陶行知教育思想对中学地理教学的启示

第一篇：陶行知教育思想对中学地理教学的启示

陶行知教育思想对中学地理教学的启示

[摘要]： 陶行知是我国“五四”以来最著名的、最有影响的教育家,是中国现代教育的先驱,为我国人民教育事业和民族民主革命事业做出了重大的贡献,被毛泽东称为“伟大的人民教育家”。他创立了许多精辟的教育新理论、新观点和新方法,它们具有强大的生命力和很高的现代价值。在当今基础教育课程改革的大背景下,学习陶行知先生的教育思想,不仅能够感受到陶行知这位伟大教育家站在教育之巅来指导教学的理论,而且还能够发现他在教育教学实践中所迸射出的智慧之花。

[关键词]：陶行知 教学思想 地理教学

陶行知一生奉献于教育事业，创立了“生活教育”一系列伟大的理论。“教学做合一”是陶行知生活教育理论的精粹，认真学习和研究陶行知的教学做合一思想，为师范院校的教学改革提供有益的启示，将“教学做合一”理论用到实处，真正发挥“生活教育”理论的重要价值。师范院校要根据本学校的教学特色秉行“陶氏”原理，将其理论内涵指导实践，改革旧教学模式，创立真正适合社会需要的教学模式。

一、创造良好氛围，激发学生学习的积极性、主动性

陶行知清楚地认识到，要增进学生的学问和智慧，仅仅教会学生学习的方法是远远不够的，学校还必须为学生提供相应的学习条件。他在所创办的学校中都特别注重各种教育设施的建设，特别是图书馆的建设。在晓庄师范，他把图书馆命名为“书呆子莫来馆”，以此激励学生学会求知，学会用书。在育才学校他把创造学问之气候确定为育才学校四大创造活动之一。他说:“气候是生物生长之必要条件。我们要学问长进，必须创造追求真理所必需的气候。平时所谓气候是空气与热之变化所致，学问之气候也可说是追求真理之热忱与其所需之一定文化养料及其丰富之配合所构成。”

陶行知还在育才学校的师生中开展了创造月、创造年活动，设立了创造奖金，开展了一系列的社团活动、社会服务活动，这些都为学生的学习营造了良好氛围，大大促进了师生研究学问，开展创造活动的热情，从而为社会培养了大批优秀人才。

二、以生活为中心，将地理教学内容生活化

在陶行知生活教育理论看来,生活就是教育,就是教育的内容,他的生活教育内容博大无比,是动态的,因生活的变化而变化,因而也是全面的,由此而开展的教育是有利于受教育者的终身。

他认为“生活与教育是一个东西,不是两个东西”,“过什么生活便是受什么教育”。生活和教育原本是没有界限的,应该是一个统一体,生活教育就是以生活为中心的教育。随着现代社会的发展,教育与生活在不断融合,教育必须走向社会,走向生活,才能培养出适应社会发展的人才;只有这样,教育才能满足社会发展的需要,重新充满蓬勃的生机。他认为,“以生活影响生活之教育”。

陶行知的生活教育理论,始终把教育教学同人类的社会生活紧密地结合起来,认为“生活即教育”,“是为了生活向上而实施教育”,从促进人和社会发展的角度来实施教育,“主张人生需要什么,我们就教什么”,教学内容应该是与人类社会的实际生活紧密结合的,要使课堂教学的内容做到生活化,应该采用学生喜闻乐见的生活情景来向学生展示生活中的具体问题。这样通过教学内容的生活化趋向,来激发学生学习探究的兴趣,感受到学习是有意义的。课堂教学由学校、由社会、家庭延伸,由课内向课外拓展,促进小课堂与大社会的沟通,为学生的成长创造广阔的空间。

陶行知的生活教育思想给我们这样的启示:我们的教育内容必须尽可能地注入生活的新鲜血液、新鲜内涵。根据他的“教学做合一”理论,“教的法子根据学的法,学的法子根据做的法子,事怎么做,就怎么学,就怎么教”。而教学的中心是“做”,即实际生活。我们必须了解生活,了解学生生活现状、了解生活发展的趋势、生活对人的要求的变化。

三、教学做合一、将地理学习方法实践化

陶行知先生鲜明地提出“教学做合一”的教学主张。他认为,“做”是一种实践,一种探究,是学生在教师的指引下,在与同学的合作中,发现新知识、掌握新本领的一个过程。他在杜威的“五步思维法”的基础上又加上“行动”的环节,成为“行动生困难,困难生疑问,疑问生假设,假设生试验,试验生断语,断语又生了行动”这六步思维法,这种学习方式正是我们今天新课改呼唤的探究性学习方式。因此,在课堂教学中,我们要积极引导学生从事探究式学习,以“做”为中心,开展多种多样的学习实践活动,遇到棘手的问题,鼓励学生开动脑筋,从多方寻找解决问题的突破口,培养学生乐于动手、善于思考、勤于实践的意识和习惯。

四、教学生学，让学生学会学习

陶行知先生说“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”，这就是教师的主要职责，即如何教学生学。联合国教科文组织也特别强调，要让学生“学会学习”。

学会学习主要是指养成良好的学习品质和具备一定的学习能力，其目的是树立终身学习的理想，使自己成为爱学习、会学习、善学习的人，从而具备终身创造能力。从表面上看，学会学习与创造发明还有一定距离，但随着世界知识迅速总量扩张和更替周期的日益缩短，使学习的时间自然而然地从青少年延伸到了人的一生，使学习的场所由学校转移到了社会，只有不断学习与掌握，才能始终把握科学技术发展的脉搏，才能始终站在知识创新的前沿，学会学习已成为知识经济时代的人所必须具备的创新品质。

五、追求课堂诗意，改善师生关系

“教师不要太像教师，学生不要太像学生”。在课堂教学中，让学生自信地想，大胆地说，给他们一片自由的天空。我在新课程教学中，经常进行师生互动，与学生交流、沟通、合作。特别是对于一些地理教学项目，可以让学生“做中学”，鼓励成功，也允许失败，这正符合了陶行知的教育思想。让课堂有掌声、笑声和歌声，学生的主体地位正在凸现，成为课堂学习的主人。

传统教育中的老师常常以严师自居，高高在上，让学生望而生畏，望而却步，师生的关系难以融洽，情感难以沟通。因此教学或表现为以教师的教为中心，学围绕教转；或表现为以教为基础，先教后学。陶行知先生深知“教学相长”的道理，他对“民主的教师”作了如下定义：要虚心，宽容，与学生共甘苦，跟小孩子学习，„„他还提出：解放学生的头脑，让他们大胆地想；解放学生的嘴，让他们自信地说；解放学生的双手，让他们勤动手；给他们一片自由的天空。解放他们的空间和时间，让他们自主合作探究。

