小学教育科学研究方法 考试重点总结

第一篇：小学教育科学研究方法 考试重点总结

小教科研概述：

科学研究的含义：指运用科学的理论和方法，探索自然和社会的客观规律的活动过程。包含三层意思：科研的目的在于探索规律，发现食物的真相与本质，以便预见并改造事实；科研依靠的是科学的理论与方法；科研是一种探索性活动，是一个动态的过程。

科学研究的特征：客观性——研究对象来自客观世界，研究过程的客观性，研究结果的客观性； 系统性——内容、方法、结果的系统性； 创造性——最本质最重要的特征，内容、方法、思维的创造性（科学研究的实质是创造，这是它与其它研究活动的主要区别）

小学教育科学研究的含义：是科学研究的一个分支，是指运用科学的理论和方法，探索小学教育领域的客观规律的活动过程。它以小学教育的特点和规律作为研究对象，侧重于应用发展研究，即将先进的教育理念转化为具体的教育实践行为，为学习的改革发展提供基础与价值预设。

（研究内容以应用和发展为主）

小学教育科学研究的特征：具有科研的三个特征外，还具有独有的特征：①伦理性：研究的目的是为了完善对儿童的教育，不允许证伪；研究方法要符合儿童身心发展规律，不搞超越规律的活动；研究内容必须具有教育意义 ②复杂性：是对人的教育，效果滞后；无终点；发挥研究人员的主动性，控制无关变量是难点 ③实践性：（是小教科研区别于其他科研的显著特点）从实践中来，到实践中应用研究 ④全员性：全员参加的活动

小学教育科学研究方法：是指在小学教育研究过程中采取的步骤、手段和方法的总称，是采用科学的思维和行为方式，运用严格而规范的程序和准则进行研究的具体方法。特征：客观性、可检性、有效性

小教科研的类型：研究目的角度——基础研究 应用研究 ；研究方式角度——横向研究 纵向研究 ； 研究方法角度——定性研究 定量研究

； 研究对象角度——个案研究 团体研究； 研究者角度——个人研究 集体研究

研究手段角度——常规研究 现代化手段研究 小教科研的历史回顾：我国严格意义上的小教科研在20世纪年代才出现，初期研究内容限于教材和教法

①陶行知：生活教育理论的创立者，是他教育思想核心，主张生活即教育、社会即学校、教学做合一。1926年 倡导乡村教育运动，要以改造乡村为目标来改造全国的乡村教育。1927年创办“晓庄试验乡村师范学校”，提出三大培养目标，即农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神。1931年发起“科学下嫁活动”。被称为中国进步知识分子的典型

②晏阳初 以河北定县为乡村平民教育实验区，开始实验“乡村建设”计划，认为中国农村的基本问题是愚贫弱私，根治方法是教育。致力于平民教育，被评为“现代世界最具革命性贡献的十大伟人”之一。③梁漱溟：因平民教育被视为“当代大儒” ④经亨颐：“与时俱进”的教育家 ⑤徐特立：荣获“三个第一”的教育部长

课题的选择设计： 课题的含义：小教领域内有明确而集中的研究范围和任务，通过研究可以加以解决的有价值的问题。

课题的来源：纵向、横向、自选

课题的类型 ：基础性研究、应用性研究、发展性研究 承续性、再生性、热门性课题 选题的原则：

① 需要性原则：选择课题应根据社会经济文化发展的需要、教育实践和教育理论的需要，选择那些在实践中迫切需要解决的或在理论上有较大意义的课题进行研究：⑴从社会需要选择课题——从改革和建设的新情况中选题。从社会经济文化的发展需要提出课题，是任何科学研究选题的原则之一，教育与社会发展的关系密不可分这一特质，更加深了我们从社会需要出发选题的必要性。此类选题的特点是课题大，因素复杂，与社会联系紧密，意义重大。⑵从教育教学改革需要中选题。这类选题具有很强的实践意义。包括 1 对某一教育现象的研究，对提高本职工作质量的研究、对工作中遇到困难的思考 对成功教学经验的反思对实施新课程的研究。⑶从教育理论发展的需要中选题 ⑷从当前教育信息提供的需要选择研究课题

