促进中职学生英语课有效学习的课堂教学策略研究[5篇范文]

第一篇：促进中职学生英语课有效学习的课堂教学策略研究

《促进中职学生英语课有效学习的课堂教学策略研究》

课题实施方案

灵台县职业中等专业学校

政治英语教研组

《促进中职学生英语课有效学习的课堂教学策略研究》

课 题 实 施 方 案

执

笔：仇文敏

一、研究背景

随着中国社会的发展和世界经济的日益融合，各行各业需要越来越多“既有扎实的专业基本功，又有较强的外语交际能力”的复合型人才。因此，英语的重要作用越来越明显，很多课程都需要有一定的英语基础才能很好地开展。英语作为中职学校基础学科，无论是从学生终身学习的角度还是从社会需求的角度来看，都有极其重要的作用。但是，在目前的中职英语教学中，大多数教师仍采用老一套的以教师讲授为主的灌输式教学模式，习惯于单向的知识传播。整节课都是教师在不停地讲解单词、课文、句型、练习，学生处于很被动的地位，没有自主性，也没有时间对所听到的知识进行消化、吸收。长此以往，学生学习英语的积极性和主动性会逐渐消失，学习的乐趣也就无法体验。这种“以教师为中心”的传统教学模式，使得教师和学生之间缺乏有效的交流，根本不能体现“以学生为主体”的教学理念。另外，中职生源大多数是中考的落榜生，英语基础普遍较差，对英语学习不感兴趣，对教师设计的很多调动学生积极性的活动，学生往往不敢参与进来，或者直接不参与小组讨论，没有团队合作意识。基于这一点，中职学生英语课有效学习的课堂教学策略研究应运而生。

二、研究目的与意义

1、使用学习策略能够提高英语学习的效果。

做任何事情都要讲究策略，英语学习也不例外。20世纪70年代以来，外语教育界的很多研究者对外语学习策略进行大量的研究。一个比较可靠的结论是：使用有效的外语学习策略，不仅可以大面积地改进外语学习方式，提高学习效果和质量，还可以减轻学生的学习负担。另外，把学习策略的培养渗透到教学之中，可以促进学习潜能偏低或智力发育迟滞的学生的学习，减少他们学习中困难。研究结果还表明，不太成功的外语学习者可以借鉴成功外语学习者的学习策略。

2、发展学习策略有助于学生形成自主学习能力。

现代社会倡导终身学习的思想。自主学习能力是终身学习的前提，而形成有效的学习策略是发展自主学习能力的必经之路。因此，学生在校学习期间的一个重要任务是学会如何学习，以便他们走入社会之后能够真正实现自主的终身学习。

3、学习策略与教学策略相互促进。

教师研究学习策略可以促进教学。教师通过了解学生的学习策略，可以调整自己的教学策略和教学方法，从而提高教学效果。另外，对外语学习策略的了解和运用也能促进教师自己外语水平的提高。

三、理论依据

1.教育学基础。小学生英语学习策略的教育学基础就是充分相信学生、信任学生、尊重学生、要求学生。

2.心理学基础。小学生英语学习策略的心理学基础，就是使学生在情感上得到愉快的满足，在意志上得到锻炼，进而完善人格。

3.哲学基础。小学生英语学习策略的哲学基础是唯物辩证法的对立统一观点。

4.马克思、列宁、毛泽东的教育思想基础。小学生英语学习策略的马克思、列宁、毛泽东教育思想基础是让每一个儿童都得到发展。

四、研究内容

1、完善本课题的操作模式。

2、弄清小学生英语学习策略与学生运用语言的综合能力之间的相互关系及其影响程度。

3、探索小学生英语学习策略的基本策略。

4、通过长期有效的教学实践，提高英语教学质量，促进学生英语素质的发展。

五、研究方法：

1、文献研究法：对有关优化小学英语教学，培养交际能力的文献资料，特别是有关外语教学成功经验的文章进行系统归类，并作比较性研究，在此基础上，筛选出有效的教学经验为本课题借鉴。

2、调查研究法：了解目前小学英语课堂教学现状，通过对这些现状的分析，找出共性问题，再通过问卷、座谈和活动展示等手段，掌握研究实施情况，使实验研究具有针对性和实际性。

3、经验总结法：对实践活动中的具体情况及时进行归纳和分析，不断改进实验操作方法，认真撰写经验总结，使实验更趋系统化、理论化，以此提高实验操作质量。

六、研究的基本原则

1、全面性原则

（1）全面发展：是对学生进行品德、知识、身体、心理全面的教育，使学生的人格得到健康发展。

（2）全面设计：为学生创设愉快合作的学习环境；多彩、自主的学习环境；友爱、融洽的人际环境；优美，文明的校园环境。

2、和谐原则：具体是指，人际关系的和谐、管理的和谐、发展的和谐。

3、主动性原则：毛泽东同志历来反对读死书，死读书，主张学生要学得生动活要把学生培养成有生气、有创造精神，并能自觉遵守纪律，有主人翁责任感的一代新人。主动来自个体自身的内在需要，只有主动才能生动活泼，才能产生乐趣。学生学习的主动性原则是指在实施学生学习时，必须从主动参与和主动发展两个方面，进行科学的研究。

七、实施计划

1、准备阶段（2007年1月——2007年3月）

学习理论文献，寻找理论依据，明确实验目标分析，提炼先进理论经验，提出实验假设，完善实验方案设计。

2、实施阶段（2007年4月——2008年5月）

（1）按实施方案进行实施，实验中对学生进行跟踪调查，做好数据的统计、分析、整理工作。

（2）定期组织课题研究活动。研究课堂教学模式，并不断调整操作方式。（3）定期做好工作总结，实验效果作出评价，总结实验中存在的问题，并作出分析调整。

（4）根据实践经验和已调整的实验方案，继续做好实验工作，进一步完善实验的操作体系。

3、实验总结阶段（2008年6月——2008年8月）

收集整理课题资料。对课题研究进行全面总结，撰写实验报告。请上级领导专家对课题研究进行鉴定。

八、研究组成员及分工：

姓名 学校 职称 专长 分工

组长：周*娟 实验小学 小一 英语教学 全面负责 组员：庄秋敏 魏塘镇中心 小一 英语教学 实施计划

朱苹芳 姚庄小学 小一 英语教学 实施计划

徐 燕 大云小学 小一 英语教学 实施计划

柳金玲 干窑小学 小一 英语教学 实施计划

第二篇：促进中职学生有效学习的课堂教学策略研究报告材料

促进中职学生有效学习的课堂教学策略研究

报告材料

贵州省瓮安中等职业技术学校

课题组

一、课题的界定

1、课题的背景

课堂教学始终是学校教学活动的主场。课堂教学的目的在于促进学生的学习与发展，使每一位学生不断地获得新的知识和能力。然而课堂教学的时间是有限的，要实现用最少的时间使学生获得最大的进步与发展，就需要每一位教师对课堂教学做多方面深入的思考和研究，采取适宜的教学策略促进学生有效学习。

一方面，在“以就业为导向，以能力为本位”的职教办学理念指导下，随着项目课程的开发、理-实一体化教学的实施，职教大课堂的理念不断深入，中职课程和课堂教学状况已悄然发生了变化；同时，教学手段的现代化、教学资源多元化也给教师的课堂教学带来了诸多的便捷。但目前仍有很多教师受“传统课堂教学模式”的深刻影响，摆脱不了知识教学的概念化、系统化的束缚，课堂始终笼罩在传统讲授式、灌输式的阴影下，师生做了很多的“无效劳动”。另一方面，随着中等职业教育规模的扩大，生源质量不断下滑，中职学生厌学的现象已经越来越严重。职业学校的课堂教学若是再忽视学生的主观能动性，让学生被动接受知识，就会使中职学生更加无心向学。高耗低效，缺乏策略，已成为中职课堂教与学最突出的问题。解决这一问题的关键就是要系统地研究教学的有效性原理；努力形成中职学校有效教学策略体系；用以指导学生进行有效学习，最终达到教学效果的最优化。因此，研究促进中职学生有效学习的课堂教学策略是时代的要求，是职业学校教学改革的当务之急。

2、课题的界定

课堂教学是教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。课堂教学的有效性是指教师遵循教学活动的客观规律，以良好的教学效果实现特定的目标，从而满足学生个人发展的需要，满足社会的需要。有效教学是我们每一位教师每一天，每一节课所追求的目标。所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的成绩、成才、成功。学生有无进步、提高或发展是教学有没有效益的唯一指标。所谓“教学策略”就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。针对教学任务特点，按教学活动的进程，形成能够促进学生和谐发展的有效教学策略。