新课程把教学定位为师生交往、积极互动、共同发展的过程，这是对教学关系的正本清源。因为教育是人与人的交流，是教师和学生之间的互动与互学。

参考文献

（1）广东省陶行知研究会编.一代宗师.广东教育出版社.1993.6（2）张民生.陶行知的教育思想与实践.上海音乐出版社.2000.11（3）张玉昆，陶行知的生活教育理论对新课程改革的启示，2005（4）何国华，陶行知教育学.广东高等教育出版社.1996（5）方 明，.陶行知教育名篇.教育科学出版社，2007

第二篇：陶行知教育思想之启示

陶行知教育思想之启示

陶行知先生是人民的教育家、思想家和教育的改革家。陶行知教育思想的理论基础是教育实践。没有先进理论指导下的教育实践是盲目的实践。教育理论正确与否也要通过教育实践来检验。新课程改革下，我认真地研读了陶行知教育思想，并有意识地在教学实践中加以运用，在运用的过程中，我切切实实地感受到：陶行知理论在我们的教育教学中给我们指明了方向。首先陶行知先生“捧着一颗心来，不带半根草去”的高尚品德告诉我，作为一个教师，必须要有高尚的职业道德，必须爱护自己的学生，教师的工作不在于自己付出多少，而是在于奉献多少，只有这样，才能成为孩子热爱，家长信任的老师。

陶行知先生提倡“民主教育”，倡导师生平等共同进步；先生呼吁给孩子们“六大解放”；先生珍视孩子的情感；先生教会孩子自主读书。这和新课程标准的理论是一致的，可见先生的先知先觉。他告诉我，在自己的课堂教学中应该努力营造民主和谐的氛围，尊重学生的体验，和学生开展平等和谐的对话教学，实践证明，只有这样，学生学习的积极性、主动性才能得到进一步激发，取得良好的教学效果。

陶行知先生认为，人的价值始终是社会的核心价值、终极价值。生命的尊严才是至高无上的，在神圣的生命面前，没有任何世俗之物称得上高贵。任何世俗之物都应匍匐在生命之灵光之中。他所理解的现代化首先是要提升人的权利和尊严、服务于人的自由和幸福。因此，先生以一颗广博的爱心爱国家，爱人民，爱师生。“爱满天下”，“情满人间”，“情至真，爱至深”，是我们做人的典范。作为一个教师，不仅要牢记陶行知”爱满天下“的教导，更要以自己的言行感召学生，培养学生的一颗爱心！在长期的教育教学实践中，我以先生为榜样，始终把了解学生、关心爱护每一个学生作为自己工作的基本出发点，做到人格上尊重他们，生活上关怀他们，学习上关注他们，身体上关心他们，使全体学生生活在充满爱的浓浓氛围之中，从而促进学生良好道德品质的形成，增进学生努力学习、报效祖国的雄心。

人类之所以需要教育，就因为人类永远都不满现实；教育本身就意味着对现实的超越，教育的使命永远都是那么高尚。今天，在中国正日益走向现代化的伟大时代，让我们认真学习陶行知先生的教育理论，弘扬素质教育、创新教育的旗帜，培养全面发展、品学兼优、视野开阔、生理心理健康的优秀学生，为国家的未来，为中华民族的伟大复兴打下坚实的基础。

第三篇：陶行知教育思想

陶行知，歙县人，中国人民教育家、教育、思想家，民主主义战士，伟大的共产主义战士，爱国者。先后创办晓庄学校、生活教育社、山海工学团、育才学校和社会大学。提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。著作有：《中国教育改造》、《古庙敲钟录》、《斋夫自由谈》、《行知书信》、《行知诗歌集》。

陶行知的三大教育思想

（1）“生活即教育”

“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”既然生活教育是人类社会原来就有的，那么是生活便是教育，所谓“过什么生活便是受什么教育；过好的生活，便是受好的教育，过坏的生活，便是受坏的教育”。可见，“生活即教育”是一种终身教育，与人生共始终的教育。

（2）“社会即学校”

“社会即学校”是陶行知“生活教育”理论的另一个重要命题。陶行知认为自有人类以来，社会就是学校，如果从大众的立场上看社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。统治阶级、士大夫为何不承认此，是因为他们有特殊的学校给他们的子弟受特殊的教育。陶行知反对这种特殊的不平等的教育，提出“社会即学校”，以此来推动大众的普及教育。陶行知提出“社会即学校”，在于要求扩大教育的对象、学习的内容，让更多的人受教育。他指出：“我们主张社会即学校，是因为在《学校即社会》的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张‘社会即学校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加，学生、先生可以多起来”。陶行知提出“社会即学校”的主张和“生活即教育”一样，也在于反对传统教育与生活、学校与社会相脱节、相隔离。他认为“学校即社会，就好象把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假”。而且这种教育在“学校与社会中间造成了一道高墙”，把学校与社会生活隔开了。陶行知提出“社会即学校”是“要把笼中的小鸟放到天空中使他任意翱翔”，是要拆除学校与社会之间的高墙，“把学校里的一切伸张到大自然里去”。

（3）“教学做合一”

这是生活教育理论的教学论。“教学做合一”用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个割裂的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。

值得指出的是：“教学做合一”的“做”与杜威“从做中学”的“做”是有区别的。首先，陶行知所说的“做”是指“劳力上劳心”，反对劳力与劳心脱节。其次这个“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出：“教学做合一既以做为中心，即‘行是知之始’，‘重知必先重行’，他认为“有行的勇气才有知的收获”。可见陶行知的“做”是建立在“行”的基础上，是以“行”求知，强调“行”是获得知识的源泉。这些见解在认识论上具有唯物主义因素，因而“教学做合一”和主观唯心主义的”从保重中学"就有了区别。但是陶行知所说的“行”与我们现在所讲的实践还不同，他所说的“行”还只是个人狭隘的琐碎的活动。

陶行知也非常重视儿童和儿童教育问题。他认为六岁以前是人格陶冶最重要的时期，是人生的基础，要把基础趁早打好。所以，对于儿童我们就应该有一个正确的认识和态度。要发展儿童的创造力，先要把儿童的头脑从迷信、成见、曲解、幻想中解放出来。中国对于小孩子一直是不许动手，动手要打手心，往往因此摧残了儿童的创造力。所以我们应该给孩子有动手的机会。当然小孩有问题要准许他们问。从问题解答里可以增加他们的知识。小孩得到言论自由，特别是问的自由，才能充分发挥他们的创造力。要让小孩子去接触大自然和大社会中的一切，自由地对宇宙发问，与万物为友，并且向中外古今三百六十行学习。而一般学校把儿童全部时间都占据了，使儿童失去学习人生的机会，养成无意创造的倾向，到成年时，即使有时间，也不知怎样下手去发挥他的创造力了。所以对儿童的教育就应该从小教育，让他们有一个良好的学习习惯，这样才能发展自己。