② 新颖性原则：选择的研究课题应该是别人未提过的或是虽然有人提过但是未解决或彻底解决，自己又是从新角度提出的，通过研究应有所创新，有新意和时代感。要人无我有，人有我新。要掌握这一原则，就必须广泛学习借鉴国外最新教育研究成果，防止重复别人已解决的问题。③ 可行性原则：选择课题时应考虑完成课题的现实可行性。包括三方面的条件：主观条件，研究者为完成本课题所必备的科学知识与研究能力，所掌握的有关该课题的材料以及对课题的兴趣。客观条件，指除了开展科研的必备条件外，要有的科学上的可能性。时机问题，选题要抓住关键性时期，课题什么时候提出要看理论研究工具和条件的发展成熟状况。课题的特征：

⑴有价值： 研究课题应属于小教科研领域的问题，问题的解决能力推动教育科学的发展。具有较强的学术价值或应用价值

⑵现实性：课题要有科学性，指导思想，目的明确，有一定的事实依据和理论基础，具有一定的普遍意义和现实性

⑶新颖性：研究的课题一般是前人未曾解决或尚未解决的问题，通过研究应有所创新、有新意和时代感。

⑷可行性 选定的问题要具体化，有明确而集中的研究范围与任务，有可操作性和解决的可能性

课题的表述：

⑴课题表述的形式:叙述式、问题式

⑵课题表述的要素：研究范围、变量：课题研究范围的表述是对该课题的研究对象总体范围的具体规定。在每个课题表述所用的词或词组中包含有一个以上值的概念，如性别、年龄，以及一些抽象名词，对于这些变量都需要加以定义 ⑶课题表述的要求：最好能囊括研究范围、对象、内容、方法。题目内容最好涉及两个变量。题目不要用疑问句形式或结论形式。题目不能只有范围没有问题。避免道德或伦理上的价值判断

⑷假设的表述：以叙述的方式加以说明；说明两个以上变量的关系；假设有待检验，并必须可以检验；全面反映变量的不同值之间可能存在的关系 选择研究对象，取样的基本方法：

⑴简单随机取样：抽签法 随机数目表法 ⑵机械随机取样（又叫系统取样或等距取样）：按照某一种与研究课题无关的标准，将总体分为与取样数相同的等组，然后从每组中依某一序号抽取样本。

⑶分层随机取样(分层取样、配额取样)：即按总体中具有各类特征的对象所占的比例，在总体中随机抽取同样比例的样组成分的取样方法 ⑷整群随机抽样

文献与文献查阅： 分类：按文献的加工程度划分，可分为一次文献，二次文献和三次文献

一次文献：又称原始文献，是以作者本人的实践为依据创作的专著、论文、调查报告、实验报告、档案资料等原始资料。如学年论文

二次文献：又称检索性文献，是将分散的一次文献进行加工整理，使之系统化条理化 2 的检索性文献。包括题录、书目、索引、提要、文摘

三次文献：又称参考性文献，是在利用二次文献的基础上，将某一范围内的一次文献进行广泛深入的分析研究之后综合浓缩而成的参考性文献。包括动态综述、专题述评、进展报告、数据手册、年度百科全书、专题研究报告、文综 文献分布形式：

书籍（品种最多、数量最大、历史最长）——名著要籍、教育专著、教科书、教育年鉴手册、资料性工具书（指教育辞书、百科全书和检索工具书。教育辞书提供教育科学的名次术语的有关资料，百科全书是对人类一切门类或某一门类知识的完备概述，检索工具书主要供查阅论著之用）

报刊——报纸、期刊（杂志、学报、文摘杂志）

交流文献

文献检索方法：

顺查法：按时间顺序由远及近、由旧到新

逆查法：由近及远、由新到旧（从现在到以前）

抽查法：对课题研究较集中的年代文献较多的时期进行抽查

追踪法：以已掌握的文献中所列的引用文献、参考文献或引文注释为线索，步步追踪所需的文献。一般先追踪查找权威的专著期刊或经典研究报告 综合查找法

研究方案的设计与实施： 研究方案的主要内容：（根据内容选题做一个研究方案）

1、课题名称

2、课题研究的目的意义

课题研究背景，课题研究的历史现状、趋势，要解决的问题，涉及的相关领域，国内外研究状况，存在的主要问题。要说明本课题研究的学术思想、立论根据、主攻关键、创新之处 意义包括理论意义和现实意义

3、课题研究的内容 要具体

4、课题研究的步骤与方法 方法要具体 起止日期，时间与工作程序，所用的相应方法

5、课题研究的人员与分工

6、课题研究的条件与预计成果形式

7、课题研究的经费预算

 例如，“本科学历小学教师专业建设与培养模式的研究”，其研究背景有： (1)我国小学教师培养的历史与现状； (2)国外小学教师培养的发展趋势； (3)小学教师专业化的要求；

