“顺木之天,以致其性”：回归语文之本

第一篇：“顺木之天,以致其性”：回归语文之本

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“顺木之天，以致其性”：回归语文之本

在基础教育课程改革不断深化的进程中，我们面临一个非常关键的问题，就是大家现在经常谈到的，要“回归语文”。问题在于：什么是语文之“本”，我们要回到哪里去？

一、追求本色的语文教学

有论者提出“本色语文”、“自然语文”，我非常赞成这个提法，这个“自然”、“本色”就是语文之“本”，语文首先应该务本、求实。这个提法是有针对性的，目前在课改进程中出现了一些现象，有的地方语文课上得不太像语文课，搞形式主义的东西比较多，就是打外围战，唱歌、跳舞、多媒体、音乐、图画、综合实践活动，走到社会上去，生活中去，还有的在教学中链接了很多跟语文关系不大的各种资源，主观上是要让学生活起来，动起来，想体现学生的主体地位，因此就采用了很多手段，有些手段对于提高语文素养、实现语文课程目标直接或间接起了作用，而有些手段现在看来是无效的或低效的，或离开语文课程目标本身越来越远的。我们经常听到老师说一个词，叫“做课”。要搞公开课、观摩课，要组织教学大奖赛，我们就经常讲“做课”。仔细一琢磨，“做课”这个词我总觉得有点问题，“做”很大程度上是人工的，就像雕琢，“做”很有可能隐含着预演，“做”会变成让学生配合教师。有的公开课上完了，主讲老师会说：“谢谢同学们对我的配合。”这意味着任务完成得很圆满，一切都在预设之中。这就使我想起，美国政府派了一个专家代表团到中国来考察访问，听说中国的基础教育很扎实，于是到课堂上来听课，主讲的是特级教师，讲得神采飞扬，课堂设计结构严丝密缝，无懈可击，学生是对答如流，发言踊跃，老师的板书是一丝不苟，没有一个废字，那位特级教师自认为圆满完成了任务。后来请问美国代表团的反应，有一位就讲：“这节课，学生看来好像原来已都懂了，既然学生已经全都懂了，老师上这堂课干什么?”我想这是一堂非常典型的“做课”。

那么在我们基础教育实验过程中，我们开展的各种活动，有没有在有意地做课呢?我们各种培训会上的课，观摩会上的课，教学大奖赛比赛的课，和平时所上的课是一样的吗?还是有很大的区别呢?如果我们的课程改革培养出的是教师演员，培养出的是学生演员，然后作为课改的典范在全国推广，这样是不是课

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改的本意呢？我们每位老师都要思考这样的问题。因此提出“本色语文”、“自然语文”，要“回归语文”，这是完全正确的。

二、语文教学回归何方

但同时问题就来了，回到什么地方去?“回归语文”就是回到过去的语文教学模式吗?“回归语文”就是要回归到过去“工具论”大行其道的那个时代吗?我不否认，过去几十年来，我们积累了一些好的语文改革经验，也涌现了一批优秀的中小学语文教师，他们的宝贵经验，就是感召我们要进行课程改革，他们的经验要我们通过课程改革来提升和推广，最终超越个人的教改成果，实现全国语文课程的一次重大转型。新世纪初颁布的《语文课程标准》（实验稿）对过去的传统和经验有继承，也有创新，其中比较正确的理念，体现母语教育特点和规律的一些要求，很大程度上也来自于这批优秀的语文教师，是由他们的心血凝铸而成的。不能认为，搞语文课程改革把这些老师的经验抛弃了。问题是虽然有这些优秀教师，但是我们普遍的课程实践、课堂上通行的基本教学模式，是落后于时代要求的。如果说我们现在在课改中碰到了一些问题，要“回归语文”，回到语文之“本”是那个“本”的话，那么第八次课程改革，国家投了那么多人力、物力，在全国大张旗鼓地步步推广，我想完全没有必要。为什么要改革呢?《基础教育课程改革纲要》告诉我们：我们过去基本的课堂教学模式是以教师为中心的，而不是以学生为主体的；是以学科为中心的，与学生经验、社会经验不联系的，是封闭式教学；是以知识点为核心的，语文“工具性”的目标落实到一个个知识点上，而不是三维交融的；它的学习方式主要是教师灌输，学生被动接受。所以《纲要》指出要改变几个“过于”：过于死记硬背，过于以教师为中心，过于机械操练等等。⑴我们衡量语文课程的成败得失，首先要回到这个“本”，就是课程改革之本。如果我们回归语文之本，离开了这些课程改革的根本的话，我们的大方向就错了。这是回归语文之本的一个根本的根本。回归语文不是回到过去的状态，这是我们一定要旗帜鲜明地指出的。

三、回到人本

我们要改革语文课程，会不会有弱化双基之嫌？课改绝对没有否定语文的基础。真正回到语文之本，我们要培养新型人才，就包含着让学生有扎实的基础。但我们现在讲知识讲基础，已经不完全是过去语文课程所理解的那个知识和那个

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基础了，它是新教育背景下的知识，新知识背景下的基础。信息时代的信息社会非常讲究知识的整合，整合到哪里呢?应该整合到《语文课程标准》所提出的语文素养，在语文素养中整合语文知识。这和我们原来所理解的、孤立地以技艺性手段来掌握的、离开人的心智情感发展的、把它逻辑化线性化的、把它抽象概括的、以知识点方式呈现的知识，不完全是一回事。时代不同，工业化时代和信息化时代对人的发展的要求也不同。法国著名的思想家和散文家蒙田讲过一句话：“一个构造得宜的头脑胜过一个充满知识的头脑”，法国当代哲学家和教育家埃德加·莫兰在谈到面向未来的教育时说：“这个教育的任务不是传授纯粹的知识，而是传授使我们据以理解我们的地位和帮助我们进行生活的文化；它同时促进一种开放的和自由的思维方式。”⑵如果说过去普遍流行的语文课教学模式，很大程度上是把知识分离、隔绝、“箱格化”，在培养一个充满知识的头脑的话，那么未来的时代、未来的社会呼唤我们，要求我们的课程改革往培养具有构造得宜的头脑这个方向努力。因此，语文回归本体，不是回到过去曾经流行过的唯工具论，回到唯知识论。

具体说来，对于语文之“本”的理解，我们首先要树立一个观念，就是人本。语文课程要实现的目标，首要的是人的发展，即学生的发展。要了解学生，善于开发学生的潜能，关注学生的个体发展，这才是好的语文老师。这里所讲的人本，不要觉得那是西方的东西，我们的老祖宗，孔子也好，老庄也好，都关注人本。孔夫子是中**语教育的奠基者，他的仁爱思想是儒家思想的核心，而孟子把他的思想概括为一句非常关键的话，叫“仁者爱人”⑶。在我看来，这不仅是一种政治伦理思想，也可当作教育思想来理解。仁者爱人，从课堂来说，从教育者来说，就包含着老师与学生这样一对关系。“仁”字的造字方法是会意，二人，就不是一个人，而是两个人。《说文解字》云：“仁，亲也。从人从二。”孔子对人的理解，字义的核心说的就是人与人的关系，而按徐铉的解释，“仁者兼爱，故从二”，二人，就是我和你的关系，自者和他者，自者是我，他者就是另外一个人。既然有自者有他者，所以他还说“己所不欲，勿施于人”、“己欲利而利人，己欲达而达人”，到了孟子那里就发展为“推己及人”，那就涉及到正确处理人与人之间的关系。我们继承这一核心思想，在学校，在课堂教学中，教师首先要把自己当成人，其次把学生当成人，这与现代社会建立和谐民主的师生关系的要求