现代教育就应该让学生解脱读死书，死读书的枷锁和困境，能够很好发挥人的主动性和创造性。得让学生在学习中会思考，会学习，会观察，会提问等等。解放学生的时间，不要把学生的时间全部安排在功课上，学习固然重要，但要学会怎么学，不能死学。要让他有一些空闲时间消化所学，并且学一点他自己渴望要学的学问，干一点他自己高兴干的事情。只有真正解放学生，放手学生，才可以培养具有开拓型和创造型的人才，这样对于教与学之间也是一件好事。

其实每个人身上都有闪光点。只要善于发现观察，去挖掘、放大学生的闪光点，使之在这一点上得到成功，获得宝贵的自信心，从而促使学生向更广阔的领域拓展，使其成为学生前进的不竭动力。这样我们的学习效果会更加显著。

更使我懂得学生要想学到真本领，不仅学校教学内容必须尽可能体现“实用性”，而且学生自己一定要坚持手脑并用，把学知识与动手操作贯穿于学习全过程。如今，科学技术突飞猛进，电子信息技术已普遍应用于社会生活的各个领域，这就要求我们必须站在时代前沿，不断接受新知识、新信息，不断探索新的学习方法。在知识爆炸，高度信息化的今天，社会需要的已不再是那些“高分低能儿”，而是具有创新精神的高素质人才。因此，我们在学习专业技能的同时，一定要注重创新能力的培养。这就要求我们在学习中，必须具备创新精神和创新意识，不断了解当今电子信息技术发展的最新成果，更新教育观念，提高现代教育技术的应用水平，激发学生的求知欲。我们也需要有一个自由、宽松的环境，鼓励多样性，充分发挥自己的想象，敢于标新立异，展示自己的个性。

第四篇：陶行知的教育思想对中小学音乐教育启示

陶行知的教育思想对中小学音乐教育启示

刘佳佳1

（1.湖南师范大学,长沙，410086）

摘要:在素质教育普及的大背景下，音乐教育作为素质教育重要的组成部分，需要更加科学的指导思想贯穿到教育实践中。而中小学的音乐教育是学生产生音乐启蒙思想的关键时期，结合陶行知“教学做合一”的教育思想，将对中小学的音乐教育产生重要的指导作用。本文通过对“教学做合一”教育思想的理解，浅谈其对中小音乐教育的启示。关键词：陶行知；“教学做合一”；中小学音乐教育。

陶行知是我国近代教育史上卓越的人民教育家、思想家，他用自己的一生为我国的教育事业探寻新路，他代表着我国近代教育文化的方向，其在教育理论和实践中留下的思维方式和创造成果，为后人的教育积累了宝贵的财富，对各学科的理论教学与实践教学的研究都有十分重要的指导意义。而音乐教育是实施素质教育的一种有效手段，是人的整体素质提高的重要环节，更是中华民族传统文化传承的有效渠道。音乐教育隶属于美育，而美育是素质教育的一个重要组成部分，对德育、智育和体育的发展起着潜移默化的推动作用。在我国，素质教育在我国中小学教育中已经历20余年的推广和发展，已经深入广大教育工作者和家长心中，如何更进一步推动中小学音乐教育的发展，需要结合当今社会教育的发展现状，将教育实践与理论指导有机地结合起来。陶行知先生虽然不是专职音乐教育家，但他却是音乐教育的积极倡导者和实践者，对音乐教育提出了创造性的认识，积极推动了当今音乐教育事业的发展。本文从陶行知“生活教育论”的三大主张之一：“教学做合一”的角度出发，浅谈陶行知教育思想对中小学音乐教育的指导意义。

一、“教学做合一”思想概述

杜威是陶行知留美期间的导师，他对于陶行知教育思想的萌发、产生及建立都有直接的影响。“从做中学”可以看做是“教学做合一”的思想启蒙，但这仅仅是以经验论为基础的观点，但本质上体现了生活对于联接学校和学生的重要作用。随着教育研究的深入探索，陶行知发现教学与实际生活的联系十分密切，遂认为“做”与“教”、“学”是不可分割的整体，1925年，陶行知将其“学做合一”的提议直接生发成“教学做合一”，此后，经过实践的不断补充和完善，至1927年“教学做合一”的思想正式创立。根据陶行知先生的解释：“教学做合一有两种含义：一是方法；二是生活的说明。在方法方面，它主张教的法子要根据学的法子；学的法子要根据做的法子。不然，便要学非所用，用非所学了；教学，学法，做法应当是合一的；事怎样做就怎样学；怎样学就怎样教；它是生活的说明，教与学都以‘做’为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生，从先生对学生的关系来说，做便是教，从学生对先生的关系来说，做便是学。”由此可见，陶行知对“做”的重视。“做”既是学的中心，也是教的中心，它是联接教和学的桥梁。“教学做合一”的思想有如下特点：（1）主体性。传统教育方式存在让学生死读书、读刘佳佳，专业：音乐教育，学号：2013100256，指导老师：王北海，范婷 死书的弊端，被动式的接受照本宣科的内容，毫无主体主动性可言。学生的被动教学地位使学生无法自主选择感兴趣的课程和教学内容，不能根据自己的性格特点发挥自己的学习探索精神。“教学做合一”的思想摆正了师生的关系，在充分肯定了学生的教学主体地位的同时，也使得教师在教学做合一的指导下树立独立自主的意识，摆脱教材的束缚；（2）实践性。“做”对于“教学做合一”的意义无疑十分重要。其实质可以理解为拉近学校教育教学与社会生 活实际的距离，要重视实践当中的学习与教育，教师与学生不再仅仅拘泥于课本教材，可 以从身边的生活去发现，学习，探究，解决问题；（3）创新性。把实践行动引入教育教学活动，为教师的教和学生的学开拓了新空间，提供了新方法，在一定程度上促成了教师，学生，教育内容的制衡和相互促进。从这点可以看出，“教学做合一”思想的实践性为创新性提供了源源不断的角度跟灵感。