(4)社会发展、教育发展对小学教师要求的提升等。

 开展“本科学历小学教师专业建设的研究”的意义是:对于促进我国师范教育改革与发展；促进小学教师的专业化进程；提高小学教师的培养质量都具有十分重要的理论与现实意义

 《杭州市某某中学理解教育探索与实践研究》 

1、理解理论的研究 

2、理解教育理论的研究



3、理解型教师特征研究、理解型学生特征研究、理解型学校特征研究 

4、理解型教学的模式研究



5、师生双方误解、不理解的现状及其原因研究      

      

                  

6、理解型学校文化的特征及其构建

7、理解教育的策略研究

8、理解教育与效率的关系研究

(1)历史研究：通过国内外小学教师学历提升及培养状况的演变历史的考察，探讨我国当前本科学历小学教师专业建设的必要性与可行性问题。

(2)现实研究：立足于21世纪社会对小学教师的新要求，师范教育改革与发展对小学教师培养的新要求，来构建本科学历小学教师的培养方案。

(3)方法研究：运用文献研究的方法，开展国内外小学教师学历提升及培养状况的研究；运用比较研究，开展本科学历小学教师的培养方案的研究；运用调查研究的方法，开展小学教师专业特征与素质结构的研究；运用行动研究的方法，开展本科学历小学教师的培养实践试点的研究。(1)理论问题研究：

我国当前本科学历小学教师专业建设的必要性与可行性研究(是本科学历小学教师专业建设的前提)；

小学教师专业特征的研究(明确小学教师不同于其他教师的专业特征是本科学历小学教师专业建设的关键)；

小学教师素质结构的研究(是构建本科学历小学教师的培养方案的依据)；

本科学历小学教师的培养方案的研究(是本科学历小学教师的培养实践试点的基础)。

(2)实际问题研究：

本科学历小学教师的培养实践试点的研究(既是理论研究成果的实践检验与补充，又开创了我国本科学历小学教师培养的历史)。具体又有生源研究、培养方案的实施与评价、培养模式研究等。

“本科学历小学教师专业建设与培养模式的研究”课题的步骤与方法 课题起止日期：1998年3月-2003年3月(一)理论研究阶段 1998年3月-1999年9月 1、98年3月：课题组开题会，明确分工，落实任务。2、98年3月-98年5月，全面收集研究国内外有关小学教师培养的资料。3、98年4月-98年5月，拟定调查提纲。4、98年5月-98年6月，实施调查：(1)多种模式小学教师培养模式调查；(2)小学教师工作现场调查；

(3)县、市教育局有关小学教师素质要求、培养体系的情况调查。5、98年7月-98年8月，对调查结果进行统计分析，撰写调查报告。6、98年8月-98年9月，制定本科学历小学教师的培养方案。7、98年9月，试招本科学历小学教育专业学生。8、99年1月-99年2月，在国内外文献研究、调查研究的基础上，完成有关小学教师专业特征、素质结构方面的论文。9、99年3月-99年4月，专家咨询(通过发函或座谈)。10、99年5月-99年6月，继续进行调查，补充文献资料，修改培养目标与课程方案。11、99年7月-99年8月，专家论证会，修改方案。12、99年9月，在99级新生中使用培养方案修改稿，以后每年9月招生。(二)实践研究阶段 1998年9月-2003年3月  1、1998年-2000年，对四年制本科小学教育专业的课程方案进行实践试点，完成试验中期报告。

 2、2001年-2003年，完成一轮试验终期报告，对进一步修改、完善培养目标和课程方案提出建议，为后面几届学生的培养提供实践依据。

 课题研究的方法与手段：主要采用文献研究、问卷调查、现场调查、专家咨询、实践试点、计算机信息处理等。

 条件： (1)课题研究的前期研究基础。(2)资料与设备条件。

(3)国内外研讨与交流情况。

(4)课题组人员可以投入的时间与经费情况。(5)所在单位的支持情况。

 成果形式：论文、专著、教材、研究报告、培养方案、案例、课件、视频课例、学生某学科成绩提高、学生某方面能力的提高、教师某方面素质的提高、学校社会声誉的提高等。

 一般包括以下几方面的项目：

(1)实验仪器及材料费；(2)图书资料费；(3)交通费；(4)调研费；(5)上机费；(6)会议费；(7)复印、打印费；(8)其他费用。

研究方案的实施：

三个阶段：开题——中期检查——结题

开题阶段：撰写开题报告（(1)课题研究的必要性；(2)课题研究的目标、内容、工作进度、方法、手段及预期效果；(3)工作进度；(4)研究任务）、举行开题会议、召开课题组成员会议