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是相通的。叶圣陶先生当年曾经说过一句极为精辟的话：“这心灵的发展便是国文教授的重要目的。”⑷我们不能不佩服前辈语文教育家的前瞻性眼光。这次现代意义上的课程改革，很大程度上首先是要倡导新型的民主师生关系，建立民主的教学秩序，打破教师中心教学权威。有这样的师生关系作为基础，才会有课堂教学中的师生、生生对话。有的老师把对话仅仅理解为“我提问，学生回答”，我抛一个问题，学生进行讨论，先是四人小组讨论，然后全班大组总结发言，认为这就是对话，这种对话是从技术层面、形式层面上体现的对话。真正的对话，是心灵与心灵的对话，精神与精神的沟通，那就是一个非常良好的教学情境。这是我们从孔孟讲的“仁者爱人”引出的思考。

要把学生当成人，而不是当成工具，用孔子的另一表述，就是“君子不器”⑸。孔子所说的君子，不完全是后来所说的阶级等级关系中的君子，孔子所说的君子包含着文明人与野蛮人的区别，是指有道德修养、有学问的人，这样的君子是真正的人。器是器具，就是我们现在所说的工具。在《孔子家语》中记载了孔子评论子贡的一段话，可作为“君子不器”的佐证：

良农能稼不必能穑，良弓能巧不能为顺，君子能修其道，纲而纪之，不必其能容。今不修其道，而求其容，赐，尔志不广矣，思不远矣。⑹ 你看中国人的人本思想多么伟大，在孔子时代就提出了真正的人的涵义。一个真正的人，重要的不在于掌握一门具体的谋生技艺，而在于有“志广思远”的独立人格和理想，他是不会把自己当工具的；既然自己不把自己当工具，自己把自己当成人，那么推而广之，推己及人，你当然也就不能把别人当工具，当一名教师，你要把学生当成一个真正的人，那么学生就是有生命力的种子，等待你给他浇灌，给他土壤，给他阳光，给他肥料，让他生根、发芽、开花、结果，这就是现代教育关注的人的终身发展。我们看过去的课程，看过去的社会，看20世纪的整个工业化时代，我们就是在把人当成工具，很大程度上，由于生产是批量的生产，所以教育也是批量地生产人，生产社会所需要的人。这里，我不禁联想起古希腊一个著名的传说：有一个拦路大盗名叫达马斯忒斯，外号“铁床匪”，他常把行人请到自己家里，招待吃喝，然后让他上床休息。他的床有长、短两张，他强使身高的睡短床，截去长出的部分；身矮的睡长床，拉长他的身体，使与床齐。如果我们的基础教育也是像达马斯忒斯一样，拉长截短，使之整齐划一，那将造成 ·远程培训课程资源•小学语文·

什么后果呢?特别是20世纪后期较普遍的情况是，受到国际上技术主义和科学主义思潮的影响，语文课程成了纯工具课，课程的人文资源大量流失，反复地搞机械训练。当语文课程排除了学生的情感，不能调动学生的兴趣，不能养成很好的习惯，他的精神层面的东西不投入，老师在技术层面叫他操练、操练、再操练，你说语文课程的工具性能体现吗？学生平时在课堂上是老师的工具，到了考场是应试的工具，到了社会上就是机器里的一颗听话的螺丝钉，这样，何来人的全面发展？何来人的终身发展？前面说过，一堂公开课完成了任务，老师会不由自主地说“谢谢你们配合我”，其实就包含着学生已经成为老师的工具了，帮他完成任务，帮他表演角色而已。所以，回归语文，注重人本，我们要坚持改革的思想，真正把学生当成主体。

四、人本要落实到文本

回归语文首先要突出人本，然而又要关注文本。如果光说人本不说文本，那么其他课程、整个教育都在关注人本，这不是语文的特殊性。所以回归语文，我们要关注文本，这里讲的文本是广义的，它不仅仅是一篇篇课文，讲到文本的时候，文本的两个层面都要关注，即精神世界和语文素养两个层面，通过文本，指向人的精神世界。我们讲文本，还是按人本来讲，语文素养也不是和精神世界割裂开来的，语文课标在讲到语文素养的时候，也包括着对学生精神世界的关注，两者是整合在一起的。

关注文本，要把握几个关键点。第一，语文老师一定要关注形象思维。因为形象思维可以沟通人本和文本，是非常重要的，小学阶段的语文学习，主要是形象思维。课标实验教材非常重要的优点，就是它特别关注开发儿童的形象思维，把形象思维的开发和落实语文的基础，落实语文的工具性看成是一体的。有的小学语文新教材汉语拼音的设计，词串、成语串的设计，十分关注形象思维；如将三国故事组成成语，有人物有情节有思想情感。再看选的课文，很重视人的思想，比方说对父母长辈要孝顺，这是一个非常优秀的文化传统，教材把这样的传统思想现代化，还有很多优美的童话寓言故事，都是以形象的手段在进行思想教育，不是外加的，而是文本内在就有的。有人又把形象思维称为有情思维，讲到形象思维，必然和人的情感活动紧密相连。过去的语文课关注概括，语文教学大纲和通行语文教材，经常用的一个关键词是“概括”。概括能力是什么？概括能力就

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是把事物简单化的本领，事物本来是非常丰富的，是整体的，把它概括，把复杂的事物简单化，这个本领要不要？这个本领非常重要，概括提炼，像归纳段落大意、提炼中心思想、概括词在文中的基本意义，都要用概括，这还是需要的。但过去的语文课程只关注概括而不重体验，现在看看我们的《语文课程标准》，“体验”这个词出现的频率非常高，为什么要体验？体验就是把心放进去，把情感放进去。当教学过程变成知识结构的过程的时候，就往往排除了每一个学生的情感。只有概括只有抽象思维而没有情感没有形象思维，这样的教育离开儿童的精神世界，离开儿童的精神发育，是干瘪的东西。在中小学阶段，人的精神的发展就失去了一个最佳时期。而要能够完成这样一个任务，语文有它的优势。所以教师要充分运用语文教材的文本资源对开发学生形象思维的功能，和抽象逻辑思维的培养配合好，均衡好。

关注文本的另一个关键点，是从文本里面讲出来，还是从外边讲进去？面对同一本教材，同一篇课文，老师可以八仙过海、各显神通，这就是老师教学的主体创造性，而关键是找好切入点。每一个老师的切入点都可以不一样，为什么呢？第一，每一个老师对课文的理解不可能完全一样，比如说课文里面有的是有文字的东西，其实还有没有文字的东西，就好像一幅国画，画了高山，画了树木，画了大江大河，画了亭台楼阁，总是留有很多空白，往往画的东西越少，留的空白越多，空白之处就是课文里面无文字的东西，隐含在有形文字背后的东西，因此每个老师理解不会一样。第二，每一个老师的教学经验不一样，知识结构不一样，主客观两个方面统一起来，教学时找的切入点就可以不一样。文本从哪里切入最好？我认为小学阶段最好从形象思维、有情思维切入，要从感性人手。我非常强调感性，特别是小学语文老师一定要从感性人手，丰富的感性，可以调动学生的情感，可以调动他们的形象思维，可以丰富他们的精神世界，可以真正落实语文的东西，所以我主张从文本里面讲出来，找到最佳切人点。从里面讲出来，那么，人文目标也好，工具目标也好，都在其中了。你的教学设计或者指导思想，不管链接多少资源，不管采用多好的手段，都要围绕着从里面讲出来，如果离开了这一点，这就是离开了文本。从外面讲进去或从外面加进去，有一些现象就发生了，花里胡哨啦，热热闹闹啦，跳跳蹦蹦啦，好多东西从外面加进去，这就没有回归语文之本。那么语文教学从哪里切入能够突出形象思维，突出感性呢?刘