二、“教学做合一”对音乐教育的现实意义

音乐是一门特殊的学科，是融审美性、技能性和整体性为一体的综合性学科。因此，在中小学的音乐教学中引入陶行知的“教学做合一”的理念，能够促进音乐教育的发展。

（一）“教学做合一”能够克服音乐中教与学分离的弊端。音乐教学通常是以听觉和动觉为基础的，通过表演技能和听觉技能展示音乐的魅力。在小学的音乐教学中涉及乐理和“双基”的学习，通常包含声学、演唱和表演技巧等知识学习，在学习的过程中引入“教学做合一”能够使学生在音乐体验中进行知识的学习与提升，从整体上对音乐的内涵进行把握。陶行知的“教学做合一”克服了传统教学中教与学分离的 弊端，使教与学相融合，理论与实践相融合。

（二）“教学做合一”的教学理念符合音乐教学的客观规律。音乐教学可以看做是艺术实践，通过音乐教学环节获得音乐知识和技能，获得音乐审美体验。然而在小学音乐教学中，许多音乐教师没有充分领会到音乐学习中的“综合”理念，没有做到“教学做合一”，使音乐教学比较零乱和分散，不便于音乐的普及。在音乐教学中，要看重音乐教育的综合性和实践性，认真贯彻“教学做合一”的教学理念，强调音乐理论与音乐实践的融合。在音乐教学中坚持“教学做合一”的教学模式，符合音乐教学中审美教育、技能教育的客观规律，能够有效解决理论与实践相脱离等现实问题。

三、“教学做合一”思想应用于中小学音乐教育的原则

教学原则是根据教学过程的客观规律而做出的古今中外“教”与“学”的经验概括和总结，是教师根据一定的教学目的，遵循一定的教学规律而制定的指导“教”与“学”的基本要求。通过对陶行知“教学做合一”教育思想的学习和理解，简要总结了以下几条原则。

（一）最优化原则 最优化原则最早是苏联的教育家巴班斯基的教育思想核心。他指出教学过程最优化实在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征的基础上，为了使过程从既定标准看来发挥最有效作用而组织的控制。在应用“教学做合一”于中小学音乐课堂刘佳佳，专业：音乐教育，学号：2013100256，指导老师：王北海，范婷 教学时，教师要综合考虑在特定的学校和特定的班级等条件下，教材、教师、学生、教学目标等各个方面，在教学实施前全面周到的考虑可能出现的情况，以发挥最优的教学效果。例如，教师在引导学生欣赏《大海啊，故乡》这首音乐时，就要事先考虑到在教学过程中要让学生理解音乐创作者的思乡情绪，引发学生在情感上的认同，并借此发掘学生的音乐灵性和音乐潜能，这显然非常有利于学生音乐综合素质的培养。

（二）主体性原则 教师可以通过开展丰富多彩的实践活动，调动学生的学习兴趣。同时，音乐实践活动能够让学生“边学边做”，及时发现“学”与“做”环节存在的问题，并及时进行调整，进而促成“教”的实现。例如，教师可以组织舞蹈队、合唱队、演奏队等，让学生在舞台上自由发挥，分别展示自己的风采和本领，表现优秀的学生必须负责把周边学生教会。这样，不仅活跃了学生的音乐思维，而且让学生陶冶了情操、开阔了视野，促进了学生之间的相互交流与学习，使学生的双手和大脑得到了解放，这与陶行知的“教学做合一”的教学理念是不谋而合的。

（三）实践性原则 在音乐学习过程中，“动手”、“动脑” 是学生参与音乐课堂、充分发挥主观能动性的最重要的两个环节，且“动手”与“动脑”要实现有效结合，这样才能有效激发学生的音乐潜质，引导学生积极参与“教学做合一”的教学过程，提高音乐课堂教学的质量和水平。例如，在钢琴音乐教学过程中，尤其要强调学生的手脑并用，这不仅有助于学生大脑两半球的协同活动，更有利于发挥学生的聪明才智和实践能力。因为学生单纯靠“动手”弹奏出的音符和旋律，缺乏必要的情感因素，就如同一件艺术作品缺乏内在价值，需要进一步进行雕刻和处理。只有在教师的引导下，脑指挥手，手开动脑，学生才能弹奏出有感情、有灵性、有感染力的音乐曲目，促进自身音乐演奏技能的不断提升。

四、结语

陶行知的教学理念在中国音乐教育史上发挥着非常重要的作用，推动了音乐教育和社会教育的发展。把陶行知“教学做合一”的教育理念应用在小学音乐教学中，迎合了素质教育的发展趋势，使学生在学习的过程中目标更加明确，动手能力和实践能力得以增强，同时符合音乐教育普及化的发展趋势。音乐教学工作者要不断从陶行知的音乐教育理念中总结经验 和方法，从而推动音乐教育事业的快速发展。

参考文献：

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第五篇：陶行知教育思想对实施新课程的启示

陶行知教育思想对实施新课程的启示

浙江乐清中学 张金琪

【摘要】八十多年前，陶行知竭力反对传统教育，倡导“新教育”。他的“新教育”与当今正在实施的新课程教育，有惊人的相似之处，他的“生活教育”、“实践教育”、“创造教育”“民主教育”等，依然还是新课程的核心理念，体现了当今素质教育的精髓内涵，因此，学习陶行知教育理论，有利于实施新课程教育。

【关键词】考试观、人才观、课程观、教师观、学生观、管理观

陶行知是二十世纪“五四”前后我国伟大的教育学家，他早年留学美国，师从实用主义教育家杜威，与实用主义教育家克伯屈交往甚密。回国后，他立足于现实，以先进的教育理论为指导，努力改变我国落后的教育现状，在教育改革的实践过程中，创立了有鲜明特色的教育理论，对我国当时的教育产生了巨大的影响，对目前正在实施的新课程也有深刻的启示。