中期检查工作的主要内容是：汇总课题组成员的各项工作，检查研究工作的 进度与质量，落实下一阶段的研究任务，在此基础上，完成中期研究报告。中期研究报告的内容包括：课题研究的进展情况，阶段性研究成果，今后的研究任务，需要协调的问题。

结题阶段应完成结题报告，结题报告的主要内容有：(1)研究过程；(2)研究方法；(3)研究成果；(4)经费使用情况；(5)有待进一步研究的问题。

教育观察法： 教育观察法的含义：教育观察法属于科学观察法的范畴。它是研究者有目的有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的教育领域内的研究对象进行系统的考察并客观地描述教育现象的方法。

教育观察法的特征：

(1)观察的目的性。观察是根据课题的需要，为解决某一问题而进行的，(2)观察的客观性。客观性是指观察者所获得的资料能如实反映客观事实

(3)观察的能动性。教育观察是根据事先预定提纲程序进行的，同时又规定了观察活动的时间空间顺序程序等，是研究者根据需要有目的有计划地进行的。教育观察法的作用与局限： 作用：



1、观察是获取原始资料的最基本的方法



2、观察是课题选择和形成的重要来源，是发现问题，提出问题的前提。

3、观察是验证理论的重要手段 局限：

首先，观察报告给我们的，只是现象和结果，即说明“有什么”和“是什么”的问题，不能 5 判断“为什么”之类的因果问题。

其次，由于研究者知识、经验、情感等方面的背景不同，他们的观察记录易受主观因素的影响，这是需要认真加以预防与克服的。

第三，由于观察研究的取样范围及容量较小，其代表性不够高。而观察时间和情景处在不断变化之中，也影响到观察素材的代表性。教育观察法的分类：

按观察的环境分：自然观察法（自然状态下）和实验观察法（人工控制环境中）按观察的方式分：直接观察（用感官）与间接观察（借助仪器设备）

按观察者是否直接参与观察对象正在进行的活动分：参与性观察与非参与性观察 按照对所要观察的对象及行为表现的取样方法分：时间取样观察法和事件取样观察法

时间取样观察法：指专门观察和记录在特定的时间内所发生的特定的行为的方法。即，在一个确定的较短的时间阶段里，选择一定的行为事件样例或样本进行观察和记录，这种观察法可以随机选择时间，也可以选择可能发生典型行为或事件发生相对集中的时间。对行为的记录不是叙述性的，而是数码性的

按照观察时间划分：阶段观察法与追踪观察法

教育调查法： 调查法的概念： 是在教育理论指导下，有目的、有计划地堆部分研究对象进行访谈、问卷调查，了解其总体现状，进而分析其因果关系，揭示教育规律的一种研究方法。调查法的特点：

 1．基本上不受时间和空间的条件限制，而间接地研究某一教育问题。 2．可以通过多种手段收集材料。

 3．教育调查法是在自然状态中进行的，它主要通过考察现状收集资料、进行研究，而不是像实验法那样通过控制实验因素的方法进行研究，所以调查法比较简便易行。 4．采用调查法，可以对客观的教育现象（或现实）进行描述和解释。调查法的类型：

 按调查范围划分的类型：普遍调差、取样调查、典型调查

 按调查功能划分的类型 ：现状调差、比较调差、相关调查、预测调查  按调查手段划分的调查类型：问卷调查、访谈调查、文献资料调查、调查法的一般步骤：

（一）确立调查课题、制定调查计划 1．确定题目（1）必要性。（2）可能性。（3）题目切忌太大，要以小见大。（4）重视参阅有关资料，弄清楚本课题过去有没有人搞过．达到了什么程度，避免无意义的重复劳动。（5）注意课题的论证，阐明课题的现实与理论意义，突破难点的方法等。2．拟定计划