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勰在《文心雕龙》中讲到两个字，一个是“情”，一个是“采”。“情”就是思想感情，“采”，就是语言文字表达。语文课程有形象思维，艺术课程中也有形象思维，音乐课、绘画课都有，小学语文教材中很少有非常逻辑化的科学论文，非常客观化的事物说明文，即使是一些带有说明性的、带有论证性的文章也是贴近儿童心理的，也是有点儿“情”有点儿“采”的。更不要说那些文学性强的、形象性比较强的，有人物、有故事、有音律节奏的课文，你要么从“情”入手找突破口，要么从“采”入手找突破口。那么更佳的突破口是什么地方呢?就是“情”和“采”高度统一、十分和谐的地方，如果能找到课文的这个切人点，既有“情”又有“采”，那么这往往是较好的教学突破口。教师要是能够找到这样的突破口、切入点，就能够体现教学主体性，体现教学创造性，上的课就会充满教学智慧。假如你这一次教学找这个切入点，总结经验教训以后你下一次教同一篇课文，就可能找另一个切入点，两次课可以上得不一样。这是什么？这就是课程文化。真正的有志向的教师，会建立课程文化的观念。也就是说，你不是一个匠人，不是一个教书匠，你的工作是有创造性的，但这个创造性必须建立在关注文本的基石之上。

回归语文之本，一个是人本，一个是文本，最后就是要把两个东西结合起来，将人本与文本统一起来，将精神世界的丰富发展和语文素养的丰富发展统一起来，这就回到《语文课程标准》针对语文课程特点说的那句话，就是“工具性和人文性的统一”。有的论者专门比较了“工具性与人文性相统一”和“工具性和人文性的统一”两者的区别，认为“工具性和人文性相统一”这个“相”字带有人为牵合的味道，而“工具性和人文性的统一”是指工具性和人文性本来就是统一的，你不要人为地分割了。于是，语文课程通过文本载体与生活沟通，与其他学科打通，最终指向实现人的发展。

以上所说，最后可以归到自然之本，就是自然之道。唐代柳宗元写过一篇著名的文章《种树郭橐驼传》，讲的是种树之道。他讲：有的人养果树，今天培培土，明天浇浇水，然后一会儿摇摇树干，看看它牢固不牢固，一会儿用手指去抓抓树皮，看这树还活不活，整天地折腾它，结果种的果树都枯死了。郭囊驼是怎样种树的呢？他的经验是“顺木之天，以致其性”。“天”，是自然界的固有规律；“性”，是生命体的自然本性。《中庸》里说：

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唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。

教育也是同样的道理，顺应人成长的固有规律，帮助他实现其自身的本性，是教育的根本，也是作为人文类课程的语文的根本。顺着自然的发展趋势，我们给他提供一定的条件，这就叫自然之道。回归语文之本，这个本就是人的发展的自然趋势，语文教师都应该顺木之性，而不是像清代思想家龚自珍《病梅馆记》里揭露的，做那种人为扭曲、戕害生命的事情，那不是帮助学生，而是对学生的终身发展贻害无穷。

注释：

⑴参见《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社2001年版，第3页。

⑵[法]埃德加·莫兰《复杂性理论与教育问题》，陈一壮译，北京大学出版社2004年版，第100页。⑶《孟子·离娄下》，杨伯峻《孟子译注》，中华书局1966年版，第197页。

⑷叶圣陶《小学国文教授的诸问题》，任苏民编《教育与人生——叶圣陶教育论著选读》，上海教育出版社2004年版，第206页。

⑸《论语·为政》，杨伯峻《论语译注》，中华书局1980年版，第17页。

⑹《孔子家语·在厄》，《四库全书存目丛书》影印明刻本，齐鲁书社1995年版，子部第1册，第37页。

华东师范大学中文系 方智范

（原载方智范《语文教育与文学素养》，广东教育出版社2005年出版）

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阅读教学诘问

—— 全国第8届小学语文青年教师阅读教学大赛观后

去年10月在银川举办的全国第8届青年教师阅读教学观摩活动可谓盛况空前。这是全国小学语文教育工作者的一次大聚会，也是全国小学语文优秀青年教师的一次大展演，同时还是全国小语界的一次大交流和大讨论。跟大家一样，作为活动的亲历者，我在分享和体味这次盛会的过程中，也生出些许疑惑、忧虑和思考。我把它们记录下来，既是对自己的诘问，也是就教于同行。

一、学生是否也会觉得累？

大赛期间，评委们在评析和讨论的时候都不约而同发出同样的感叹：有不少课听得感觉累！我也有同感，有时听着听着，就会傻想：如果我是台上的学生，会不会也觉得累？我会喜欢什么样的语文课堂？我会喜欢什么样的语文老师？在语文课上我究竟想得到什么？„„

设身处地站到学生的角度审视面前的课堂，便不难发现一些“被累”的缘由：

—— 教学的立足点偏离，学生被“拖得累”。一些教师课堂的提问、对话偏向少数人，那些思维活跃的孩子有更多的机会，而另一些（常常是大多数）反应稍慢的孩子则往往被忽视，这部分孩子只能亦步亦趋“往前赶”；一些教师教学的进程显得过分跳跃，有时为了“赶趟儿”，一个问题还没解决又跳到另一个问题，大多学生疲于奔命，吃力地跟着老师后面转悠；仔细分析孩子的课堂发言，可以看出他们不是在表达自己的思想，而是在琢磨老师的心思，言说“教师想要

·远程培训课程资源•小学语文· 的话语”，“感悟教师的感悟”。

—— 教学内容贪大求全，学生被“灌得累”。教师总想把自己对文本的解读和盘托出，试图让学生也达到自己的理解程度，于是不得不强拉硬拽，不得不“灌输”；教师对于文本的“精彩”常常一处也不舍得放弃，使得教学内容过于庞杂，学生“吃得太多，消化不良”。

—— 教学手段过于花哨，学生被“换得累”。现代教学技术为语文课堂打开了一个立体的空间，从二维的平面（粉笔加黑板），到现在声、光、电立体影像的呈现，让孩子的感觉通道接受了更多的刺激。而感觉通道的频繁变换，往往导致学生应接不暇，刚刚看完视频（还在体会）就要说说感受，刚刚欣赏完图片（还在回味）就要读出感情„„在频繁的切换之中，孩子或许会有新奇感，但新奇的背后掩盖着“感觉的疲劳”，同时，也让我们失去了一些语文的应有之义。

由此可见，我们需要感受孩子的感受。我们已经站在教师的立场、成人的视角太久了，不妨假设自己是一个孩子。适当的换位思考，也许会对教学领域、甚至成人世界的两难问题，能有些返璞归真的解答。

于是，对课堂教学我们还可以进一步追问：

——学生能有所得吗？我们需要认真地替孩子想一想，他们究竟需要什么？有一种对当下语文教学的批评值得重视：“学生上两个月语文课，几乎没什么长进；缺两个月语文课，也不会有什么损失”。[1]语文学习离不开最基本的语文实践，如读书、写字、朗读、感悟等，一堂语文课孩子应该有些实实在在的收获。