本课题的研究的对象是：中职课堂教与学的策略。这里特指的是具有专业特性的中等职业学校的课堂，这个课堂是泛指的中职的大课堂，包括文化基础课、专业课、专业技能课和活动课等。对课堂教学策略的研究前人早已开展过，且已取得不少成功的经验借鉴，但过往的研究大多仅立足于教师的教，仅局限于某个学科，且针对普教学生特点的为多。而教学策略本身又具有动态生成性、选择性、综合性、灵活性和创新性等特点，不是一成不变、整齐划一和一劳永逸。课堂要在不断自我否定，自我超越与自我创造的过程中持续变化发展着。教师必须根据学生特点、培养目标、课堂教学目标、教学内容、师生的关系、学校的条件等因素，不断地进行研究、实践和探索。精心选择、设计适宜的能够最大限度地促进学生的有效学习，提高教学质量和效率的课堂教学策略。

本课题的研究的立足点是中职学生的学，关注的是中职学生学习的兴趣、学习的自主性、学习能力的提高，更加重视学生的直接认识，努力扩展学生的经验、丰富学生的潜能、缩小学生之间的差距。

学生学的有效性，其维度具体表现为：有效果；有效率；有效益。有效果，以学生获得具体进步和发展为标准，包括学生知识、技能得到增长，身心素质得以进步，创造力获得培养等，评价教学活动达成预期结果的程度，体现教学目标的达成性。有效率，指单位时间内完成的工作量多，师生双方为实现教育目标所投入的时间、精力及各种教育资源的最优化，教育目标实现的最大化。以及教师自身素质和教学能力有所提高。有效益，学习目标要与社会需要、岗位需求和个人的基础和实际相吻合。看效果，贵在以生为本。追效率，求在成绩提高。评效益，重在能力发展。

我们提出研究促进中职学生有效学习的课堂教学策略，就是试图开拓一条有关教学有效性的校本化研究与实践之路，旨在使学校教学在科学的先进的理论指导下得以优化，全面提高全体学生的素质，努力追求教学理论上的自觉和实践上的高效、优质，为大面积提高学校教育教学质量积累经验。

3、研究目标

最终的目标是实现“学生愿学、乐学、会学”。

具体研究内容：

1、要以真实工作任务和学生学习的认知过程为基础，积极创设真实的工作和学习情境。

2、要努力激活学生已有文化基础积淀，为学习专业提供必备条件。

3、要充分展开实践活动，让学生在实践中学习理论和技术，达成对知识技能的深层理解和灵活应用。

4、要充分展开课堂交互活动，让学生产生想法，发展想法，促进多元理解，使学生的想法之间有实质性碰撞和争鸣，在教师的引导下达成“共识”，实现知识建构。

5、要建立积极的课堂环境，使学生有情绪上的安全感。建立一个温暖的、学生彼此接纳的、相互欣赏的学习场所。

6、要关注学生的差异，鼓励学生学习求助的行为，帮助学生树立学习的自信心。预期目标为：

（1）形成有理论支撑，具有可行性、操作性的不同课型的各专业、各学科课堂教学案例研究的实验方案；

如在中职数学教学中，继续进行“结构先立—课内研讨—主干循环”的教材教法研究，进行了数学分层教学试验。

专业课教学，通过形成基于工作过程的项目课程，实施理论—实践一体化教学策略；（2）在课堂教学中对学生有效学习和教师的有效授课形成有效的评价方案；

（3）研究各种课堂教学形式，使之行之有效。构建相应有效教学模式；

（4）形成各学科教师课堂教学的具体策略和对有效学习指导一般性策略，构建学生有效学习的课堂教学平台；

二、课题研究的依据

1、研究假设 ⑴、情意原理：学生的心理活动包含着互为前提、互相促进的认知结构和情意状态两个方面。激发学生的学习动机、兴趣和追求的意向，加强师生之间的感情交流，是促进认知发展的支柱和动力，能有效地提高学生的学习效率。

⑵、序进原理：来自外界的知识和经验可以相应地转化为学生的认知结构、情意状态和行为结构。教师根据不同对象的发展水平，有步骤地提高所呈示的知识和经验的结构化程度，组织好从简单到复杂的有序累积过程，是提高转化效率的基础。

⑶、活动原理：学生外部的行为结构与内部的心理结构之间有着直接的互化关系。教师精心组织各类行为活动与认知活动，并使之合理结合，学生充分发挥活动的自主性，能有效促成行为结构与心理结构迅速互化。

⑷、反馈原理：学生的心理和行为向预期目标和发展，都需要依赖反馈调节，有效的反馈机制是目标达成的必要保障。教师及时地、有针对性地调节教学，学生自我评价的参与，可以大大改善学习的进程，提高学习效率。

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有效教学是以学生的积极参与为前提的。通过引导需求、激发兴趣、设计活动、图像呈示、任务驱动、体验成功等手段可以吸引学生积极参与学习，并获得发展。

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深入研究现代教学理论，借鉴各种教学模式，可以对各科教学产生有益的启示，在准确理解各种理论的实质、把握各种模式的要点的基础上，通过移植、整合、改进、优化等，可以形成适合不同教学任务特点的有效教学策略。

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运用现代教育技术，课堂强化技术等辅助手段，可以突破认知障碍，排除学习干扰，提高课堂教学的效益。

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科学合理的训练和反馈，可以提高课堂教学的有效性何训练和反馈，重要进行理性的思考和策略的安排。

2、理论依据

⑴、有效教学的理论。“学生中心论”是有效教学的基础和核心，它强调以学生为中心，把教师主导作用与学生主体作用有机结合，辩证统一在学生的学习和发展上，激发和调动学生学习的主动性、积极性和自觉性，提供和创设适宜的教学条件，以促使学生形成有效的学习，促进学生发展。系统整体观、自我调控观、主体互动观和分解训练观是有效教学的方法论。

“有效教学”是该课题的基本理念，主要包括如—下内容：一是有效教学关注学生的进步或发展，中职生的发展是多元的、个性化的发展。二是有效教学关注教学效益，取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。学生有无进步、提高或发展是教学有没有效益的唯一指标。三是有效教学更多地关注全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。四是有效教学需要教师具备一种反思的意识，要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为。五是有效教学也是一套策略。据课堂教学过程可分为教学准备策略、教学实施策略及教学评价策略等。

⑵、认知建构主义学习理论。该理论认为，知识主要是学习者在与环境的相互作用中自行构建的。它强调学习是外部环境与认知主体内部相互作用的结果；强调认知主体对学习的能动作用；提出学习者是认知加工的主体，是知识意义的主要构建者；强调学习环境对形成意义构建的作用；提出“情境、协作、会话、意义构建”是构建主义的四大属性。

⑶、多元智能结构理论。人在实际生活中所表现出来的智能是多种多样的，这些智能可被区分为七项：语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐旋律智能、人际关系智能和自我认知智能。多元智能非狭窄单一的智力，被认定的智能需要符合一些标准，大多数人的智能可以获得适度发展，智能可以教导，智能以统整的方式运作。

三、有效教学在国内外同一领域的现状与趋势分析

有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国教育行家的关注，在我国，20世纪90年代以后这一方面的研究资料逐渐增多，如在《教育理论与实践》、《全球教育展望》、《上海教育研究》、《现代中小学教育》、《教育参考》等杂志上缕有登载。

从目前研究的情况看，我们觉得有关有效教学的研究呈现以下特点和态势：

①有效教学在我国推进素质教育的背景下受到越来越多的关注。

②有效教学所关注的是教师能否使学生在教师教学行为影响下，在具体的教学情境中主动地建构知识，发展自己探究知识的能力以及运用知识解决社会生活中的实际问题的能力。

③有效教学所要解决的主要矛盾是教与学的关系，课堂上教师要能使学生能够根据教师教的风格或特点主动调节自己的学习方法、策略和步骤。

四、研究过程设计

1、研究总体思路：整个课题研究要遵循课堂教学的设计、实施、反思这条主线开展，其中每个方面又包含若干研究点。其中，设计包含：学情分析、学习目标制定、学习任务、内容和方法的选择等；实施包含：组织管理形式、师生关系、生生关系的确立；反思包含：学习者学习过程、学习细节、学习评价等分析，也包括施教者对教学过程和施教策略的反思。