考试观

一、陶行知竭力反对那种脱离实际生活的的会考，极其深刻地揭露了旧考试制度存在的种种弊端。“学生是学会考，教员是教人会考，学校是变成了会考筹备处。会考所要的必须教，会考所不要的就不必教，甚至于必不教。于是唱歌不教了，图画不教了，体操不教了，家事不教了，农艺不教了，工艺不教了，科学的实验不做了，所谓课内课外的活动都不教了。所教的只是书，只是考的书，只是《会考指南》！教育等于读书；读书等于赶考。好玩吧，中国之传统教育！”(1)这种会考制度造成学校的畸形现象（那时还没有统一的高考制度，大学是自主招生的），跟现在高考制度造成学校的畸形现象，是多么惊人的相似啊！它给学生带来巨大的精神压力：“拚命的赶啊！熄灯是从十时延到十一时了。你要想看压台戏还必须等到十一时以后。”“赶了一考又一考。毕业考过了，接着是会考；会考过了接着就是升学考。”(2)对于这种畸形现象所带来的严重后果，他极其尖锐地指出：“一连三个考赶下来，是会把肉儿赶跑了，把血色赶跑了，甚至有些是把性命赶掉了”，它会“把有意义的人生赶跑了”，“把中华民族的前途赶跑了”，因而，这是一种“杀人的会考”。(3)他强烈要求改变这种考试制度：“这把会考的大刀是不可糊里糊涂地乱舞了”，他强烈呼吁“发动那培养生活力之创造的考成”。(4)这些话语是空谷跫音，这些见解是入木三分，虽然已经过去了半个多世纪，但依然振聋发聩，发人深醒。因为，“这把考试的大刀至今还在糊里糊涂地乱舞”，我们现在还是在这样的考试制度下教育，虽然我们也意识到高考制度已严重地惨残了青少年学生的身心健康，已严重地抑制了中华民族的创造力，到了非改不可的地步了；虽然国家教育部和已经实施新课程的省份，也都在尝试着去改变这种高考制度，但从他们推出的方案来看，都还是在现有的书面形式上作一些调整，而没有从根本上突破书面考试的局限，因此，也都无法从本质上改变应试教育制度，以尽快地“救救孩子”。

二、众所周知，了解世界的目的就是为了改变世界。如果我们仅从了解世界的角度去考核学生的学业水平，那么，学生必然是“死读书，读死书”，学校也必然会从“会考筹备处”变成了“高考筹备处”；如果我们从改变世界的角度去考核学生的学业水平，那么，学生才可能“活读书，读活书”，学校才可能从“高考筹备处”变成“实践创新的试验场”。而改造世界的实践活动是多方面的，能力也是多种多样的，仅仅考核书面解题能力是远远不够的，因为书面解题能力还不等于实践能力，充其量只能是一种潜在的、有待转化的实践能力。现在普遍存在的“高分低能”现象，正是证明“知识无法转化成智慧”、“理论无法转化成能力”的容观事实。因此，改革高考制度，我认为必须要做好两点：第一、我们要依照陶行知说的“发动那培养生活力之创造的考成”，加强考试与生活实践的密切联系。诚然，陶行知说的创造的考成还相当笼统（他只举了几个生活问题来加以说明），但是，他认为考试应该和生活实践联系起来，这个方向是非常正确的，它有利于避免那些只在书本上兜圈子，重死记硬背，重机械训练，而不重实际运用的空头的考试。第二、我们要借鉴欧美发达国家成功的考试经验，突破过份注重书面测试的考试形式。因为新课程倡导的先进教育理念是从欧美发达国家引进来的，那么，建立在这些先进理念基础上的科学合理的考试制度（如美国高校录取学生不单单看考试成绩，而是根据学生的考试成绩、面试表现和证明学业能力的材料共三个方面，综合考虑，来决定取舍的），如果不一同引进、消化和吸收，那么，新课程教育就必然会“穿新鞋走旧路”，这是毫无疑问的。

人才观

一、在培养人才方面，陶行知非常强调人的全面发展：“全部发育：身体和精神要全体顾到，不可偏于一面。譬如在体育上，耳目口鼻手足统要使他健全；在智育上，既要使他自知，又要使他能够利用天然界的事物；在德育上，公德和私德，都不可欠缺的。”(5)结合他认为教师“要创造的是真善美的活人”（6）和“做”“便是在劳力上劳心”的观点，（7）我们不难发现，我们现在倡导的德、智、体、美、劳等方面的全面发展的人才培养观跟他的“全部发育”观是完全一致的。但是，陶行知在强调人的全面发展的同时，还特别强调“真”字：“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”“求真”即寻求、探求、追求真理；“真人”即真实的人，真诚的人，真挚的人，不虚伪，不虚假，不虚夸。从“千”“万”两个字可知，他认为教师和学生的一切努力，都是为了达到这个教育的终极目的。这不禁让人想起苏格拉底用生命来捍卫真理的事迹，也不禁让人想起亚里士多德的“我爱我师，我更爱真理”的经典名言。它不是从学科角度来谈的，而是从内在人格的角度来谈的。在他看来，“真”字是最关键的，是立人之基，是治学之本。这对于现实有深刻的指导意义。毋庸讳言，我们的社会普遍缺乏诚信，一方面固然是制度的缺失、制度的制约不够造成的，另一方面也是应试教育没有做到“教人求真”、“学做真人”造成的。因为我们的学校教育严重地脱离了社会生活实践，促使学生写文章从小学开始就感到没有事情可写，就开始胡编乱造，就学会假冒骗，这样长期的人格扭曲，造成他们习惯于说假话，而且说假话还是“脸不改色心不跳”。“文如其人”，“人也如其文”呀！这种“逼人说谎的教育”造成了现实社会普遍缺乏诚信，而这又严重地制约了高考制度的改革。对于这样恶性循环，很多人竟然还没有意识到。可见，“教人求真”、“学做真人”的深刻性和迫切性了。

二、陶行知的“人才观”还有一个很大的亮点，就是他很早就重视“创造”和“行动”。他说：“我们主张‘行动’ 是中国教育的开始，‘创造’是中国教育的完成。”（8）“我说行动是老子，思想是儿子，创造是孙子。”（9）意思是说，我们先要行动，在行动中获得思想，利用思想去创造事物。他说的“行动”和“教学做”中的“做”的意思一样，即生活实践。可见他认为创造来自实践，脱离实践是无法创造的。这种认识是相当深刻的。在当时的社会背景下，陶行知就已经把“创造”和“实践”作为教育的核心价值来追求，体现他教育理论的先进性。现在，培养创新人才已成了世界各国教育追求的共同目标。我国也把“创新意识和实践能力”作为培养人才的重中之重来抓，但是，我们的教育还是在原有的体制上推行新课程，学校和社会的关系依然没有处理好，因此，创新教育的成效不大，致使温家宝总理在2006年第四次教育工作座谈会上充满忧虑地提出了“学生在增多，学校规模也在扩大，为什么培养不出杰出人才”的问题。这是值得我们深思的。