——学生学得有兴趣吗？我们常常说要培养孩子的某某兴趣，但是否首先应当考虑，如何不破坏孩子已有的兴趣？一篇课文没教之前，孩子往往读起来津津有味，可是老师教着教着却让他们反倒厌倦了。这也许有着复杂的社会原因和背景，但语文教师似乎也难以置身局外。

——学生学得幸福吗？孩子需要被视为一个完整的人，诚如杜威所说，将家长或教师的“目的”作为儿童生长的正当目标，“这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样荒谬可笑。”[2]孩子不是“预备的成人”，“今天受苦是为了明天的幸福”这种说辞是在抹杀童年的价值。童年与成年实在是等价的，都是人生不可重复的一次性经历。我们有责任也有义务，让童年的“语文生活”充满愉

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快的体验，洋溢温暖的阳光！

二、语体文怎么教？

这也是一个与“被累”关系度极高的问题，同时又是关于阅读教学的一个关键性问题。

观摩间隙，听一位曾参加过全国首届小学语文阅读教学大赛，并获大奖的老师感慨道：前后8届大赛的课看了不少，每每心里总有种说不出的“不满足”，近20年了，阅读教学的格局似乎没什么大的改观，“涛声依旧”，年复一年。是啊，难道语文课堂就非得这一种样态吗？语体文（也称白话文）就非得这样教吗？阅读教学就非得如此耗时费力吗？我想，肯定不是！

关于当前小学课本中语体文的教学，笔者也有一些不揣浅陋的想法。

1、症结：教学内容与教学方法相悖

“文白之争”乃是中国现代文化史、教育史上的思想之争，而我们现在的语文教育内容，语体文作为主导（尤其是小学语文）却是一种基本事实。教学内容决定教学方法，所以吕叔湘先生说，“做教学工作的人必须首先认清他教的是什么”。[3]语体文与文言文相对，正如孙双金校长在点评时所言，它最大的特点就是“明白、易懂”，平白如话。即它是一种生活语言，不是“贵族语言”，大多数文章的大部分内容，孩子是可以通过独立阅读而理解的。因此，对于这样平白易懂的教学内容，恐怕就该用一种清晰简明的教学方法，无须总是领着学生反复咀嚼，也不需要过于繁复的精巧设计。我们的语文教学为什么被批评“少、慢、差、费”？大致就是“用大炮打蚊子”，用过于繁杂的手段去应对平白简易的教学内容，不仅浪费了时间，还不能很好地解决问题，相反还人为制造了问题。

2、溯源：“两个传统”的惯性与沉淀

一是我国几千年文言文教学的传统。文言文教学的主要内容就是将学生不懂的词、句、段弄懂讲明。因此，逐字、逐句、逐段讲解，就成了传统语文教学的基本流程。二是上世纪语文独立设科以来，我们的语文教学所形成的以“红领巾教学法”为代表的“新传统”。在二十世纪这个“躁动的百年”中，我们先后学习过日本、美国（以杜威来华讲学为代表）和苏联（建国初期），尤以“苏联”专家的“红领巾教学法”影响最深。然而，正如赫尔巴特主义由于较多倾向约束和控制，使其在美国的传播也只能沉淀下那些理性成分一样，进步主义在东方更

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多创造的也是肤浅的形式，并未触及东方的传统深层。因此，我们至今为止似乎仍然很难跳出这种深究、评析的传统套路。

3、超越：可能的视角

如果我们跳出这个内容分析或文学赏析的传统套路，我们是否可以用更少的时间，更集中的精力，探索更为简明、高效的教学方式？

叶老早就认为，上课是教师与学生的共同工作，而共同工作的方式该如寻常集会那样的讨论，教师仿佛集会的主席。[4]胡适先生在《中学国文的教授》中谈到“小说与戏剧”（其实就是相对浅白的文章）的教授法时指出，“先由教员指定分量„„由学生自己看。课堂上只有讨论，不用讲解。”而当他谈到（即便是）古文的教授，上课时也只有三件事可做：一是学生质疑问难，教员帮助解释；二

[5]是大家讨论所读的书的内容；三是教员可加入一些参考材料。吕叔湘先生认为，“在我看来，现在的问题，至少以白话课文而论，不是讲得太少，而是讲得太多。„„以为上语文课是为了学会讲语文，不是为了学会用语文。”[6]

重温这些大家的言说与教诲，笔者产生了强烈的共鸣。由此，我大胆地“臆测”，语文教学在一些基本取向和策略上是可以有所突破的，比如：

—— 能否教得简单一点。简简单单教语文！事实已经证明，繁复的教学并不能在孩子的脑海中留下些什么有意义的东西，过于复杂的教学设计不但耗费了老师和学生太多的时间与精力，还让颇具美感的文章读起来索然无味。我们为何总是舍不得放弃那些吃力却是不讨好的努力呢？请相信，能够把课教得简单有效，是一种不凡的教育素养。“大道至简”——乃是人生也是教育所能企及的至高境界！

—— 能否教得清楚一点。清清楚楚教语文！模糊不是语文学科的本质属性。以其昏昏岂能使人昭昭。教学目标（为何教）、教学内容（教什么）、教学方法和教学策略（怎样教），这些语文教学的基本元素，教者理应清清楚楚、了然于胸。语文学科与其他学科（如数学）的一个突出的区别在于，教材的课文并非教学内容本身。这就需要教师对课程教材进行二度开发，挖掘和选择隐藏在一篇篇课文“例子”后面的课程内容。孙双金老师执教《推敲》（苏教版的一篇语体文）一课，将教学目标和内容锁定为：讲述一个故事，理解一首古诗，欣赏一段佳话，玩味一种现象。让人有豁然开朗之感。

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—— 能否教得轻松一点。轻轻松松教语文！语文教学应该给孩子获得一种精神的愉悦而不是折磨，应该给孩子享受一种求知的快乐而不是灌输的痛苦。“一支粉笔、一块黑板、一个教师、一群学生，即使没有表演、没有多媒体、没有小组讨论，犹如一幅简笔画，线条简单而又意境深远。”[7]其他姑且不论，单就这种价值取向而言，谁能说孩子在这样的情境中学习，不会体验到一种实实在在的幸福呢！

三、课堂需要“另一种”语言吗？

在听课的过程中，我们间或会面对一种现象：有些执教的老师一走上讲台，从喊“上课”两个字开始，就仿佛进入了另一个“语言世界”，开始说“书面语言”、“主持人语言”。有的课教师还没找准文本的情感基调，就开始“深情款款”，让人忸怩不安；有的课教师从头至尾情绪高涨，激情演绎，给人一种“强势”的压迫感。

显然，问题并不在于需不需要“深情款款”和“激情洋溢”，而在于这些语言我们是否用对了地方。笔者认为，课堂上的语言就其功能来看是有其类型分别的，无论哪一种语言似乎都不能包打天下，而要具体情况具体分析。从教学语言的功能来看，教师的课堂语言大致有这样三类：

一是陈述性语言。这是一种独白式的语言，往往是教师介绍、陈述、承接时所用的语言。这种语言的情感基调主要由教学内容所决定，表达时，应力求恰如其分、自然平实，避免说过多的书面语。

二是交际性语言。这是一种交互式的语言，往往发生在师生对话的过程中，包括对学生的点拨、引导、启发等，它的情感把握需要根据不同的学生、不同的情境来调适。正如孙双金校长点评时所言，这种语言应该力求“生活化”，即生活中如何与孩子说话，课堂上也该如何说话。