2、研究策略与方法

通过学校总课题带动学科子课题研究的办法，自上而下的统一认识，又自下而上的开展实践探索。努力形成具有我校特色的，激发学生学习内部动机, 保持学生自主学习的持久动力的课堂教学策略体系。主要采用以下研究方法：

（1）文献分析法。作为学习理论、收集信息的主要方法，其中信息资料主要来源于教育理论书籍、报刊杂志以及网络下载的相关资料等。通过搜集和分析相关的文献资料，形成对本课题的有关概念的认识与思考，从而准确地界定课题研究的价值性、可行性及关键概念的内涵与外涵，获得理论层面的支持，构建理论框架，并制定研究目标与实施方案等目的。（2）行动研究法。力求用最新教育理论，解决有效性教学中出现的新问题，在教与学的过程中，边实践边总结边研究，及时反馈、修订行动方案，在行动中研究，在研究中行动，不断优化课堂教学方法，最终探索出提高学生学习效益的有效方法，积累丰富的有效课堂教学的实践经验。这是本课题的主要研究方法。

（3）调查研究法。调查教师的心理状况、现有思想和学生个性，发现问题；调查、总结、推广教师在有效性教学方面创造的成功的新经验、新方法；调查本校在该课题研究之初，学生学习现状，课堂教学的现状、以及对研究过程中、研究之后的状况进行详细跟踪调查，为研究的顺利进行提供事实性依据并反馈、调整有效性教学的实际操作。

（4）个案研究法。研究者主要从本学科出发，在教与学的过程中，边实践，边探索，边检验，边完善，把研究与实践紧密地结合起来；边归纳，边总结，形成有鲜明个性的有效教学个人案例；针对某一课例、某一教学阶段或者某一学生发展时期等进行个案研究，最终提炼出共性的结论来。

3、要解决的主要问题

解决好中职课堂教学中的三个问题：

1、如何引发学生的学习意向；

2、如何让每个学生在课堂上都有不同的收获和进步；

3、如何通过职教大课堂，使每个学生不但“能工作”，而且能“学习工作”。

提高学习主体的学习效率，它需要满足三个必要条件：激发兴趣、引领方法、形成能力。首先，引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机、兴趣、志向，使教学活动在学生“想学”的心理基础上展开；想学的心理一是兴趣；二是责任。其次，教学要在学生“能学”的技能基础上推行。指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；因材施教，分层教学显得格外重要。再次，教学要在学生“会学”的能力基础上提高。教师发挥主导作用，要采用易于学生理解的方式，引导学生掌握有效学习的策略，提高学习效率。

4、研究步骤和时间安排：

第一阶段：课题准备阶段（2009年4月——7月）成立课题组，制定课题研究方案。设计相关量表，对我校学生学习现状开展广泛调查，掌握并分析学生学习实际存在的问题。

第二阶段：理论研究阶段（2009年8月-2009年12月）对相关文献进行系统学习和研究，组织参加本课题的教师开展相关的提高学生学习有效性的课堂教学经验总结和初步探索，初步提出中职各科课堂教学策略的基本理念、设想及方法。结合“提高课堂有效教与学”活动的开展，重点探讨中职课堂教与学的实施方法。

第三阶段：实践研究阶段（2010年1月-2010年12月）在全校各班级中，全面倡导有效教与学的实验，及时发现问题适当改进教学策略，提炼有效课堂教学策略范例并撰写有效课堂教学案例集。并及时总结上升到理论的高度，形成论文集，进一步指导下一步的提高课堂有效教学策略的研究。

第四阶段：研究总结阶段（2011年1月-2011年7月）对实验工作及效果进行评价，整理课题研究资料进行归因分析，撰写研究报告，做好结题准备工作。并积极推广和应用本课题的研究成果，促进我校的教育教学水平的全面提高。

五、研究条件（课题承担人员研究的能力，研究的准备和研究的保障）

学校长期坚持“常规立教、科研兴校”的教科研理念，坚持教研与教学密切结合，实践中十分重视以研促教，以教求研，制定了《天河职中教学、教研工作管理规范》、《天河职中教学、教研工作奖励办法》，为教师参与教研提供保障。多年来，我校主持或参与的教研课题（子课题），其中国家级立项课题、省、市级立项课题有21项。有389人次参与各项教科研，105位专任教师均有教科研成果，扎实的教学研究基础和浓郁的研究氛围已经形成。作为广州市“有效性教学研究”的试点学校之一，学校专门制订了开展有效教学活动的方案，在课堂教学上努力构建 “以学生为主体、教师为主导、能力培养和训练为主线”的互动式新型课堂教学模式。这些都为本课题研究提供制度、措施、人员的保障和实践经验基础。

课题负责人曾多次主持或参加省、市教科研课题研究，并获奖。如参加省教育科研“十五”规划课题“软件蓝领”培养模式研究（总课题组成员，主持天河职中“软件蓝领”职业能力培养的子课题研究），获广东省第六届普通教育教学成果奖一等奖。同时，课题负责人又作为学校教学副校长，具有一定的课题组织指导经验； 课题组成员在教学一线工作，又大多具有开展课题研究的经历和经验。特别是作为广州市“有效性教学研究”试点学校，以本课题研究为总课题，组织了一批子课题立项研究，这为本课题研究的顺利完成创设了条件，提供了保证。附：相关子课题

合作学习教学模式在职中德育课教学上的应用

高广军 中职语文教学活动中师生有效互动研究

林小兵 分层教学在幼教听说教学中的应用与研究

邱为群 幼教语文《阅读和写作》有效教学研究

任洁颖 开发数学学案，实施有效性教学的研究

桂秋云 以数学知识竞赛促学生学习数学的积极性

胡东辉 英语《基础模块》分层定标的个案研究

王峥嵘 分层教学在计算机课程中的层次划分策略与应用模式探究

王瑞宁 有效提高中职学生计算机应用技能的研究

冯树忠 市场营销基础课程中案例教学法应用的研究

唐晓君 中职财经专业课程师生有效互动教学的实验研究

陈福珍 中职财会金融专业有效专业技能训练的实践与研究

冯友霞 证券投资专业课程理论与实践一体化教学的实践研究

张春英 基于教学叙事反思的有效案例研究

匡

燕 “机电一体化”有效技能训练实践研究

陈焕诚 附：经费预算： 经费预算总额：_100,000___元

其中：由学校教科研经费提供专项课题经费：___80,000____元

其他经费来源：__争取区教育局拔专款或企业支持___，数额___20,000___元 经费预算明细：

调研经费：20,000元；项目交流与会议经费：16,000元。学习材料费：10,000元。

培训讲座经费：12,000元；印刷课题结题材料：12，000元；结题评审经费：10,000元。

五、成果的呈现形式

1、结题报告：总课题及相关子课题结题报告（2011年5月）

2、课堂教学案例集：（2010年10月）

3、研究论文集：（2011年3月）

4、教学反思集：（2010年12月）

5、学生学案和学习体会集：（2010年12月）

七、主要参考文献

《有效教学论-理论与策略》姚利明，湖南大学出版社，2006年 《职业教育教学设计》邓泽民 赵沛著，中国铁道出版社，2006年

《优质高效-因材施教的教育追求》孟万金著，华东师范大学出版社，2005年 《课堂教学改革的理论与方法 有效教学的策略、艺术与技巧（上）》北京师联教育科学研究所编，2004年出版

《有效教学论》高慎英，刘良华著，广东教育出版社，2004年

第三篇：课堂有效教学策略研究

数学课堂有效教学的几点策略

有效教学，是指通过课堂教学使学生在知识技能、数学思考、解决问题、情感与态度方面获得协调发展，有效地实现预期的教学结果。“有效的课堂”是我们教育实践者的不懈追求。苏霍姆林斯基曾说过“如果学生在掌握知识的道理上，没有迈出哪怕是小小的一步，那对他来说，这是一堂无益的课。无效的劳动是每个教师和学生都面临的最大的潜在危险。”通俗地说，数学课堂教学有效性，是指通过课堂教学活动，学生在有收获、有提高、有进步，具体表现在学生的认识上，从不懂到懂、从不知到多知、从不会到会；在情感上从不喜欢到喜欢、从不热爱到热爱、从不感兴趣到感兴趣。如何以最少的时间和精力，获得最佳的数学课堂教学效果。结合自己的教育实践，在数学课堂教学中提高有效性的几点策略：

一、深入解读教材

数学是一个多层次、多方面的知识体系。课程改革数学教材发生了翻天覆地的变化。教材是教师和学生进行教学活动的主要媒介，解读教材成了提高数学课堂教学效率的基础。解读教材即有效研读教材，把握教材的内涵，以保障教学活动高效的开展。深入地解读教材要注意以下几点:(一)吃透新课程理念