课程观

一、在对待课程的问题上，陶行知认为编制课程既要合乎社会发展需要，又要合乎个人发展需要：“编制课程的人，必须明了动的社会的种种需要，将他们分析起来，设为目标。再根据儿童个人心理之时期，能力之高下，分别编成最能活用之课程，使社会需要不致偏废，儿童能力不致虚耗。”“社会有新的需要，就当添加新的功课去适合他，指导他„„社会的新需要没一定，增加新功课也随之而异。”与此同时，他还强调课程既要合乎世界潮流，体现普遍的人文价值观，又要合乎不同个体的不同需求，增强课程对于学生的适应性：“从社会这面讲来，要问这课程是否合乎世界潮流，是否合乎共和精神。„„更从个性的一面讲来，谁的事教谁，小孩子的事教小孩子，农人的事去教农人，方才能够适合。”（10）他还主张“课程要有系统，但也要有弹性，要在课程上争取时间的解放。”“课程组织应敷成多轨”，要有“伸缩性和多样性”。1939年陶先生在重庆创办育才学校的课程，除普通功课依照通常进行外，用四分之一的时间让学生各依“性之相近”学习一门特修课。特修课分为下列六组：（a）文学组；（b）音乐组；（c）戏剧组；（d）绘画组；（e）自然组；（f）社会组。（11）特修课的开设，为学生特殊才能的发展提供了环境，创设了时空。在这样的课程中学习，学生的个性得到充分绽放，才能得到自由施展。现在，我们实施的新课程，也开始依照学生的兴趣和需要，来设置选修课程，这正是往这个方向努力。

二、编写课程教材也要适合学生需要，不能为了少数人的需要而牺牲大数人的利益。他说：“我有一次对学生发问道：‘有几多人应用过代数？’那一百人中只有七八个人举手。又问：‘不曾用过代数的人举手！’就有九十几个。后再查考那七八个人所用的东西，只须一星期，至多不过一月，就可教了。照这样看来，我们应该有变通的办法。是否为了七八个人去牺牲那九十几个人。那七八个人，或为天文学家，或习工业，或学医生，所用代数，不过百分之一罢了。我们不可以为了一个人，去牺牲九十九个人；也不可以为了九十九个人，去牺牲那一个人。总要从社会全体着想，有否其他有用的东西未列在课程里？或是有用不着的东西还列在课程里呢？照这样去取舍才行。”（12）然而，我们现在编写的新课程教材，还没有彻底摆脱“繁、难、偏、旧”，还不适合大多数学生的需要。因为我们的教材还是为将来培养少数专家而编写的，而不是为未来培养大多数合格公民而编写的。因此，同欧美发达国家的教材相比，依然是内容普遍偏多、偏难、偏深。这样的结果是，一方面教师为了完成任务只能传授知识，而没时间让学生探索实践；另一方面大多数学生学了这些内容（特别是数理化英语的内容），进入社会后，大部分内容派不上用场，造成了极大的浪费。

三、教材是一种很重要的课程资源。怎样对待教材这种课程资源呢？陶行知认为，“„„教科书只可作为参考，否则硬依了他，还是没有的好。”“„„不要将活泼泼的人为死书所用。要晓得账簿（指“讲义”，引者注）之外，还有许多文化在那里，要靠教科书是有害的。”（13）这就是说，教师要批判地、灵活地使用教科书，要根据学生的情况，对教科书进行二次开发，或选用、或不用；或赞同、或纠正；或详教、或略教等。他说：教师在使用教科书时还要“运用补充材料及临时材料”进行教学。这正如孟子所说的“尽信书不如无书”，又如教育家叶圣陶所说的“教材无非是一个例子”，还如新课程所倡导的“教师要用教材而不是教教材”。因为教材要反映生活实践，但不见得都是正确的，同时，现实生活时时刻刻在发展变化，教材一旦编成就有相对稳定性，它未必能跟得上时代的发展和人们认识的变化。

四、陶公还特别重视开发生活实践的课程资源。他一针见血地指出：“中国教育弄到山穷水尽，没得路走”的原因是，“中国的教育太重书本，和生活没有联系。”陶行知极力反对脱离社会生活的教科书，甚至认为这种教科书“还是没有的好”。“我们的实际生活，就是我们的全部课程；我们的课程，就是我们的实际生活。”他说：“教育好比是蔬菜，文字好比是纤维，生活好比是各种维他命。以文字为中心而忽略生活的教科书，好比是有纤维而无维他命之菜蔬，吃了不能滋养体力。”“我们要活的书，不要死的书；要真的书，不要假的书；要动的书，不要静的书；要用的书，不要读的书。总体来说，我们要以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书。”（14）据此，他以培养生活力为指导，举了七十个例子来说明教师如何开发生活资源。新课程观认为，教材是一种重要的课程资源，但不是唯一的课程资源；教师是课程资源的开发者，是教学的研究者，是社区型的老师，这就表明，教师要利用学校所处的社区，开发生活实践资源，配合教材，完成课程任务。因为教材是高度浓缩化、本质性地反映生活实践，而生活实践是生动活泼的，是直观性的、体验性的，所以，教师要根据学生已有的经验，通过生活实践资源，还原教材所反映的现实生活内容。教师不但要引导学生读懂教材，还要引导他们读懂生活实践。诚如捷克大教育家夸美纽斯说过：“认识事物必须加上实践活动。没有这一活动，甚至通晓事物的人，在事物面前也会茫然不知所措，甚至精通某一技艺的人，也会显得无能而不适于日常操作。”（15）

教师观

一、在对待教师的角色上，陶行知认为，教师必须要好学不倦：“惟有学而不厌的先生，才能教出学而不厌的学生。”（16）“我们深信教师必须学而不厌，才能诲人不倦。”（17）但是，“现在教育界的通病，就是各人拿从前所学的抄袭过来，传给学生。看他书房里书架上所摆设的，无非是从前读过的几本旧教科书；就是几本书，也还未必去温习的，何况乎研究新的学问，求新的进步呢？先生既没有进步，学生也就难有进步了。”（18）“有些人做了几年教师便有倦意，原因固然很多，但主要的还是因为不好学，天天开留声机，唱旧片子，所以难免觉得疲倦起来。惟独学而不厌的人，才可以诲人不倦。要想做教师的人把岗位站得长久，必须使他们有机会一面教，一面学；教到老，学到老。当然，一位进步的教师，一定是越教越要学，越学越快乐。”（19）可见他认为教师好学不倦是解决职业倦怠，提高学生学业水平的前提。可现实还依然如此。很多老师把教书当作谋生的职业，而不是终生奋斗的事业。因而，只追求一劳永逸、机械重复，缺乏继续学习的动力。这里的原因有多方面，但应试教育难逃其咎。主要有：

1、高考制度既造成学生的倦怠，也造成教师的倦怠，使教师没时间、也没心情读书学习；

2、我国教育不论是中学或是大学，都是应试教育，这种应试教育造成了学生学习兴趣的缺失，导致他们走上教师工作岗位后（其他岗位也是如此）也不想读书、不会读书；

3、教师不读书、不学习、不研究，竟然还可以教书，这是应试教育造成的奇怪现象，应试教育只需要重复传授和机械训练的教书匠，而不需要“敢探未发明的新理”、“敢入未开化的边疆”的有创新开拓能力的教育家。（20）如今，新课程已对教师的角色做了重新定位，认为教师是课程的开发者，是教学的研究者。“开发者”、“研究者”的角色决定了教师必须要好学不倦。