三是评价性语言。这是一种反馈式的语言。它需要给孩子的发言及课堂表现以得体、及时的评价。在课堂上，学生的成功和失误都是教育的良机。高明的教育者，既不会有半点吝啬赞美和激励，也不会轻易放过眼前哪怕是一闪而过的瑕疵或沙粒。沐浴在那样真诚、熨帖的评价语言中，学生总能找到自己，总能焕发出不竭的求知欲望和蓬勃的生命活力！

不同类型的语言需要协调地分配、取舍，这就是语言艺术。苏霍姆林斯基

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写道：“教师的语言是一种什么也代替不了的影响学生心灵的工具。教育的艺术首先包括说话的艺术，同人心交流的艺术。”一个教师的语言折射出的其实是整个人的语文素养和人格修养，它对于孩子的影响远远超出了知识教授的范畴。教师的语言就是一本书，无论是口头语言还是体态语言，一言一行、一举手一投足都深刻地影响着学生的身心发展。如果我们总是以“另一种”语言在课堂上言说，我很担心它会埋下儿童成长的隐患。

四、教师如何设问？

“问答模式”差不多是当下阅读教学的基本模式。现场的观摩课也差不多都是在师生的问答中过去的。问答本身只是一种手段，并没有好与不好，但当它充斥我们的课堂，就成了问题。李吉林老师世纪初就敏感地指出，如今语文教学的园地里，有“两座山” 挡住了小学语文发展的出路，其中之一就是是课堂上“问答式分析”如山（另一座是“习题式训练”如山），必须搬走这两座山[8]！

品评面前的课堂教学，教师的设问到底有哪些偏失？

——问题太多。教师在课堂上似乎除了问答就没别的招数，课堂教学的展开几乎都有赖于问答，这就出现了课堂上总有问学生“是不是”，“喜不喜欢”之类“不是问题的问题”的现象。

——问题太浅。教师的设问总在浅层次漂浮，没什么思维含量，有的问题仅仅是“把课文中的陈述句改为疑问句”而已，久而久之，易养成孩子的思维惰性，比如回答教师的问题时，止于在文中寻找答案，缺失了对于问题的思考。

——问题主要来自于教师。常见的现象是让学生先提各自的问题，然后僵硬地附会到教师设计好的问题上来，使得原本让学生“质疑问难”这一极有意义的环节形同虚设，成了一个“幌子”。

人的学习从本质上来说就是不断发现问题、解决问题的过程，没有问题的教学，甚至都不能称之为教学。可是我们仿佛习惯了把孩子教得“没有问题”，教得“都明白了”，其实这并不是解决了问题，而是掩盖了问题。所以，我们一方面要注重培养孩子的质疑能力，引导学生在阅读中自己发现问题；另一方面，作为教师，我们还要学会设问，关注问题的质量。

什么样的问题才是一个“好问题”？第一应是学生需要的。如前文所说的让孩子有所得，并且是“应需之得”。这就需要教师的设问基于孩子的发展水平；

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第二要来自学生。只有真正来自学生的问题，才真正是学生自己的“应需之得”。过往的教学实践中许多老师常用的“质疑”环节，非常有价值，不该被遗忘和忽略；第三要有思维的价值。问题有一定的思维广度与深度，能对学生的思维形成相应的刺激和挑战，能促进学生的思考；第四是要有统领的效用。一篇课文总有独特的“文眼”，抓住文眼设问，往往可以起到“提领而顿、百毛皆顺”的功效。有统领价值的问题不但可以让学生学会动脑子，还能让课堂教学呈现“板块化”的特征，避免繁复。

以上是自己作为一位现场观摩者的疑问，诚恳地求教于小语界同行。此外，还有两点感触——

语文教学的前路充满了不确定，语文阅读教学“是一项旅程，而不是一张蓝图”，它“好比一次有计划的旅程，和一伙叛变的水手在一只漏水的船上，驶进了没有海图的水域”。[9]因此，我们需要警惕对课堂的习惯性漠视，保持一种“问题意识”也许很有意义。

可是，如此的不确定岂不让人沮丧？这里我想再次借用叶老的一句话，与各位老师、同行共勉：“国文教学并不是一件深奥难知的事情，只要不存成见，不忘实际，从学生为什么学习国文这一层仔细想想，就是不看什么课程标准，也自然会想出种种的实施方法来的。”[10]

一是不存成见，二是不忘实际，三是究学生学习语文之本。细细品味，叶老的这番话也许在今天仍然可以成为一座灯塔，指引我们前行！

注释：

[1] 王荣生 建设确定性程度较高的语文教材[J] 语文建设 2007.4

[2]（美）杜威（Dewey，J.）著，王承绪译 民主主义与教育[M] 北京 人民教育出版社 2004年 118

[3] [6]吕叔湘 关于语文教学的两点基本认识，载吕叔湘语文论集[M] 商务印书馆 1983年 323,332

[4] [10]叶圣陶 中学国文教师，载中央教育科学研究所编，叶圣陶语文教育论集[M] 教育科学出版社 1980年 95,97

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[5] 胡适 中学国文的教授，转引自三联书店1999年版《读书与治学》，31-44 [7] 薛法根 简约：课堂的别样美丽[J] 小学语文教学（人物版）2010.9 [8] 李吉林，搬掉“两座山”[J],小学语文教师,2005年C00期

[9]（加）迈克·富兰 变革的力量：透视教育改革[M] 北京 教育科学出版社 2000年

江苏省教研室 李亮

（原载《语文教学通讯》2011年第4期）

第二篇：语文教学应回归其本真

语文教学应回归其本真

——小学语文课堂大赛有感

近期以来，学部举行了大规模、长时间的赛课活动。学部全员参与，各学科并进，呈现出“百家争鸣，百花齐放”的精彩局面。活动接近尾声，通观全局，总觉得缺点什么。现把个人对语文教学的看法总结如下：

一、语文课程标准迷失，语文教学失去了它的本真。2011版义务教育语文课程标准明确指出，“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”它还指出，“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”那么，作为语文教学的主要实施者——教师，落实这一目标就显得尤为重要。但由于当下应试教育的影响，和教师本身阅读积累不够广泛和丰富，义务教育语文课程标准难以落实。课堂上，大多数教师在阅读课上滔滔不绝、繁琐的讲解、分析、提问、解答，不见学生的读书和思考，没给学生留下必要的读、思的时间和机会，不可忽略的读书活动则被排挤到课外，造成课堂教学效率低。面对这样的课堂，有时我很迷茫：语文教学，究竟在教什么？

二、学生阅读兴趣不高，阅读气氛不浓。

1、环境可以影响人是不争的事实。由于学校没有给学生创设良好的阅读环境，学生的阅读兴趣不高，阅读气氛不浓。纵观每个班级的图书角，供学生能读的书少之又少，甚至有些班级连一本书都没有。尽管大多数学校具有大量的书籍，但并没有真正开放给学生。图书管理制度不健全。

2、学校没有给学生真正的自主阅读的时间和空间，就连每周仅有的阅读课也被挤占、挪用，不是用来上语文课，就是拿来作业、考试。

3、家庭教育中对孩子的阅读重视度不够。家长们并不知道，阅读不仅可以使孩子增长知识，构建知识的大厦，更加难能可贵的是阅读可以很好的提高一个人的涵养，让人变得非常有气质；可以让孩子领略其他智者的思想，让人的思想变得广阔起来；阅读，可以让孩子了解许多人的悲欢离合，了解到人间冷暖，从而树立好正确的人生观和价值观。