（1）调查课题和目的。（2）调查对象和范围。（3）调查手段和方法。（4）调查步骤和时间安排。（5）调查经费的使用安排。

（二）收集材料

1．尽可能保持材料的客观性。

2．多个调查人员采用座谈会或谈话等手段收集资料时，必须采用统一的标准、统一的表格做调查记录，否则会影响材料的信度和效度。

3．在收集材料时还要注意不能把事实和意见混在一起，“意见”往往带有主观色彩。

4．尽可能地采用多种手段或途径，从不同角度和侧面，不同层次和环境较广泛地收集材料。

（三）整理材料

 1 ．检查 2 ．汇总 3 ．摘要 4 ．分析

（四）撰写调查报告

 调查报告的结构一般由导言、正文和结论三部分组成。

 调查报告的形式有描述性报告、解释性报告和建议性报告三种。

 根据读者对象不同，调查报告也可以写成通俗性报告或专业性报告。采用最频繁最重要的基本调查方法——问卷调查和访谈调查： 问卷法：

概念：是以统一设计的问卷为基本工具，且由被调查者书面回答问卷作为主要资料的方法。问卷设置：

（1）问卷的结构:一份完整的问卷，通常应包括标题、指导语、问题三部分。

指导语编写时既要简明扼要，又要全面清楚；既对调查对象提出要求，又要体现感谢之意。对于复杂、困难的内容，可举个例子加以说明，并鼓励被调查者作答。

应包括以下内容：第一，调查目的和价值，并说明被调查者作答的重要性。第二，填写说明，以避免因调查者不明确回答方式而影响了调查结果。第三，研究人员向被调查者保证，他对所有回答都是保密的，并表示感谢以解除被调查者的顾虑，使调查结果更加客观、真实。第四，在指导语的末尾签上调查者的姓名，这既显示了调查者的诚意，又能有效提高回收率。

（2）题目的设计： 包括问题和答案的设计两方面

①问题的制订。问题的制订包括问题的内容、数量、提问的方式等。如不仔细注重每一个细节，问题目可能不能很好地为研究者提供必要的数据。因此，必须考虑以下因素： A、反映被调查者的性别、年级、班级等基本情况的内容可直接填写，而不必以问题的形式出现。B、除了少数几个要求被调查者根据背景或统计信息的题目外，其余问题均要与研究问题密切相关。C、问题表述要清楚、明确、不含糊。防止产生歧义，应避免使用模糊的、专门性的术语、行话等。如“你认为自己的心理素质好吗？”等。D、在一个题目中只能包含一个问题，不能同时提问两个问题。如“你赞同对学生进行竞争性较低的测验和实施教师等级制度吗？”“你喜欢画画和唱歌吗？”“你认为自己学习成绩差的原因是学习不努力和贪玩吗？”。E、问题不能带有明显的导向性。题目不能隐含着某种假设或期望的结果，不能暗示着某种带有偏向性的回答。如“课堂上培养学生的能力重要吗？”“学生在考试前都会有焦虑症，你在考试前也焦虑吗？”等。F、尽量避免那些可能使调查对象产生心理顾虑或带来社会职业压力的问题。更要避免问题刺激被调查者，以免伤害他们的感情，使他们受窘或引起抵触情绪。如“你的家庭和睦吗？”、“你的月收入多少？”、“你对课堂纪律的控制感到困难吗？”等等。G、所提问题要与答卷人的信息背景相适应。对不同的对象提问内容和方式都应有所区别。因此，家长问卷、教师问卷、儿童问卷是不同的。H、避免“社会认可效应”。所谓的社会认可效应是指被调查者按照社会规范、社会期待的反映进行回答，而不反映出自己的真实观点。如“你热爱自己的学校吗？”“遇到有人偷东西会立即去抓捕吗？”受调查者往往会按照社会规范予以正面的回答，虽然这不一定是他最真实的回答。I、题目不宜太长、太难。宁可用两个或更多的短句、简单句，而不要用一个复杂的题目。

J、尽可能避免使用否定性题目和双重否定的题目。如“下列看法你不同意哪一种？”、“你是否不认为练习量与学习成绩不成正比例关系。”等。

②问题的类型 一是结构型题目，也称封闭式题目，又称选择回答型或被动选择型题目。

二是开放式题目。它要求答卷者根据自己的实际情况，自定答案。三是半开放式题目。

它介于结构型题目和开放式题目之间，虽然没有明确的答案供选择，但限制了可能回答的范围。如“你现在在学习的课程中最喜欢的课程是什么？”结构型题目增强了调查对象回答的一致性，易于统计。但调查者设计答案时往往较难穷尽所有可能的答案。制订答案需要更多的时间和精力。开放式题目给答卷者一个自由回答的空间，使得一些在回答结构型题目时没有出现的情感和信息会暴露出来。但因答卷者的自由度较大，导致答卷者的回答时间长短和内容不一，使调查结果难以列表、统计。③、提问方式 直接提问、间接提问和假设性提问。（3）答案的设计