二、在对待教师的行为上，他认为：“新教员不重在教，重在引导学生怎么样去学。”（21）“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”（22）他在南京高师任教时，有感于“教”与“学”严重脱节的现象，不顾保守势力的反对，主张将全部课程由“教授法”改为“教学法”，以实践他的“引导观”。这说明他反对教师机械地传授知识，主张教师应该引导学生学习。怎么引导？首先，“唤起兴味：学生有了兴味，就肯用全副精神去做事体，所以，‘学’和‘乐’是不可分离的。”（23）其次，搭建支架，寻找方法：“对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他，使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。”（24）显而易见，他认为教师应该引导学生自己去寻找问题的答案，而不是传授答案。他还说：“与其把学生当作天津鸭儿填入一些另碎的知识，不如给他们几把钥匙，使他们可以自动地去开发文化的金库和宇宙的宝藏。”老师交给学生哪几把钥匙呢？他认为就是“教学做合一”，教学做合一，就是“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法，事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。”（25）最后，启发思维，教师要“注重启发：在学校里并非一面教人，一面受教，就算了事。要使学生的精神意志和能力，渐渐的发育成长。孔子说‘不愤不启，不悱不发’。我更要进一步说，使他不得不愤，使他不得不悱。杜威先生也说，教学生的法子，先要使他发生疑问；查出他疑难的地方，使他想种种方法，去解决问题；从这些方法中，选出顶有成效的法子，去试看对不对；如其不对，就换个法子，如其对了，再去研究一下。照这方法来解释同类的问题和一切的问题。”（26）

三、在陶公的“教师观”里，还有一个非常重要的观点：教师不仅要引导学生学习书本知识，而且要引导他们懂得怎样去社会生活实践。学校教育是不能脱离社会生活的，陶先生把杜威的“教育即生活”“学校即社会”倒过来，提出了“生活即教育”“ 社会即学校”，创立了“生活教育”学说；他还把王阳明的“知是行之始，行是知之成”，改成“行是知之始，知是行之成”，并把自己的名字也改为“行知”，突出了他的生活教育的实践特性。他说：“做是学的中心，也是教的中心。我们也可以说：教学做合一便是生活。”（27）“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。”（28）这就把“教”与“学”统一到“做”上，教育应该以做（行）为起点，而不是以此为终点。这就要求教师必须是一个“社区型”的教师，必须有很强的动手实践的能力。《走进新课程--与课程实施者对话》中指出：“本次课程改革特别强调学生参与，强调‘活动’，强调‘操作’，强调‘实践’，强调‘考察’，强调‘调查’，强调‘探究’，强调‘经历’。”（29）之所以特别强调学生参与，是因为我们的教育严重地脱离了生活实践。陶公还进一步指出，教师要在实践的基础上，培养学生的创造力：“我们主张‘行动’ 是中国教育的开始，‘创造’是中国教育的完成。”怎么培养呢？他认为：“培养创造力：把小孩子的头脑、双手、嘴、空间、时间都解放出来，我们就要对小孩子的创造力予以适当之培养。

（一）需要充分的营养。„„

（二）需要建立下层的良好习惯，以解放上层的性能，俾能从事于高级的思虑追求。„„

（三）需要因材施教。„„”等。（30）

学生观

一、陶行知是这样解析“学生”两个字的含义的：“‘学’字的意义，是要自己去学，不是坐而受教。先生说什么，学生也说什么，那便如学戏，又如同留声机器一般了。‘生’字的意义，是生活或是生存。学生所学的是人生之道。”（31）“新教育的目的，就是要养成这种能力，再概括说起来，就是要养成‘自主’、‘自立’、‘自动’的共和国民。”（32）“鼓励自治：这便是教学生对于学问方面或道德方面，都要使他能够自治自修。”（33）可见，他肯定学生学习的主体地位，强调学生的自觉意识，要求学生应该自主学习，不能被动地“听教”，不能机械地“拷贝”。这是正确的。他还进一步指出，经验对于学习的重要性：“只有从经验里发生出来的文字才是真的文字。凡不是从经验里发生出来的文字都是伪的文字知识。伪的文字知识比没有准备金的钞票还要害人，还要不值钱。”（34）“无论他是一隅三反，或是以一知万，那个‘一’必定是安根在自己的经验里。”（35）他说的自己的经验，就是指学生自己“做”（“行”）的实践经过和体验。即知识来自实践，从实践出发学习知识。“学的方法根据做的方法。事怎样做便怎么学„„。”（36）“从做中学”。他的“做”的含义很广：“做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路。”（37）这就把学习与实践经验联系起来，从“经验”中学习，没有“经验”，就没有学习”，这虽然是他的老师杜威“从经验中学习”的观点，但他的解释仍不失其独到性、深刻性，与建构主义倡导的“学习并不是知识由教师向学生的传递过程，而是学生基于过去的经验和知识，经过不断地同化和顺应自主地建构自己的知识，这种建构不可能由教师代替”的观点，是完全一致的。在学习的自主、自修、自动、自治的基础上，他还提出了探讨真理的五条路：“

1、体验；

2、看书；

3、求师；

4、访友；

5、思考。这与中庸上所讲的博学、审问、慎思、明辨、笃行可以比起来看。体验相当于笃行；看书、求师、访友相当于博学；思考相当于审问、慎思、明辨。”（38）可见，陶公主张的学习方式就是“实践体验学习”、“读书访师友学习” 和“探究思考学习”。

二、“我们知道，传统的教育，他们一个教室容纳四五十人，试问教师的力量有多么大，能够完全去推动全级学生？所以就发生了教育方法上的错误。”（39）可见，他已经看到学生人数多造成教学上的困难。据了解，现在，欧美发达国家的学校普遍实施小班制，学生人数一般不会超过25人，教学上普遍采用小组合作的学习方式。而我国学校班级学生人数依然多，采用传授法尚且难以对付，更甭提小组合作学习了。但是，大班传授，如同开讲座，效果并不理想。针对这个现状，他发明了“小先生制”：“„„小孩不但教小孩，而且教大孩，教青年，教老人，教一切知识落伍的前辈。教小孩联合大众起来自己干，才是真正的儿童教育。”（40）这就充分发挥了学生在传播知识上的重要作用，对于改变我国落后的教育面貌，确实起着很大的作用。不过，陶公发明“小先生制”的终极点虽然是在改造社会教育上，但出发点还是在学校教育上，在于通过同伴互助，好的学生帮助差的学生学习，提高学生的学业成绩，以此为起点，去教导社会上需要教育的人。尽管这还称不上严格意义上的合作学习，但它已经有合作学习的萌芽。