三、教学模式陈旧、生硬，没有形成一套属于自己发展的教学套路。生搬硬套所谓专家、名师的教学模式，令语文老师难以施展适合自己的教学模式。语文教学的目的，说白了就是以“知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观”为主的三维教学目标。再简言之，就是“基础知识”与“基础技能”的“双基”目标，即字、词、句、段、篇，和听、说、读、写、思。可是在有关专家的教学理念的影响下，一味地让语文课堂模式化、板块化，致使大多教龄大、教学经验丰富的老师如断路的蚂蚁找不到方向，如邯郸学步里的主人公一样，新方法没学会，已经有的也忘得所剩无几，感喟“怎么越来越不会教书了！”给人一种错觉，那就是只强调教学方法，却忽略了教学的目的；花样百出，其宗模糊。

四、语文教学三维目标之“情感态度与价值观”严重缺失。语文教育的特点是“重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚”。然而，在应试教育和功利心的驱使下，语文课堂大都在津津乐道于字词句短篇的分析和理解，却忽略了语文人文性的渗透。以北师大版三年级下册《炮手》为例，其教学目标中有这样一句话：“结合描写炮手神态变化的语句，体会炮手的心情，理解炮手舍家为国的奉献精神”。暂且不论写这篇文章的作者的目的，但仅从炮手三次神态变化和耐人寻味的最后一段话，我们不难看出，战争给人带来的灾难乃至心灵“家园”的摧残，除了理解炮手舍家为国的奉献精神外，难道就没有对战争的憎恨和对炮手的同情？

再如北师大版二年级下册《狮子和兔子》，我们除了在整堂课探究兔子的“笑”之外，难道就不能引导学生，在别人（狮子）极为难受、难堪的情况下，笑别人是一种不好的甚至不道德的行为？

语文教学担负着“形成（学生）正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格”的重担；担负着“为学生的全面发展和终身发展打下基础”的重任，岂能因为在应试教育的影响下痛失她的本真！语文教师应该有这种危机感、使命感。

第三篇：本真语文教育之浅见周常顺

本真语文教育之浅见

濮阳县柳屯镇育英实验学校

周常顺 濮阳县进修学校组织了关于本真语文教育的研讨活动。我有幸参与其中到站前学校学习与交流。通过在该校的所见所闻，我感悟颇多，受益匪浅。

本真语文教育的研究像黑夜中的一盏灯，使我有豁然开朗之感，让我明白了语文教学的真谛。《语文课程标准》中写道“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。”工具性着眼于培养学生的运用能力和实践能力；人文性着重于对学生思想感情的熏陶和人性的引导。工具性是人文性的载体，人文性是工具性的灵魂。而实际中呢？有的忽视了语文自身的人文特点，过于注重知识的传授，注重接受性的学习，这种教学模式箍死了学生的拓展思维，限定了学生的学习范围，学生变成了机械式的做题机器，产生了无数个高分低能的书呆子；有的又片面追求人文性，追求课堂的新奇和华丽，课堂教学手段一个接一个的出现，却使语文缺少了知识性，课堂只有积极参与，很少有能力的展现，不能做到工具性与人文性的统一。所以很多老师在困惑，语文课该怎么上，素质教育该怎么实施？本真语文教育可以说解决了这样一个难题。

本真语文教育，顾名思义应是让语文教育返璞归真，回归本位。加强锻炼学生的听说读写，倡导语文带给学生的能力展示和积极的创新精神。本真语文求真求实，重在指导学生正确了解和运用祖国的语言，丰富语言的积累，培养学生的语感，是真正地以学生为主体，使学生具备现代社会需要的合作精神，创新精神，和广阔的眼界，具备阅读与理解，表达与交流的能力。

像站前学校的读书交流活动“向你推荐一本书”就充分说明了这一点。他们的活动是学生自己组织，学生一个个自然的展示。通过读书，学生的能力确实提高啦。活动中学生们表情自然大方，语言得体规范，过程井然有序，掌声接连不断。更主要的是通过这种活动学生敢于大胆的展示，锻炼了口语表达的能力，懂得了基本的诸如见面先问好、向观众鞠躬致意、观众及时的报以热烈掌声等等社交礼仪。这不就是语文是交际工具的具体表现吗？

能力在读书学习中培养，创新在能力的前提下出现。注重学生能力的培养，让语文课堂讲究根本，取法自然，遵循因材施教的基本原则，语文教育将会大大改观。有人指出，阅读教学改革要抓“语言”和“多元”这两个关键词，前者即紧抓文本语言不放，要读出情、品出味、悟出效、习得法、激活思；后者即提倡多元化的教学模式。有人认为，语文教学要一如既往地坚持“语文味儿”，即在字、词、句、篇中提高学生听、说、读、写能力，感受中华文化的博大精深，提升学生的人文素养。有人指出，解决语文课堂“现代病”的办法就是从语文学科特点出发，摆脱对现代技术手段的过分依赖，回归语文课堂的本真，引导学生踏踏实实读文本，字斟句酌品语言，透过文字悟内涵。有人主张，在目标设定上简明扼要，便于落实；在文本处理上简约有效，突出重点；在环节安排上简化流畅；在教法选择上，简洁实用，脉络清晰。有人谈到，理想的语文课应该是让学生专心听讲，开口说话，动情朗读，静心默读，要圈点批注，品味词句，动笔写作，积累感悟。

语文的学习在于大量的读书，在读书的过程中，自然而然的学习字、词、句、段、篇，学习书写、说话、交际、写作。语文学习要简化高效，回归文本，回归语言。总之，回到语文的本真状态，提高语文教学的实效，这应成为广大语文教师的共同追求。我现在对本真语文教育有了一定的理解和感悟，我将致力于对本真语文的学习与探索，追求语文的内涵和实效，培养学生的能力和创新精神。

2012.11.25

第四篇：回归本色,还语文教学简约之李萍美

回归本色 还语文教学简约之美

保康县马良镇小学 李萍 联系电话：*** 《语文课程标准》指出：“语文是最重要的交际工具，学习语文就是要形成与发展最基本的语文素养。学习语文要培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”

新一轮课程改革实验，给比较沉闷的语文教学注入了生机与活力，我们的语文课堂披上了华丽的外衣，变成了热闹的街市，抹去了本色，走了误区。课堂上“语文”少了，“关于语文”的东西多了。问题集中表现在：大量声音图像信息的多媒体课件充斥课堂，扎扎实实的语言文字训练太少；脱离文本的议论纷纷太多，自由诵读的琅琅书声太少；课堂上吹拉弹唱尽显其能，学生思考、质疑的时间被大量挤占；以牺牲工具性为代价的所谓张扬人文性，成了课堂上另一道风景，非语文现象、非语文活动占据了课堂的大量空间。那么，小学语文教学，我们应怎样回归本色，还课堂简约之美呢？