传统的教师讲、学生听的满堂灌教学观念随着新课标的诞生，已经逐渐淡出了教学阵地。《数学课程标准（实验稿）》中指出:学生是学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。新课程理念倡导“以生为本”的思想，就是让学生在民主、和谐、愉快的课堂氛围下积极主动地探索新知识，体会学习的乐趣，实现“人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。”要做到这这些，一定要认真研读新课程标准，改变传统的教学观念。观念不改变，相当于换汤不换药。

比如人人学有价值的数学。有价值说的是这两个方面:一是学习内容有价值，二是学习方式有价值。学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。如听一位老师上的“同底数幂乘法”，这个内容是学生在学习中经常碰到的。学生通过计算、观察、思考、讨论、交流找出规律，运用规律进进行计算的同时感悟到科学研究的方法和乐趣。(二)领会教材意图

教材是死的，人是活的。新课标要求教师用教材，而不是教教材。教师不能认为让教材再现就是完成了教学任务，必须经过再加工重新创造，使教材“新鲜出炉”，更大程度上把知识的教学伴随在培养态度、能力的过程之中。

二、建立和谐的师生关系

师者，传道、授业、解惑。我们都晓得“亲其师”，才能“信其道”。孩子喜欢哪个老师就会对该老师上的课青睐有加。现代教育家认为，在民主、平等、友好合作师生关系基础上，学生会积极、主动地探索求知。所以，师生关系的和谐，既能提高课堂教学效率，也能让学生的身心健康成长。

（一）充分了解学生

《数学课程标准》指出:义务教育阶段的数学课程，不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。因此，充分了解学生，对于提高数学课堂教学效率至关重要。了解学生已有的知识基础和生活经验，可以避免课堂教学中教与学脱节的现象；了解学生的兴趣所在，可以引起学生与教学内容的共鸣；了解学生的学习状态，可以真正体现学生的主体作用。

1.备课从了解学生入手

备课从了解学生入手，有利于数学思想方法的渗透，有利于创造性地使用教材，有利于创设良好的教学环境，有利于有效地解决教学难点。学习不是学生被动的接受信息的过程，而是在他们原有的知识基础上知识的同化与顺应的过程。在教学前对学生摸摸底，针对其原有的知识体系进行知识结构的建构与重组可以使教学事半功倍。要想深入了解学生一定要与他们建立互动的关系。经过笔者实践:学生在课外活动的状态下谈话效果较好。因为学生认为老师在和他聊天，心情比较放松，容易畅所欲言，能顺利得到老师想要的答案。如果说孩子在学校的表现还有所保留的话，那在家里肯定是赤露敞开的。因此，家访可以帮助老师更完整、全面的了解学生，建立起老师、孩子和家长的友好关系。

2.课堂上关注学生的学习状态

传统的教学关注学生学习的结果。现代的教学既关注学生学习的结果，更关注学生学习的过程。在组织课堂教学的过程中，要时刻关注学生的学习情况，捕捉学生的眼神、表情、动作等。学生在课堂上想什么、说什么、探索到什么、体验到什么等成了课堂评价的重点。让学生自己独立地做书上的练习。在老师留给他们的广阔的活动空间中，孩子们自己发现了多余的条件，体现了学生是学习的主人。

设想当时如果对贸然出现的声音立即批评，不仅使那位学生的思维停顿，连其他孩子的学习热情都会受到影响。蔡林森说:“概念、定律、道理由教师嘴里讲出来就不值钱了，一定要让学生通过自学、讨论，去感受、去体会、去发现。”

（二）营造民主化的师生关系

新课程对教育评价所起的作用十分重视，课堂效率的提高与它有 密切的正相关。和谐的教学评价让学生的学习活动更有成就感，促进师生关系的发展。在课堂上我们都会使用评价。从评价主体上看，分为师生、生生、生师；从评价手段上看有口头语言和称赞的目光、亲切的微笑等体态语言。如“你的想法很独特，大家可以来讨论一下。”假如学生提出的问题果真有价值，老师应该马上肯定:“你的问题很有价值，老师很重视。”条件许可的话，可以组织学生一起来探讨。有效的评价既能指明优缺点，又是激励学生学习的力量。有时，我们会在课堂上听到“好的”、“不错”类似这样的评价。对教师来说简单了，可对于学生而言缺乏针对性，甚至会挫伤学生的学习热情，导致学习主动性减弱。为了引导学生评价他人，有些老师会说:“你认为他说的怎样？”„„我认为学生的自我评价环节在课堂中比较单薄，老师可以让它厚实一些。如“你对自己的发现怎样评价？”这样有利于学生养成自我评价的习惯，掌握自我评价的方法。从而对自己在知识与技能、思维方式等方面的不足及时发现并做出不断的调整。

三、正确处理问题的教学策略

教学过程是一个师生双边统一的活动过程。任何学生在走进课堂 之前，都不是一张白纸。根据建构主义的观点，知识是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义每个人的领受是不同的，学习者在认知、解释和理解世界的过程中建构属于自己的知识体系。

（一）数学课堂教学中要注重教师提问的有效性。课堂提问是小学数学课堂教学中进行启发式教学的一种重要形式，是有效教学的核心，也是教师们经常运用的教学手段。但是，在课堂教学中也经常出现低效的、重复的提问，以问代讲的形成满堂问现象还经常见到。这在一定程度上制约了课堂教学效率的提高。所以，我们要尽量了解学生的思考过程，减少问题的量，努力提高问题的质，提高课堂教学的有效性。

（二）数学课堂教学中要注重小组合作的有效性。有效地小组合作必须表现在三个方面:一是学生有主动参与的热情；二是小组成员中共同参与、共同发展、参与面广；三是合作效果的延展性明显。学生能从合作中学会学习、养成习惯、提升思维等这才有利于提高数学课堂教学的有效性。如教《分式方程的应用》学生四人小组自主分工:一是读题，二是写出算式，三是说出解题思路。四是作出评价。在反馈过程中，学生自己能做出优势互补的合理的安排。小组合作的实效性得以彰显，使大家都得到了锻炼并发挥了自身的长处。

（三）数学课堂教学中要注重教师激励性评价的有效性。教学中，教师应不断给每一位学生创造成功的机会，对学生探究过程中的点滴成绩，给予及时的表扬鼓励，要正视学生之间的差异，实施有针对性的分层评价。如:“你的思维真活跃，能从不同的角度来思考问题。”；“你能用数学的眼光来看待问题，真不错。“这样使每个学生都能体验到探究成功的喜悦，增添面对挫折、失败的勇气，从而激发更强烈更主动的学习欲望。当然，偶尔的批评错误，及时纠正也是应该的。

（四）数学课堂教学中注重数学教学与生活结合的有效性。书本知识来源于生活，又高于生活，学生在把从书本上学得的数学知识运用到生活中时，肯定会产生一些疑问，从而把数学学习从书本拓展到了生活中。如:利润问题，上网收费问题，联系身边的例子给学生讲课会使他们更容易接受，利于提高课堂教学效率。

（五）数学课堂教学中要注重教学方法的有效性。在教学中，除了诱导学生发现问题、解决问题之外，更重要的是把科学的思维方法纳入到学生的认识结构中去，使学生产生更广泛的迁移，多方位、多角度地培养学生的创新思维，培养学生主动参与的学习能力。学习“完全平方公式”、“平方差公式”学生自己利用已有知识（多项式乘以多项式）计算，发现规律总结规律，而不是教师包办代替，讲解灌输，也就是我们常说的“授之以鱼，不如授之以渔。”

综上所述，提高数学课堂教学有效性应该是一个有机的整体组合。提高数学课堂教学效率，要研究的方面还很多，但最关键的还是教师，教师的基本素质、教学水平与课堂教学效率的提高有着直接的关系。作为一线的数学教师，要坚持不断地更新教育观念，提高业务水平，勇于实践，敢于创新，为了学生的终身发展，踏踏实实地上好每一堂数学课。