管理观

一、陶行知强调“民主”在教育中的价值：“我要提醒大家注意创造力最能发挥的条件是民主。当然在不民主的环境下，创造力也有表现。那仅是限于少数，而且不能充分发挥其天才。但如果要大量开发创造力，大量开发人矿中之创造力，只有民主才能办到，只有民主的目的，民主的方法才能完成这样的大事。”（41）这是很有见地的。因为学生、教师、校长、教育行政领导四者之间是平等的主体，是学术关系，而不应该是管理关系。试想：教师与学生之间如果是封建家长制关系，这教育会有活力吗？会有创造性吗？同理，校长与教师之间的关系，教育行政领导与校长之间的关系，也是如此。值得一提的是，新课程是在欧美民主体制上产生的教育理论。我们把它移植过来而要使它不致于水土不服，就必须要改变教育管理体制，从管理转向服务，否则，就会如陶公所痛恨的：“现在在行政方面之趋势是太一律，太呆板,若不改弦更张,实无创造之可能。”（42）

二、他指出：“校长是一个学校的灵魂，要想评论一个学校，先要评论它的校长。”（43）“做一个学校校长，谈何容易！说得小些，他关系千百人的学业前途；说得大些，他关系国家与学术之兴衰。”（44）“国家把个整个的学校交给你，要你用整个的心去做个整个的校长。为个人计，要这样才可以发展专业的精神，增进职务的效率。为学校计，与其做大人名流的附属机关，不如做一个学者的专心事业。”（45）很明显，他强调校长的重要地位和作用，认为校长事关个人学业和国家学术的兴衰，应该是学校学术的带头人；要求校长把这个职务当作专心事业去做（而不是当官员来做），而且要一心一意地去做；不要让学校成为权势人的附属机关，要求校长有学者的专业精神。这些见解都很中肯。

三、我们现在实施新课程改革，旨在扭转应试教育，但显然没有达到预期的目的，一个重要的原因还是陶公所认为的管理制度在制约——

第一、行政威权化：教育行政部门不断地强化权力，以加强自己的权威力量。他们用公共管理的基础能力，而不是教育专业能力，严格死板地去管理学校，而不是为学校提供服务，以致学校缺乏个性、缺乏活力，出现“千校一面”的局面。

第二、学校衙门化：学校成了政府部门的附庸，没有独立性，缺乏自主权，无法摆脱教育行政部门的严重束缚，无法根据学校的特点进行自由地发展。

第三、校长官员化：校长是行政部门任命的行政官员，要不折不扣地执行行政部门的意图、决定，惟命是从。等等。

这严重违背了学校的本质。学校是教育研究单位，是专业性特强的学术机构。它的领导人，不管是部长、厅长、局长，还是校长，都应该是有教育学背景的专家学者，而不仅仅是某个学科的拔尖人才，更不能是一般的教师。因为教育领导的正确理念、思路等，是需要深厚的教育学理论支撑的；教育领导的正确决策，需要的不是一般的公共管理的基础能力，而是教育学的专业拔尖能力。教育领导特别是校长，不能是学校的看护人、大管家，而应该是学术的带头人，他靠自身的学术权威来引领全校教师的教育和研究，而不是靠权力来强制。现在，新课程教育实施进展缓慢，根源就在于很多教育行政领导都不知道什么是新课程以及怎样去实施新课程，因此，他们还是用旧的教育意识去管理新课程教育，把新课程纳入到旧的教育制体里，因而无法做出正确的决策，以致国家的宏观决策，在中观领域和微观领域都无法实施。

对于这个现实，我们应该有清醒的认识。时代都已经过去了八十多年，而且，陶公也已经为我们“揭出病痛，引起疗救的注意”，但我们的教育还依然如此。这“说明教育界旧习惯势力之大，老教育观念改变之难。”（46）也诚如陶公所忧虑的：“全民族对于中国现代的无能的教育，该有觉悟，对于教学做合一之理论，该使之普遍实现，若再因循苟且，则可以救国之教育，将变成亡国之催命符。到了那时，虽悔也来不及了。”(47)

勿庸置疑，陶行知是我国现代伟大的教育家，是“新教育”的奠基人。他努力“为中国教育寻觅曙光”，创立了“生活教育”、“实践教育”、“创造教育”“民主教育”等“新教育”理论，极具时代精神，极富真知灼见，至今依然成为正在实施的新课程的核心理念，体现了当今素质教育的精髓内涵，这表明他的教育理论“不仅有很高的学术价值，还有很强的现实意义”。（48）他的“新教育”理论，成为我们不断吸取教育改革营养的源泉，给予我们很多深刻的启迪。

注释：

(1)(2)(3)(4)《杀人的会考与创造的考成》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版第153—154页

(5)《新教育》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第9页（6）《创造宣言》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第136页

（7）《答朱端琰之问》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第85页

（8）（9）《创造的教育》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第146页、第142页

（10）（12）（13）《新教育》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第13——14页、（11）《育才十字诀》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第195——196页

（14）《教学做合一下之教科书》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第125——126页

（15）《西方近代教育论著选》，任钟印主编，人民教育出版社2001年版，第72页（16）《如何引导学生努力求学----给正之先生的信》p56）

（17）《我们的信条》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第44页

（18）《教学合一》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第3 页（19）《教师自动进修》，见《陶行知全集》，第4卷，第654页）

（20）《第一流的教育家》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第4页

（21）（23）（26）《新教育》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第11页、第9页、第8——9页

（22）（24）《教学合一》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第2页

（25）（28）《教学做合一下之教科书》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第120页

（27）《答朱端琰之问》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第93页

（29）《走进新课程--与课程实施者对话》,教育部基础教育司组织编写，北京师范大学出版社p134）

（30）《创造的儿童教育》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第207——208页

（31）（32）（33）《新教育》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第10——7——9页

（34）《“伪知识”阶级》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第73页

（35）《答朱端琰之问》见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第88页

（36）（37）《教学做合一下之教科书》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第120——121页》）

（38）《育才十字诀》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第195页

（39）《创造的教育》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第146页

（40）《教育的新生》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第159页

（41）《创造的儿童教育》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第208页

（42）（46）《教学做合一之教科书》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第133页

（43）《半周岁的燕子矶国民学校》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第25页

（44）（45）《整个的校长》，见《陶行知全集》，第1卷，第60页、第35页）(46)（48）《序一》，见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第1 页

（47）《教学做合一下之教科书》见《陶行知名篇精选》，方明编，教育科学出版社2006年版，第25页