结构型题目答案包括以下问题形式：根据形式不同可分为正误型和选择型、编序型三种。从内容上分有定类回答、定序回答和定距回答三种。

（4）问卷的编排 ①同类组合。②由易到难。③由大到小。④由一般到特殊。⑤由事实到态度。⑥由结构型到开放型。⑦避免拥挤。（5）问卷的试用和修订（6）问卷调查的流程 访谈法：

含义：由调查者探访被调查者（面对面交谈、打电话或通过电子交流），按访谈提纲与被调查者逐一问答，并及时进行记录，最后对访谈记录进行整理分析，从而得出调查结论的方法 主要优缺点：

与问卷调查相比，访谈调查有下列优势：

 ①灵活、深入。调查者可以根据被调查者的具体情况，有选择地灵活使用事先准备好的访谈提纲，还可根据访谈中所获得言语信息或非言语信息，作若干深入的探讨，从而获得更丰富、更生动的材料。

 ②直接、可靠。调查者可以通过观察与分析，确定被调查者回答的真实性，获得直接、可靠的信息和资料。

 ③回收率高。访谈，尤其是面对面的交谈，不论被调查对象文化程度如何，接受调查的意愿如何，只要访谈调查的程序一旦展开，调查一般就会进行到底。

局限性：效率较低，标准化程度较低，调查过程易产生偏差、被调查者容易有思想顾虑等.

第二篇：小学教育专业教育科学研究方法期中重点

研究问题的来源：

（一）教育教学实践领域的问题

1．从教育教学的疑难或困惑中寻找问题 2．从具体的教育教学场景中捕捉问题

3．从成功的经验中提出问题4．从教育实践的热点中提出问题

（二）从理论学习中发现问题

1．学习已有研究成果，并用来探索新问题；2．在观点的争议中寻找问题；

3．以逆向思维来开拓课题

（三）从多渠道科研信息中寻找问题

1．各级科研主管部门的选题指南；2．在与外界的接触中捕捉信息。

研究问题的特点：

问题必须有价值；问题必须有科学的现实性；问题必须具体明确；

问题要新颖，有独创性；问题要有可行性

文献综述包括：

一、标题

二、前言(绪言、绪论)

三、正文部分（主体）

1、发展历史

2、发展现状

3、发展趋势

四、结束语(结论)

五、附录

假设在研究中的作用：

假设对研究起着纲领性的作用，它能够帮助研究者明确研究的思路、研究的内容和方向，能有效地寻找和收集资料，指导研究的深入发展，避免研究的盲目性。

研究假设的特点：

1．科学性首先，科学假设应该有一定的事实或理论依据。

其次，科学假设还需要得到科学论证，特别是与早先正确的研究结论是一致的，不是毫无根据的推测和主观臆断。

2．推测性科学假设是根据事实做出的一种猜测，而不是一种事实或正确的理论。假说是在一定事实的基础上，即不完全或不充分的经验事实的基础上推导出来的，是有待于实践证实的。“大陆漂移说”是魏格纳据所发现的非洲、南美洲海岸线，吻合的情况而做出的推测。

3．可检验性提出的假设必经是可验证的。不能验证的假设，就不是科学的假设。可检测性实际隐含了可重复性，也就是在相同的条件下应该得出相同的结果。可检验性要求假设必须是明确的，不能泛泛而谈。

取样的基本方法：1．简单随机抽样2．系统随机抽样3．分层随机抽样4．整群随机抽样 研究变量的类型：

1.自变量 ：又称刺激变量，是引起或产生变化的原因，是研究者操纵的假定的原因变量。当两个变量之间存在某种关系，其中一个变量对另一个变量具有影响作用时，这个有影响作用的变量就是自变量。

2.因变量 ： 又称反应变量，是指受自变量的影响，是自变量作用于被研究者后产生的效应，也是研究者要测定的假定的结果变量。

群体经验总结的主要程序：

1、发现经验： 是在已经掌握的资料和初步调查的基础上确定经验总结的研究课题和研究对象。

2、总结和筛选经验：（1）搜集掌握有关资料和事实（2）制定总结计划（3）搜集具体事实

（4）进行分析与综合（5）组织论证（6）总结

3、推广经验：（1）先进经验的标准①现实性 ②典型性③适用性 ④创造性

（2）推广教育经验大体有两种方式：直接推广间接推广

教育历史研究法涵义：

是通过搜集某种教育现象发生、发展和改变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。

调查法涵义：

调查法，是指调查者以正确的理论与思想作指导，通过访谈、开座谈会、问卷、测验等手段，有计划地搜集教育问题的资料，了解教育的实际情况，借以发现教育中的问题，总结教育规律的研究方法。