第四篇：促进学生有效学习的教学策略

促进学生有效学习的教学策略

--------本次远程网上培训的心得体会

2014.12.20

本次远程培训对于一线的教师来说，还是收获颇多的，现将学习所得与本人日常教学实践的经验总结如下：

一、创设情境层层设问，激发学生的自主学习意识和勇于质疑能力。

教师在平时的教学中注意精心设计问题情境，巧妙引导、科学释疑，能够较为有效的促进学生自主学习意识和勇于质疑能力的培养。

2010年我参加全国思想品德学科优质课大赛时，上的是《统一的多民族国家》这一课。我受教材上香港、澳门特别行政区的区徽的启发，设计了一个名为“特别行政区知识知多少”的课堂知识小竞赛：先由学生当堂准备香港、澳门的相关问题，然后一组提问，一组回答，这一情境的设置让学生参与课堂的主动性创造性充分地发掘出来，课堂气氛非常活跃。有同学提到澳门地名的由来；有的谈及香港的海产品出口，还有的提到了澳门香港的小吃„„学生当堂思考、当堂提问、并在当堂解答，确实非常考验教师的综合素质；也为激发学生当堂提出问题、培养质疑能力做了一次很好的尝试。在日常教学时，学生也可能会因情境设置而生成一些让老师回答不上来的问题，正好让学生带着问题走出课堂，课后师生可以运用多种方式来解疑释疑。

教师在设计问题情境时要注意这几个问题：第一，问题情境一定要结合学生实际和教材实际力求创新；第二，情境中的问题设计要有层次性，达到引领学生思考，催发新问题的目的；第三，教师不能一味的单纯提问，也不能仅仅是为教而问，不要把传统教学中的“满堂灌”变成“满堂问”，这样就失去了问题情境设置的原有作用。

二、课堂教学中给学生留出思考的时间和空间，让学生在探究中参与课堂学习。

教学过程中必须让学生有充分的思维和自我表达的时间和空间，教师应努力做到“六个让学生去做”：特征让学生去观察、思想让学生去探索、方法让学生去寻找、意义让学生去概括、结论让学生去验证、难点让学生去突破。

我们初中思想品德课本中有很多探究交流型的课堂活动，我一般都会在提前设计容易把握的、易体会教材重难点内容的小题目。再给学生几分钟仔细阅读、思考或者讨论，再和学生共同分析、归纳、总结。初三年级《党的基本路线》一课有副图片：小青一家苹果丰收，一家四口围座谈感受。核心题目是：小青一家过上幸福生活的原因。图片上四位主人公对今天的幸福生活都说了各自的观点。要从他们的话中分析致富的主要原因以及中国特色社会主义现代化建设取得辉煌成就的主要原因，这样一个映射课文重点的探究活动，学生当然得花费不少时间思考、质疑、释疑了。如果我们教师的讲代替了学生的思，学生还有机会培养自己的问题意识吗?

我是这样处理的：先分设四个小问题：爷爷、爸爸、小青和妈妈的话分别说明了他们致富的哪些原因呢？再给出核心问题：分析小青一家致富的根本原因和主要原因。分组讨论（大约3分钟）后，每组派代表说明。分组讨论时全班乱糟糟的，学生七嘴八舌，局势过于热烈，有点快要失控。但我还是感受到一股被激发出来的热情，在这个特定的自由时空中涌动。3分钟后，各组结案陈词，有的组说这是改革开放的功劳，也有组说这是经济发展带动农民生活水平的提高，还有组说这是坚持了党的基本路线的结果„„学生思考的结果正在慢慢逼进最佳答案，可贵的是有一组同学还问了一个问题：小青一家致富的根本原因和主要原因是一样的吗？这正好是我要重点强调的东西。可见：给学生一点思考的时间和空间，学生的收获要比教师单纯的讲要有成效得多。

三、充分挖掘各种教学资源，激发学生对思想品德课堂学习的浓厚兴趣。

1、网络资源和地域资源

丰富的网络资源为充实我们的课堂创造了条件。教师更应该提升专业素养，逐步锻炼自己利用多媒体、网络资源和地域资源提升学生的问题意识。

我在参加全国优质课比赛之前，就利用网络资源查找了很多关于参赛地厦门的资料，比如说：厦门在汶川地震后援建四川彭州的相关资料；参赛主场――厦门双十中学的图片有相关介绍；郑成功在厦门屯兵的相关史实„„甚至我还利用厦门的鼓浪屿等名胜古迹与安徽的资料，制作了宣传片《安徽剪影与厦门映像》。如果没有网络，这庞大的赛前准备工作一定会因为缺乏资料而搁浅，而地域资源应用于全国大赛的设想也会落空。

2、校本资源、教师资源和学生资源

在教学活动中对校本资源、教师资源和学生资源的有效利用可为我们的问题式教学增色添彩。比如：在全国第六届思想政治优质课大赛中，来自浙江的选手选用了厦门双十中学的校讯以及历届知名校长的图片来谈民族精神的传承。一个外地教师用本地本学校的资源上课，自然引起更多的师生共鸣，催发新问题。再如：滁州凤阳的一位老师在上《我知我师我爱我师》时，就把自己在老师的帮助下成长为一名人民教师的亲身经历引入课堂，并拍摄了多年后自己难忘师恩再次拜访老师的视频资料，引发了课堂的情感高潮。

在安徽省第六届思想品德学科优质课比赛中，来自芜湖本地的一位教师以本班一位学生四则日记为蓝本，来讲《做一个负责任的公民》。还请了这个学生拍摄了四个视频资料，把一节课的所有内容镶嵌在了这四则故事中。这是一个把学生资源用得比较好的例子。

四、巧妙运用各种教学方法，有效激发学生的学习兴趣。教学中我常常采用学生喜闻乐见的教学方式和手段，激发学生的学习兴趣，催发学生问题的产生。如在上《弘扬和培育民族精神》时，我现场朗诵了戴望舒的诗《我用残损的手掌》，朗诵完掌声雷动，抓住这一个突破口，我提问：“大家从这首诗中感受到了什么？”大家一致回答：爱国！“对！以爱国主义为核心的伟大民族精神是中华民族精神的重要内容”。有同学忽然提问：雷锋是爱国的人吗？我回答，当然！此时我心里在琢磨这个孩子的思维为何会如此跳跃?这时学生不约而同的唱起了《学习雷锋好榜样》（这首歌我校的校园大合唱比赛的参赛曲目，同学们天天在练唱。）原来如此，我恍然大悟！我抓住这一突发情境问：“这首歌说明爱国的雷锋做了什么？”“忠于革命忠于党啊，”“这是不是在当代中国我们爱国的表现呢？”师生合唱激发了学生的参与热情，催发了学生对教材内容的思考，学生对政治课的学习兴趣也高涨起来。所以老师可以尝试在课堂上引入朗诵、演讲、歌唱的元素（最好是现场做），效果实在太棒了。

俏皮话也可为平淡的课堂增色，教师的幽默特质对激发学生的兴趣很有好处。如：《灿烂的中华文化》中有句名言： “与人不求备，检身若不及。”学生不明白“备”的意思，课堂一下子陷入了沉寂，我说：“这里的备不是责备的备，更加不是刘备的备”学生哄笑，“备是面面俱到的意思”......还有一次，我们在列举中华文明的代表人物时，同学们说了老子、孙子、庄子、孔子等，我连了一句，这就是“老庄孙子”，（与老装孙子谐音）同学们先一愣，然后哄堂大笑。“老庄孙子”也让学生记住了我国重要的历史文化名人。风趣是我们教师的一种人格魅力，它象磁铁一样吸引着学生来热爱你，热爱思想品德这门学科。

这就是本人的几点教学策略、方法和具体做法。通过这次学习我也感觉到还是存在差距的，本人将继续在教学工作中不断改进！随着新一轮继续教育的开始，聆听过教育专家的授课，读过有效教学的书本理论，再参与到教师同仁的经验交流、问题探究，我受益匪浅。作为一个老师，我们不能只知道埋头干活，有时还要抬头看路，看看我们教育改革的新方向，看看我们课堂教学的新方向。以下是本人长期在教学一线中的一些体会与做法，或者说是今后在有效教学中的努力方向。

1.坚持一切从学生的实际出发。

在思品教学中，特别是七年级和八年级上册的教学多是一种话题式教学，尤其需要老师切实地联系学生的生活实际，切实地联系学生心理发展的实际，将心理健康教育与各学科教学进行整合，促进学生非智力因素的完善与提高。随着社会进步和时代发展，教材中列举的几个实例已经不能满足现代教学的需要，新时期的学生有许多新的问题需要解决。在课堂教学中，老师要关注和尊重学生的认知特点与规律，选取几例贴近学生学习和生活方面具有典型性和共性的问题，可提高学生在课堂上的热情和参与度，体现新的教学理念，学生是学习的主人，教师是学习活动的组织者和引导者。在课堂教学中，根据学生生活实际情况，老师邀请学生畅谈自己的实际想法、提供自己的实际经验等环节中，分享彼此的成长体验。他们所说的都来源于他们的真实生活，大家听来也清新自然，完全不必矫揉造作。通过课堂体验式教学，促进学生领悟自我、觉察自我、发现自我个人成长中需要关注和解决的问题，使学生在学习生活中健康、愉快地成长，作好适应并参与未来生活的心理准备，无疑将会使学生终生受益。