第一、落实字词教学，扎扎实实教语文。

语文学科是基础工具性学科，从小打好基础，对学生的终身发展至关重要。就小学语文教学而言，最重要的就是要奠基固本，要求切实，训练扎实，效果落实。在许多的公开课上，教师都因许多花里胡哨的安排，而忽视了字词的训练，在课堂上没有花时间去纠字音，辨字形。特别是在中高段，字词教学都已经忽略了。著名的特级教师陈金龙老师执教的《白鹅》一课，花了大量的时间落实字词教学，采用多种方法让每一个学生掌握字词的读音，写法，理解字词的意思。他先让学生自由读词语，然后检查，检查过程中对容易读错、写错的字重点指导。为了让学生理解“净角”的意思，教师视频出示了净角的脸谱，让学生轻而易举的理解了这个词的意思。如果每一个老师都能像陈老师一样把字词教学落到实处，我们何愁学生学不好语文呢？一堂语文课，不管你如何设计，如果不让学生在课内识字、练字、用句，把基本的字词撇开而单纯地进行人文教育或任何名义的其他教学，都是语文教学的一种异化，都是有悖于“本色语文”的。

第二、体现以读为本，完完全全教语文。俗话说：“书读百遍，其义自见”，“熟读唐诗三百首，不会作诗

也会吟”，这些都是古人读书的经验之谈，至今仍闪耀着生命的光辉。《语文课程标准》也明确指出：“语文教学要体现以读为本。”语文课没有琅琅书声，犹如鱼儿没有了水，只有“熟读”才能“精思”。素质教育呼唤把课堂还给学生，我们应该走出“满堂灌”，“满堂问”，“满堂练”的模式，重视“读”这一学习语文的好方法，让学生在读中感悟，在读中体验，真正感受语言文字的优美。

在教学《听听，秋的声音》一课时，我分不同层次，采用多种方式让学生多次朗读这首优美的诗歌。初读，让学生读准字音，划出字词，找出文中描写了秋天的哪些事物。细读，让学生边读边思考，读了诗歌之后你感受到了什么，有哪些不明白的地方。悟读，让学生细细品味，体会课文美在哪儿。有感情朗读，让学生带着对秋天的喜爱之情美美的读一读课文。学生在多次朗读课文的过程中享受到了秋天的美好，感受到了语言文字的优美，同时让学生明白生活中并不缺少美，只是缺少发现美的眼睛。

第三、引导孩子想像，简简单单教语文。早在古希腊时代，亚里斯多德就指出：“想象力是发现、发明等一切创造力的源泉。”没有想象就没有创造。这正如阿基米德说的：“给我一个支点，我可以把地球撑起来！”《小学语文新课程标准》在总目标中也明确指出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。”小学语文的教学任务是在听说读写等语言文字训练的过程中，发展学生的智力，而培养学生的想象能力则是发展智力的重要途径。

例如，教学《游子吟》一诗，我借助课件指导学生反复吟咏，边读边想象诗人准备外出前，看到慈母借着微弱的灯光为自己缝制衣服的情景，通过影象给学生带来情感上的震撼，体会伟大的母爱，最后发出由衷的赞叹——谁言寸草心，报得三春晖。在此基础上，学生进行课后练笔，描写母子依依惜别的情景就不困难了。又如《泊船瓜洲》一诗，我引导学生抓住“绿”字，想象春姑娘有一次给江南的原野披上绿装，让学生仿佛进入桃红柳绿、鸟语花香、生机勃勃的景象。如此再三诵读，就不难体会诗人对江南春景的喜爱了。这样，学生就很自然地与诗人产生感情上的共鸣——思乡。

总之，要想回归本色语文，就要简简单单教语文，完完全全教学生，扎扎实实求发展。我们要凭借简明的教学目标，简约的教学内容，简化的教学环节，简便的教学方法，实现省时高效的语文课堂，追求语文教学的简约之美。

第五篇：有效教学之语文体验性阅读探究

语文体验性阅读探究

五乡镇贵玉小学邱春叶

摘 要：阅读教学是语文教学的重要组成部分，是语文教学的中心。如何更好地开展语文阅读教学呢？笔者提出在语文教学中实施体验性阅读。针对语文体验性阅读进行了探究后，笔者认为促进学生体验的途径是多种多样的，可以通过多角度、有创意的体验性朗读、创设情境、角色体验、走出课堂进行实践等体验性阅读教学的活动，能够将学生更好地理解文本，并通过体验，把学生引向自然、引向社会。

关键词：语文教学；阅读教学;体验性阅读；

阅读教学是语文教学的重要组成部分，是语文教学的中心，在完成语文教学任务中占有重要的地位。不仅学生的阅读能力必须通过阅读教学来培养，而且学生的识字能力、写作能力、口语交际及综合性学习能力也有赖于阅读及阅读教学来奠定基础，提供范例。因此可以说，阅读教学的质量在很大程度上能够决定整个语文教学的质量。

（一）体验性阅读的可行性

语文是一门人文性很强的学科。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”

在阅读教学中，新课程重视学生的独特感受和体验。而华师大语文教育家方智苑先生也说：“最好的阅读境界是身临其境，设身处地，感同身受。”方教授的话一语中的地指出了语文阅读中体验的重要性。语文阅读教学必须要重视体验的运用，只有让学生体验了，我们的教学才能深深触动学生的心灵。

让学生在体验中学习，既能使学生掌握语文学科知识，又能让他们体验快乐，从而能够达到课标所提出的实现学生阅读的个性化。

在语文阅读教学中，学生必须经过自我的理解、创造、构建、体验，方能形成属于自我的精神世界。所以，在教学中，教师应重视引导学生获取对文章的内容、情感、审美独特理解，形成积极而独特的体验，以汲取人类优秀文化的营养，培养个性，丰富自己的精神世界。在课堂中，教师若能诱发学生的学习兴趣，学生便会产生强烈的求知欲，便会提高学习的积极性和主动性。同时，在课外阅读这一方面也应该加强指导，使学生在课外知识的选择，阅读过程中也体验到阅读的乐趣。

根据语文阅读提出的要求，加以对语文阅读的以上理解，笔者确定了在语文阅读教学中树立体验性阅读教学观，让学生感受到阅读的乐趣是阅读活动持续发展的不竭动力。

（二）体验性阅读的操作形式

所谓体验，是亲身经历、联系自身体味,它具有亲历性、闪发性和独特性，是通过学生自身实践来认识周围事物的过程，它是优化语文教学的重要途径。

体验性阅读，即在教师指导下，学生用全部的心智去感受、关注、欣赏、评价阅读文本，通过自己的体验，把陌生的、外在的、与己无关的阅读对象变成熟悉的、可以交流的、甚至是融于心智的存在的语文活动过程。

那么，语文体验性阅读教学应怎样进行，才能引发学生的兴趣，促使学生在阅读中深化理解呢？根据新课标的要求，笔者提出了体验性阅读教学的操作方法如下：

一、引导学生进行多角度、有创意的体验性朗读

语文阅读教学根植于情感，所以朗读能加深学生情感体验。朗读又是一种极具个性，融理解和表达为一体的综合性很强的活动。阅读是对文字的触摸，是对作品生活气息的直接感受，能将读者与文本直接沟通起来。

学生口诵文字，心入其境，以朗读来吐露自己的心声，就会读得绘声绘色，惟妙惟肖地再现文章的情境，把文中人物的思想情感活脱脱地表达出来。

然而，不同的学生对于一篇文章的感受是不一样的，表达出来的也肯定有所不同。因此在指导朗读时，应当充分尊重学生独特的阅读感受，应该允许并充分鼓励学生通过各自独特的角度去体味、去理解文章内涵。