问卷调查：

所谓问卷是设计一组与研究目标有关的问题，通过调查对象的回答来收集人们对教育的意见、态度方面的资料。问卷法具有简便易行、省时、省力、调查面广、信息量大、真实性强的特点 问卷调查的步骤：

一．确定研究目标（德瓦斯）二．选择调查对象

三．设计和编制调查问卷

1．确定编题计划2．确定问卷题目形式3．撰写题目

4、问卷组成（1）标题（2）指导语（3）对象的自然状况（4）问题表（5）结束语

四．预测和修改调查问卷五．实施问卷调查

访谈含义：

访谈是一种研究性交谈，即调查者与受访者以口头谈话的形式进行交流，从而收集所需材料的一种调查研究方式。访谈调查具有以下一些优点。（1）可获得更丰富、详尽、深入的资料；

（3）适用的人群更广泛；（2）调查过程灵活，调查者控制性较强。

访谈步骤：

1．确定研究目的2．确定调查对象3．设计访谈形式4．设计问题5．挑选和训练访谈者

6．就访谈程序进行预测7．实施访谈8．整理分析访谈数据

教育观察研究的涵义：

就是在自然条件下，研究者通过感官或借助一事实上的辅助手段有目的、有计划地对教育现象进行系统的感知、记录，从而获得科学事实的一种教育研究方法。

教育观察的步骤与方法：

（一）观察准备

做好观察前的准备工作，是进行科学观察的基础，准备工作的好坏是观察成败的关键之一。准备工作包括：1.明确观察目的2.明确观察内容，界定观察变量

3.制订观察计划4.做好物质准备

（二）进行实际观察

（三）观察材料的记录和整理

教育比较研究的涵义：

比较研究是对某类教育现象在不同时期、不同地点、不同情况下的不同表现进行比较分析，以揭示教育的普遍规律及其特殊表现，从而得出符合客观实际的结论。

比较研究的基本步骤：

1．明确比较目的，选定比较主题

2．广泛搜集、整理资料

通过查阅文献、高查、实验等多种方汉，尽可能客观地搜集所要研究的教育现象的有关资料；

3．对材料的比较分析

这是比较研究的重要环节，从初步分析到深入研究，要对搜集的资料进行解释、分析和评价，分析时要注意事物间的因果性和全面性。

4．作出比较结论

最后要通过理论与实践论证所得的结论。

研究问题的来源：

（一）教育教学实践领域的问题

1．从教育教学的疑难或困惑中寻找问题 2．从具体的教育教学场景中捕捉问题

3．从成功的经验中提出问题4．从教育实践的热点中提出问题

（二）从理论学习中发现问题

1．学习已有研究成果，并用来探索新问题；2．在观点的争议中寻找问题；

3．以逆向思维来开拓课题

（三）从多渠道科研信息中寻找问题

1．各级科研主管部门的选题指南；2．在与外界的接触中捕捉信息。

研究问题的特点：

问题必须有价值；问题必须有科学的现实性；问题必须具体明确；

问题要新颖，有独创性；问题要有可行性

文献综述包括：

一、标题

二、前言(绪言、绪论)

三、正文部分（主体）

1、发展历史

2、发展现状

3、发展趋势

四、结束语(结论)

五、附录

假设在研究中的作用：

假设对研究起着纲领性的作用，它能够帮助研究者明确研究的思路、研究的内容和方向，能有效地寻找和收集资料，指导研究的深入发展，避免研究的盲目性。

研究假设的特点：

1．科学性首先，科学假设应该有一定的事实或理论依据。

其次，科学假设还需要得到科学论证，特别是与早先正确的研究结论是一致的，不是毫无根据的推测和主观臆断。

2．推测性科学假设是根据事实做出的一种猜测，而不是一种事实或正确的理论。假说是在一定事实的基础上，即不完全或不充分的经验事实的基础上推导出来的，是有待于实践证实的。“大陆漂移说”是魏格纳据所发现的非洲、南美洲海岸线，吻合的情况而做出的推测。

3．可检验性提出的假设必经是可验证的。不能验证的假设，就不是科学的假设。可检测性实际隐含了可重复性，也就是在相同的条件下应该得出相同的结果。可检验性要求假设必须是明确的，不能泛泛而谈。