2．立足课程标准，创造性地使用教材，优化教学过程。老师在解读课标，研究教材、分析学情的基础上，根据自己对教学内容的学习与理解，灵活处理教材内容，创造性地组织了课堂教学的内容。当然，我们在创造性地组织教学内容是有标准和前提的，那就是不能脱离课程标准的基本要求。老师以学生认知、情感和价值观的全面发展为着眼点合理地处理教材，有效利用教学资源。让教学环节设计比较具有个性化和实用性。适时的设计拓展性的课外知识，使每个环节更富有吸引力，增强生动性与趣味性，给枯燥的教学环节赋予生机与活力，更能切中教学目标，实现课程标准。

3.选择科学合理高效的教学形式。有效的教学形式是实现教学目标的重要手段与重要策略，是教师教育教学智慧的具体体现。老师在课堂教学中，要根据教学目标、教学内容、学生的实际，采取丰富多样的教学形式。例如，采取小组合作形式进行教学，可以集中集体的智慧和力量，完成相应的学习任务，能够充分发挥学生的主体地位，有效地促成学生见的相互借鉴、优势互补，培养学生的合作意识等。在开展小组合作教学中，需要教师关注学习任务的确定，学习小组的划分，评价机制的明确，研究讨论的职责及学习成果的提炼等；可以采取小组知识竞赛形式，可以极大的激发学生的参与和学习兴趣；可以采取情景教学法形式，符合学生的心理特点，引导学生践行法律和道德，逐步形成正确的人生观、价值观和基本的善恶、是非观念，学做负责任的公民，过积极健康的生活；交流讨论的体验式学习形式，激发学生的学习兴趣，有利于培养学生的学习能力

。总之，不管采取哪种教学形式，老师都要发挥学生学习的主体性作用，真正的让学生成为学习的主人，感受到学习的快乐。4..注重学习过程，关注课堂提问的有效性。

无论是何种类型的课堂教学，教学目标的选择与达成过程必须统一，.教学思路的方向性与操作过程的方向性要统一，否则，就会影响教学的目的性和有效性。课堂的有效教学不仅体现在教学目标的确定、教学内容的设计、教学形式的选择，而且还体现在教学过程的方向性及其问题设计的有效性。我们在课堂教学中要贯彻新课标的要求，注重学生的学习过程，设计的问题要做到由浅入深，由易到难，能启发学生深入思考，又具有发散性；设计的问题要有方向性，要在学习的探究中指向教学目标。留给学生思考问题，讨论问题的时间要足够充分。老师通过不同的形式，不断设问，处处关注学生学习的主观能动性，时时感受到自己是学习的主人，教师给学生留有较大的学习的空间：如思考、讨论等，提出问题后让学生充分思考并给予适时的点拨。

以上是我在20多年的教学过程中的几点体会，作为一名思想品德课老师，我觉得我们还有很多的东西需要学习，还有很多的问题需要解决，还有很长的道路需要走，任重而道远，我将继续探索，继续努力。

第五篇：促进深度学习的课堂教学策略研究

促进深度学习的课堂教学策略研究

2015年04月20日 15:23 来源：《课程·教材·教法》2014年第201411期 作者：安富海字号

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作者简介：安富海，西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070 安富海，1981年生，男，甘肃庆阳人，教育部人文社会科学重点研究基地西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心副教授，教育学博士，主要从事课程与教学论研究。

内容提要：深度学习是一种基于高阶思维发展的理解性学习，具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构、着意迁移运用等特征。深度学习不仅需要学生积极主动的参与，还需要教师通过确立高阶思维发展的教学目标、整合意义联接的学习内容、创设促进深度学习的真实情境、选择持续关注的评价方式进行积极引导。

关 键 词：深度学习浅层学习教学策略

标题注释：本文系2014年教育部人文社科项目(14XJC880001)和2014年甘肃省高等学校科研项目(2014A022)成果之一。

新课程改革以来，课堂教学中的独白和灌输逐渐被“自主、合作、探究”等新型学习方式所取代，对话成为课堂教学的主旋律。这种新型的对话式的课堂教学模式与传统的授受式的课堂教学模式相比，在学生学习兴趣的激发、学生参与课堂活动的广度和师生合作交流的状态等方面都实现了质的飞跃。但由于教师对新型学习方式的内涵、原理、实施策略等方面理解不到位，使得“自主、合作、探究”等学习方式在实施过程中出现了许多问题。调查发现，许多自称合作性、探究性的课堂上，学生忙碌于各种“工具”的使用和“自由”的交流，对于学习活动要解决的核心问题，往往只停留在对过程和步骤的认识层面上。从课堂学习的现状来看，和传统的死记硬背、机械训练的学习相比，“自主、合作、探究”等学习方式改变的仅仅是学生记忆知识的愉悦程度，并没有体现出对新型学习方式所强调的自主学习的能力、合作学习的意识、科学探究的精神的重视。这种只关注外在形式、忽视其精神实质的学习过程并没有使学生真正理解知识、体验情感、践行价值观，而仅仅使学生记住了知识、认识了情感、了解了价值观。这种基于简单记忆和重复训练的浅层学习对于促进学生理解知识、建构意义、解决问题等能力的发展有很大的局限。本研究拟针对这一问题，运用深度学习的原理分析浅层学习存在的问题及原因，进而从教师的角度探讨促进学生深度学习的策略。

一、深度学习的内涵

深度学习理论认为学习既是个体感知、记忆、思维等认知过程，也是根植于社会文化、历史背景、现实生活的社会建构过程。[1]深度学习(deep learning)也被译为深层学习，是美国学者Ference Marton和Roger Saljo基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习(surface learning)，于1976年首次提出的关于学习层次的一个概念。[2]事实上，早在1956年布卢姆在其《教育目标分类学》中关于认知维度层次的划分中就已蕴含了“学习有深浅层次之分”[3]70-80的观点。Ference Marton和 Roger Saljo借鉴了布卢姆认知维度层次划分理论，创造性地提出了深度学习的概念并借助实验推进了深度学习的研究。此后，许多研究者开始关注深度学习，Biggs和Collis(1982)、Ramsden(1988)、Entwistle(1997，2001)等学者都从不同角度发展了深度学习的相关理论。[4]近年来，深度学习愈来愈受到教育研究者的关注，2006年，加拿大多伦多大学Hinton教授和他的学生Salakhutdinov在《科学》上发表了一篇关于深度学习的文章，开启了21世纪深度学习在学术界的浪潮。2013年1月，在中国最大的互联网搜索引擎公司百度的年会上，创始人兼首席执行官李彦宏高调宣布要成立百度研究院，其中第一个重点研究方向是深度学习，并为此成立深度学习研究院(IDL)。2013年4月，《麻省理工学院技术评论》(MIT Technology Review)杂志将深度学习列为2013年十大突破性技术之首。[5]虽然他们对于深度学习概念的界定不尽相同，但在深度学习与浅层学习的差异性以及深度学习的本质理解上，基本达成了共识。按照布卢姆认知领域学习目标分类所对应的“记忆、理解、应用、分析、评价及创造”这六个层次，[3]75浅层学习的认知水平只停留在“知道、理解”这两个层次，主要是知识的简单描述、记忆或复制；而深度学习的认知水平则对应“应用、分析、评价、创造”这四个较高级的认知层次，不只涉及记忆，还注重知识的应用和问题的解决。因而，较为直观的表达为：浅层学习处于较低的认知水平，是一种低级认知技能的获得，涉及低阶思维活动；而深度学习则处于高级的认知水平，面向高级认知技能的获得，涉及高阶思维(higher-order thinking)活动。高阶思维是深度学习的核心特征，发展高阶思维能力有助于实现深度学习，同时深度学习又有助于促进学习者高阶思维能力的发展。深度学习是一种以促进学生批判性思维和创新精神发展为目的的学习，它不仅强调学习者积极主动的学习状态、知识整合和意义联接的学习内容、举一反三的学习方法，还强调学生高阶思维和复杂问题解决能力的提升。深度学习不仅关注学习结果，也重视学习状态和学习过程。鉴于以上认识，本研究认为，深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。

