面，更多的是组织交流各地成功与失败的办法，总结经验。