这时，学生才是真正的阅读主体，他们在阅读中才能真正体会到属于自我的精神劳动所带来的愉悦感受，他们才能真正拥有属于独特的思想。

有创意、多角度地进行体验性朗读，不仅对语感的形成有帮助，更能陶冶学生的情操，丰富学生的内心世界。

二、创设情境，激发学生直觉的情感体验

语文课文中很多的文章是记事、写人、状物、写景的记叙文，它们以生动的形象和蕴藏于其中的情感，对学生进行熏陶感染。学生凭借原本已有的知识经验，基本能理解文章中的句子。但是这种理解往往只停留在字面上，属于浅表性的认识。因此，创设情境让学生更深入地体验与感受。才能在情感上真正打动学生。

创设情境是指在教学中创设情感和认识相结合的教学环境，使学生在比较轻松欢快的气氛中获取知识。情感产生的机制之一是情境熏陶，即所谓的“触景生情”。人一旦接触虚拟情境，或进入某一种实际情境，都能触发某种体验。比如：

1、生动、形象、富有感染力的语言创设阅读情境

阅读教学必须尽量调动学生原有的生活经验的积累，与课文语言产生直接的联系，激发学生的情感，使学生对作品的情境和形象产生自己的独特体验。教师可以用简洁而又生动、形象、富有感染力的语言创设阅读情境，努力唤醒学生的相似的生活经历，调动学生以往的生活经验，来激发他们获得真实的情感体验，使学生产生情感上的共鸣，激发学生直觉的情感体验。也可以运用教师自身的表情、声音、动作、神态等进行有效诱导，使学生在创设的情境中受到感染。

2、充分利用多种媒体，还原恰当的画面情境

课本向我们呈现的是一个从天文到地理，从神话、传说到对未来世界的憧憬等等的，丰富多彩的世界。所以，充分利用多媒体能化抽象为形象，化简约为具体，还原恰当的画面情境，激发学生的直观感受。

语文与音乐有着天然的关系，都作用于心灵。音乐的感染力是无穷的，能激起人情感的共鸣，也能很好地促进学生体验。阅读教学中，可在必要的时候借助媒体播放适当的音乐，利用背景音乐的烘托，根据音乐节奏的高低起伏，或欢快，或悲伤，有效地渲染课堂气氛，创设生动的教学情景，使学生身临其境般地体味课文的思想情感。

另外，还可以通过实物、故事、实验、图画、交流、联想、竞赛、交际等手段创设恰当的情境，把抽象的文字幻成一幅幅生动的画面，将学生带进兴奋愉悦或愤怒悲哀的情感境界，在不知不觉中深入学生的内心，激发他们的兴趣，使之产生感染和共鸣，从而更好地把握阅读材料的情感。

3、融入情境，增强想象性的体验

想象是指对过去的经验和已有的记忆表象进行加工改造，构成新的意象和观念的心理过程。它是人在客观事物的影响下，在语言的调节下所展开的一种心理活动。

人的一切自觉活动都是以对于活动的结果的想象为必要前提的。想象在人类认识世界和改造世界的过程中起着重要的作用。爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”而乐于想象是学生的天性，学生的学习也总是伴随着想象。

阅读活动中，一方面学生受文章的客观制约，另一方面学生又不是简单的接受文章内容，而是自觉地参与对文章内容的补充完善和发展创造。

所以，面对在阅读教学中那些离我们生活相距甚远的教材内容，我们也应重视培养学生的想象能力，启发学生展开想象，通过想象进行体验，以深入到阅读材料的内部，领悟到其中隐含的情感和思想。教师要善于在创设情境的基础上，引导学生融入创设的情境中，触发学生的想象和联想，从而增强学生的想象性体验。

信息技术的发展给语文教学注入了生机与活力，利用多媒体可以化静为动，化无声为有声，化文字为形象。对于一些写景的文章，学生通过文字很难想象其画面，此时就可以借助多媒体呈现一些物象，让学生凭借感官，通过联想与想象，领悟景美情更美的情趣。

三、角色体验，获得个性化的情感体验

角色一词源于戏剧，本是指戏剧舞台上所扮演的剧中人物。后来，它被社会学和社会心理学所借用，并成为其重要的概念。

在阅读教学活动中，体验不只是一种阅读的经历。阅读理论认为，作品文章的意义，不是作者已定的或文本自生的，而是读者在参与阅读过程中形成的。更主要的是，学生以文本为媒体介，引发对课文中包含的思想情感的体会，或对自己生活经历的反思，因而获得对文本内涵及自我人生的一种感受和领悟，它是对文本中渗透的生命意义的一种把握，是参透事理、心明眼亮的一种心理状态。

因此在语文阅读教学中，笔者也引进了角色的运用。

学生阅读的作品，大部分是文学作品，往往有着生动的人物形象（或拟人化的动植物、矿物等）。每个人物形象，都是具体可感的特定角色。学生在阅读中，并不是消极地去接受、去索取文章隐含的意义，而是积极地、主动地发现、构建意义，甚至创造出意义的过程。然而，一个人的阅读能力与家庭环境、社会环境、个人兴趣爱好等因素有直接关系，由于各种因素的影响，每个人在角色的理解上也会有所差异。

所以，如果学生从阅读文章的角度，转变为以作品中人物或作者的身份进入文字，从而由“局外人”转换为“局内人”，来完成对作品中人物或作者“亲身经历”的“再体验”，则对作品的理解可以到达更深的层次。同时，表演过程是一种学生充分展示自我体验的实践活动，它以表演者自身的内部体验为基础，表现形式直观生动，符合儿童的认知特点，因而倍

受学生的喜爱，有利于学生主动参与的积极性，体现学生学习的主体性。

学生的每一次表演从起始到终结都体现了充分的差异性和独创性，引导学生对角色进行体验，也能激发学生阅读的兴趣，加深对作品的理解，获得个性化的情感体验。

四、走出课堂，体验丰富多彩的教学内容

有生活的地方就有语文。传统的语文教学为了考试而学，为了升学而学，以课堂为主阵地，教师不离三尺讲台，学生被困在狭窄的教室之中，这难以使教师真正施展开自己的才华，也很难让学生充分地发挥出真正的个性。因此，应该多带领学生走出课堂，以丰富学生的情感，增添生活的积累与体验，更好地提高语文教学的效果。合理开发课外学习资源，要勇于冲破教室的樊笼，带领学生走出教材，走进社会生活，多参与实践活动，让他们在更广阔的天地里学习语文，增长知识才干，更好地学会做人。

要使学生能更充分地去体验、去感受、去思考，那么教师应以明确的目的、多样的方式方法、及时地调控课堂，要用语感去维系课文与学生之间的感受和情感，从而将学生带入神秘奇特的语文学习情境。不仅仅是在教室，在学校，更能走出课堂，在广阔的蓝天下，体验丰富多彩的教学内容，使学生获取更多的说体验、情感体验和心理体验径。

（三）结语

在语文阅读教学中，笔者提出实施体验性阅读。促进学生体验的途径是多种多样的，重视体验的阅读教学，将提供给学生一个丰富多彩、充满着着生机活力与创造魅力的阅读世界，更有利于培养学生的语文素养，使学生的人格得到全面提升。

教学中，教师要充分相信学生，给学生更多的自由空间，把挖掘问题、解决问题的权利交给学生，重视学生的独特体验，尊重他们独特的多元理解。可以通过多角度、有创意的体验性朗读、创设情境、角色体验、走出课堂进行实践等体验性阅读教学的活动，将学生引向自然、引向社会，积极促成体验性学习，让学生站在语文学习的最前沿。

但需要指出的是，并不是所有教材中的文章都能适合使用这种体验性的方法，一味强调学生的体验也不符合语文教学的实际，因此运用体验性阅读要妙用、巧用，真正发挥体验的作用，不流于形式。