二、深度学习的特征

深度学习与浅层学习在学习目标、知识呈现方式、学习者的学习状态和学习结果的迁移等方面都有明显的差异。其特点主要表现在四个方面。第一，深度学习注重知识学习的批判理解。深度学习是一种基于理解的学习，强调学习者批判性地学习新知识和思想，要求学习者对任何学习材料保持一种批判或怀疑的态度，批判性地看待新知识并深入思考，并把它们纳入原有的认知结构中，在各种观点之间建立多元联接，要求学习者在理解事物的基础上善于质疑辨析，在质疑辨析中加深对深层知识和复杂概念的理解。[6]第二，深度学习强调学习内容的有机整合。学习内容的整合包括内容本身的整合和学习过程的整合。其中内容本身的整合是指多种知识和信息间的联接，包括多学科知识融合及新旧知识联系。深度学习提倡将新概念与已知概念和原理联系起来，整合到原有的认知结构中，从而引起对新的知识信息的理解、长期保持及迁移应用。学习过程的整合是指形成内容整合的认知策略和元认知策略，使其存储在长时记忆中，如利用图表、概念图等方式利于梳理新旧知识之间的联系。而浅层学习将知识看成是孤立的、无联系的单元来接受和记忆，不能促进对知识的理解和长期保持。第三，深度学习着意学习过程的建构反思。建构反思是指学习者在知识整合的基础上通过新、旧经验的双向相互作用实现知识的同化和顺应，调整原有认知结构，并对建构产生的结果进行审视、分析、调整的过程。这不仅要求学习者主动地对新知识作出理解和判断，运用原有的知识经验对新概念(原理)或问题进行分析、鉴别、评价，形成自我对知识的理解，建构新知序列，而且还需要不断对自我建构结果审视反思、吐故纳新，形成对学习积极主动的检查、评价、调控、改造。可以说，建构反思是深度学习和浅层学习的本质区别。第四，深度学习重视学习的迁移运用和问题解决。深度学习要求学习者对学习情境的深入理解，对关键要素的判断和把握，在相似情境能够做到“举一反三”，也能在新情境中分析判断差异并将原则思路迁移运用。如不能将知识运用到新情境中来解决问题，那么学习者的学习就只是简单的复制、机械的记忆、肤浅的理解，仍停留在浅层学习的水平上。深度学习的另一个重要目标是创造性地解决现实问题。一般来说，现实的问题不是那种套用规则和方法就能够解决的良构领域(well-structured domain)的问题，而是结构分散、规则冗杂的劣构领域(ill-structured domain)的问题。[7]要解决这种劣构领域的问题不仅需要我们掌握原理及其适切的场域，还要求我们能运用原理分析问题并创造性地解决问题。

三、浅层学习的表现及批判

浅层学习是指学习者在外力驱动的基础上，通过简单描述、重复记忆和强化训练等方式学习新知识和思想的一种学习形式。其特征是：第一，浅层学习是一种基于外在动机的学习。浅层学习是在外在任务的驱动下，被动地、消极地进行的一种学习，考试的内容是浅层学习最主要的目标，等级评分是促进浅层学习最有效的方法。第二，浅层学习是一种基于记忆的学习。一般来说，浅层学习仅仅停留在“知道和领会”的认知层面，很少或不重视将学习的新知识与已有知识经验联系起来，在已有知识结构的基础上建构新知识。这样的学习导致为了考试而对材料进行表面的、短时的记忆，不能促进对知识和信息的理解和长期保持，也不能促进学生高阶思维的发展。浅层学习在我国当前中小学课堂学习中表现比较突出，其形式主要包括以下几个方面。

(一)学习目标方面

新课程改革以后，“三维目标”取代了“双基”，成为教师教学和学生学习最主要的参考标准。新课程之所以提出三维目标，意在纠正过去我国在主知主义课程观下单纯注重知识传授，忽视学生心灵的弊端。但由于教师对“三维目标”的理解和实施存在问题，致使“三维目标”的落实大打折扣。“‘知识与技能’被僵化或虚化，‘过程与方法’被简单应对或错误实施，‘情感态度与价值观’被标签化”。课程目标按照“三维目标”的分类方式来叙述，主要是引导教师转变传统教学方式，注重学生的主体性，更好地实现课程目标。[8]然而，自“三维目标”提出后，许多教师纷纷将“三维目标”视为教学目标，认为教学目标包括“知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标”三个维度。在平时的教学设计中，教师也习惯把教学目标分解成三大类：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。这种分类陈述的前提假设就是可以将课堂教学的内容按照三维目标分为三类，并将课堂教学也分为知识与技能目标达成、过程与方法目标达成、情感态度与价值观目标达成三个阶段，千方百计地将教学目标的三个维度与教学内容生搬硬套在一起，引导学生按部就班地进行学习。然而，看似结构完整、条理清晰的目标设定和实施过程，由于缺乏对三维目标分类本身的准确把握和恰当的执行，致使学生的学习结果呈现出令人担忧的现实，不仅过程与方法、情感态度与价值观两维课程改革特别强调的目标流于形式，就连我们曾引以为豪的知识与技能目标的达成也仅限于浅层。也就是说，不仅没有实现布卢姆所说的“应用、分析、评价及创造”的目标，就连“记忆和理解”层面目标也达成得不够理想。有些学习甚至处在“零学习”[3]49的状态。

(二)学习内容方面

新课程改革淡化了学科领域内的“双基”要求，加强了课程内容与学生生活以及社会科技发展的联系，关注了学生的学习兴趣和经验，提出了课程综合化的方向，并在一定范围内设置了综合课程，减少了学科门类，强调了学科间的联系，重组了课程内容，并按照知识技能的相关性将学生原有的过于分化的学习内容统整为几种学习领域，将原有的分科课程统整为包容性更强的学科，以实践活动的方式组织课程内容。然而，走进课堂我们发现，加强课程与学生生活联系的理念已被教师所接受，但这种接受仅限于理念层面和蜻蜓点水式的课堂举例；以实践的方式组织课程内容的观念也已被教师认同，但这种认同也仅仅体现在“公开课”上的“表演”中。教师引导学生学习的方法没有发生根本性的变化，没有将所学的新内容与已知概念和原理联系起来，帮助学生将新学习的内容整合到原有的认知结构中，并在此基础上建立新的、更为复杂的认知结构，从而引起对新的知识的理解和意义的建构，而是仍然沿袭着过去接受记忆、强化训练的指导模式。因此，虽然课程文本的内容得到了整合，课程内容的组织形式也发生了变化，但由于教师引导学生学习知识的方式没有变化，知识仍然以彼此独立、互不相干的面孔呈现在学生面前。表面上看似每节课都达到了预设的教学目标，然而，由于学生所学的新知识与原有的知识没有基于逻辑建立起联系，没有将新知识纳入学生已有的认知结构，没有建构起属于学生自己的知识网络，所以这种虽然掌握了知识，但不能运用知识去解决问题，不能把知识迁移到新情景的学习，注定走不出“机械学习”的阴影。

(三)学习方式方面

新课程改革强调改变学生学习中的死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。学习方式的转变是新课程改革的显著特征之一，改变了原有的单

一、被动的学习方式，建立和形成了旨在充分调动学生主体性的多样化的学习方式。新课程改革以来，学生课堂学习方式逐步多样化，“主动参与、乐于探究、勤于动手”的课改理念得到教师的广泛认同，自主学习、合作学习、探究学习成为当前中小学课堂学习中最主要的三种学习方式。然而调查发现，由于教师缺乏对自主、合作、探究三种学习方式原理的正确认识和操作要领的准确把握，使得这三种学习方式在很多场合下只发挥了热闹课堂氛围的效用。许多教师在没有理解什么是“自主、合作、探究”，为什么要进行“自主、合作、探究”之前，就把教学重点放在可观察的教学活动的设计上，以活动本身作为教学目的，以为只要采用提问、回答、角色扮演等活动方式使学生记住课本上的知识内容，就能达到“自主、合作、探究”的目的。这种关于自主、合作、探究三种学习方式的肤浅认识使得当前学生的课堂学习中出现了许多“假自主、假合作、假探究”的现象。庸俗化的互动、程序化的合作、肤浅化的探究等课堂学习问题处处可见。如在一节八年级数学“菱形”课堂学习中，教师先安排学生自学10分钟，完成三个目标任务：菱形的概念、性质和判定。10分钟后，教师检查，学生对答如流，教师高兴地表扬学生自主学习的能力提高得很快。在10分钟的自学时间里，学生只需要把书上的几句很短的黑体字记下，就能够对答如流地去回答教师的问题，这种问题难道需要花费10分钟时间吗?无独有偶，合作学习也同样存在许多问题，许多课堂的合作学习不是基于问题和学生能力发展的需要而进行的，而是为了使自己的课堂更像“新课程的课堂”而刻意设计的。新课程改革倡导自主、合作、探究三种学习方式的目的在于改变传统的以教师为中心、以课堂为中心和以书本为中心的局面，促进学生创新意识、批判思维和实践能力的发展，然而，这种不理解设计原理、不斟酌实施策略的“假自主、假合作、假探究”使得学生的课堂学习很难达到新课程改革要求的状态。

(四)学习结果方面

“生搬硬套”、相互独立的学习目标，统整不够、体验不足的学习内容，注重形式、浮于表面的学习方式必然导致学生思维发展迟缓、问题解决能力低下的学习结果。不可否认，新课程改革以来，教师的教学方式、学生的学习方式以及对学习结果的评价方式都发生了重大的、有利于学生发展的变革，但由于体制机制的阻碍、政策执行的不力、教师队伍素质提升的缓慢、家长“节外生枝”的影响等多方面的因素使得课程改革没有实现预期的效果，学生的学习结果没有达到理想的状态。笔者以语文课程为例，调查了一至六年级学生语文学习的结果。研究发现，大多数课堂都能运用角色扮演、交流分享等变革了的学生方式达到对本节课所学知识的“记忆、理解和简单应用”，但举一反三的迁移能力和解决实际问题的能力普遍较弱，相当一部分学生讨论交流、合作分享的内容仅仅局限于事实性的、能够在课本或课外辅导书中找出的层面，真正能够达到属于学生自己思维交锋的讨论比较鲜见。从学习的结果来看，学生只是运用了比过去更为愉快的方式记住了知识、理解了知识，而没有达到将新知识与原有知识和个人经验结合起来，进而实现知识的迁移和提升解决实际问题的能力。但我们也能够看到，通过新课程改革无论是教师的教学方式、学生的学习方式，还是对学习结果的评价方式都毕竟向更为合理的轨道上迈进了坚实的一大步。接下来我们需要做的就是运用深度学习的理论和方法批判和修正浅层学习所暴露出的问题，通过调整教师的教学策略进而引导学生的学习策略，以实现学生高阶思维能力和问题解决能力的发展。

四、促进深度学习的课堂教学策略

只有立足“学”，才能弄清楚“教”。所有关于教的问题的思考和设计，都应以对学的理解和把握为基础，否则，教就可能成为背离学的规律、脱离学的目的的无实际效果和意义的活动。[9]深度学习的教学策略正是在深入研读深度学习理论的基础上，通过批判当前课堂学习中存在的浅层学习问题而提出的一种引导教师调整教师理念和教学行为的建议。

(一)确立高阶思维发展的教学目标，引导学生深度理解

如前所述，虽然新课程改革突破了“双基”的局限，从整体上确立了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标，但由于教师对“三维目标”理解得不到位，每节课都按照“三维目标”机械地来陈述教学目标，并试图在短短的40分钟内实现“三维目标”，这种认识和行为必然导致学生学习收获只能浮于表面。本研究认为，教学应该突破“三维目标”分类陈述的限制，将学生高阶思维能力的发展作为教学的首要目标。“三维目标”中的每一类目标都有思维发展的要求，但思维的发展也有高低之分，高阶思维能力的发展程度是深度学习与浅层学习的最大区别。当前我国中小学生的学习大多数停留在“记忆、理解和简单应用”的层面。这个层面上的教学也只能教会学生认识世界和按图索骥地执行任务，而不会成为他们改造世界和创造性工作的助推器。因此，本研究建议，教师应该将高阶思维的发展作为教学目标的一条暗线伴随课堂教学的始终，无论是知识与技能方面、过程与方法方面，还是情感态度与价值观方面，都要始终将“分析、评价和创造”作为教学目标的重点关注对象。当然，这种关注“分析、评价和创造”高阶思维能力的发展一定是基于“记忆、理解、应用”基础上的关注，而不是建造空中楼阁。

(二)整合意义联接的学习内容，引导学生批判建构

深度学习实质上是结构性与非结构性知识意义的建构过程，也是复杂的信息加工过程，须对已激活的先前知识和所获得的新知识进行有效和精细的深度加工。[10]然而，许多中小学的课堂教学都是教师先将孤立的、非情境性的知识呈现给学生，然后通过举例、活动等方式让学生记忆和理解知识。这种知识的表征方式不利于促进学习者对知识的有意义的整体感知。学生以孤立、零散、碎片的形式将知识存储于记忆中，当遇到新问题时，仅会机械地运用片段化的知识解决问题。由于知识的学习过程没有在新旧知识之间建立联接，新知识没有进入学生原有的认知结构，就会出现解决问题的效率低、效果差的现象。深度学习的内容特点是基于问题的多维知识整合，在进行教学内容分析和设计时，需要教师全面地分析教材、深入地挖掘教材、灵活地整合教材，即将教材的内容打散重新组合，使内容具有“弹性化”和“框架式”特征，将孤立的知识要素联接起来，引导学生将知识以整合的、情境化的方式存储于记忆中。这样不仅有利于学生进行有意义的知识建构，还有利于知识的提取、迁移和应用。这就要求教师不仅要深入了解学生的先前经验、理解新知识的类型，指导学生在新旧知识、概念、经验间建立联系，还要引导学生将他们的知识归纳到相关的概念系统中，并在批判反思的基础上建构属于自己的新的认知结构。

(三)创设促进深度学习的真实情境，引导学生积极体验

从深度学习的内涵来看，它着意迁移运用，要求学生不仅要理解学习内容，还要深入理解学习情境。只有把握了情境的关键要素，才可弄清差异，对新情境作出“举一反三”、准确明晰的判断，从而实现原理方法的顺利迁移运用。倘若不能将知识运用至新情境中来解决问题，仅是肤浅的理解、机械的记忆、简单的复制，那么这种学习就仍停留在浅层学习的水平上。情境认知理论认为，学习的终极目标是要将自己置于知识产生的特定情境中，通过积极参与具体情境中的社会实践来获取知识、建构意义并解决问题。作为一种建构性学习，深度学习不仅要求学习者懂得概念、原理、技能等结构化的浅层知识，还要求学习者理解掌握复杂概念、情境问题等非结构化知识，最终形成结构化与非结构化的认知结构体系，并灵活地运用到各种具体情境中来解决实际问题。[11]这就要求教师一定要根据学习内容的特点、教学目标的要求、学生思维的发展状况适时创设能够促进深度学习的课堂情境，并引导学生积极体验，最终达到将所学知识与情境建立联系并实现迁移的目的。

(四)选择持续关注的评价方式，引导学生深度反思

持续评价、及时反馈是引导学生深度反思自己的学习状况并及时调整学习策略、实现深度学习的有效途径。它不仅可以促进学生深入理解学习内容，改进学习策略，还可以帮助教师及时调整教学策略，增强课堂学习的实效性。虽然新课程改革指出了形成性评价在学生发展中的重要意义，也在极力倡导教师运用形成性评价关照学生的学习状态，但当前中小学课堂教学实践告诉我们，形成性评价并没有受到应有的重视，“装点门面”、蜻蜓点水仍然是它的存在方式。大量的研究都已证明，“学生学习的重要收获来源于经常向学生提供有关他们学习的反馈，尤其是当反馈包含了可以引导学生不断努力的具体意见时。当反馈关注学生的学习过程而非最终成果时，反馈就会极大地促进学生学习”[12]。因为对过程及任务的关注使学生将自己的认知能力不再视为亘古不变的个体特征，而是视为一个动态发展的过程，这种认识就会使学生将自己当前的成果归结为自己当前学习努力的结果，在保持学生对学习能力自信的同时，还会引起他们下一步的学习动机。因此，深度学习要求教师一定要重视形成性评价在学习学习中的价值，关注学生的学习进展并及时给予反馈，进而引导学生根据自己的学习状况调整他们的学习策略。此外，深度学习还要求教师在评价的过程中应重点关注学生元认知能力和思维品质的发展，因为发展了的元认知能力和改善了的思维品质才会进一步激发学生深入学习、积极探究的动机，才会将学生的学习引入更高层次。

参考文献：

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