取样的基本方法：1．简单随机抽样2．系统随机抽样3．分层随机抽样4．整群随机抽样 研究变量的类型：

1.自变量 ：又称刺激变量，是引起或产生变化的原因，是研究者操纵的假定的原因变量。当两个变量之间存在某种关系，其中一个变量对另一个变量具有影响作用时，这个有影响作用的变量就是自变量。

2.因变量 ： 又称反应变量，是指受自变量的影响，是自变量作用于被研究者后产生的效应，也是研究者要测定的假定的结果变量。

群体经验总结的主要程序：

1、发现经验： 是在已经掌握的资料和初步调查的基础上确定经验总结的研究课题和研究对象。

2、总结和筛选经验：（1）搜集掌握有关资料和事实（2）制定总结计划（3）搜集具体事实

（4）进行分析与综合（5）组织论证（6）总结

3、推广经验：（1）先进经验的标准①现实性 ②典型性③适用性 ④创造性

（2）推广教育经验大体有两种方式：直接推广间接推广

教育历史研究法涵义：

是通过搜集某种教育现象发生、发展和改变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。

调查法涵义：

调查法，是指调查者以正确的理论与思想作指导，通过访谈、开座谈会、问卷、测验等手段，有计划地搜集教育问题的资料，了解教育的实际情况，借以发现教育中的问题，总结教育规律的研究方法。

问卷调查：

所谓问卷是设计一组与研究目标有关的问题，通过调查对象的回答来收集人们对教育的意见、态度方面的资料。问卷法具有简便易行、省时、省力、调查面广、信息量大、真实性强的特点 问卷调查的步骤：

一．确定研究目标（德瓦斯）二．选择调查对象

三．设计和编制调查问卷

1．确定编题计划2．确定问卷题目形式3．撰写题目

4、问卷组成（1）标题（2）指导语（3）对象的自然状况（4）问题表（5）结束语

四．预测和修改调查问卷五．实施问卷调查

访谈含义：

访谈是一种研究性交谈，即调查者与受访者以口头谈话的形式进行交流，从而收集所需材料的一种调查研究方式。访谈调查具有以下一些优点。（1）可获得更丰富、详尽、深入的资料；

（3）适用的人群更广泛；（2）调查过程灵活，调查者控制性较强。

访谈步骤：

1．确定研究目的2．确定调查对象3．设计访谈形式4．设计问题5．挑选和训练访谈者

6．就访谈程序进行预测7．实施访谈8．整理分析访谈数据

教育观察研究的涵义：

就是在自然条件下，研究者通过感官或借助一事实上的辅助手段有目的、有计划地对教育现象进行系统的感知、记录，从而获得科学事实的一种教育研究方法。

教育观察的步骤与方法：

（一）观察准备

做好观察前的准备工作，是进行科学观察的基础，准备工作的好坏是观察成败的关键之一。准备工作包括：1.明确观察目的2.明确观察内容，界定观察变量

3.制订观察计划4.做好物质准备

（二）进行实际观察

（三）观察材料的记录和整理

教育比较研究的涵义：

比较研究是对某类教育现象在不同时期、不同地点、不同情况下的不同表现进行比较分析，以揭示教育的普遍规律及其特殊表现，从而得出符合客观实际的结论。

比较研究的基本步骤：

1．明确比较目的，选定比较主题

2．广泛搜集、整理资料

通过查阅文献、高查、实验等多种方汉，尽可能客观地搜集所要研究的教育现象的有关资料；

3．对材料的比较分析

这是比较研究的重要环节，从初步分析到深入研究，要对搜集的资料进行解释、分析和评价，分析时要注意事物间的因果性和全面性。

4．作出比较结论

最后要通过理论与实践论证所得的结论。

研究问题的来源：

（一）教育教学实践领域的问题

1．从教育教学的疑难或困惑中寻找问题 2．从具体的教育教学场景中捕捉问题

3．从成功的经验中提出问题4．从教育实践的热点中提出问题

（二）从理论学习中发现问题

1．学习已有研究成果，并用来探索新问题；2．在观点的争议中寻找问题；

3．以逆向思维来开拓课题

（三）从多渠道科研信息中寻找问题

1．各级科研主管部门的选题指南；2．在与外界的接触中捕捉信息。

研究问题的特点：

问题必须有价值；问题必须有科学的现实性；问题必须具体明确；

问题要新颖，有独创性；问题要有可行性

文献综述包括：

一、标题

二、前言(绪言、绪论)

三、正文部分（主体）

1、发展历史

2、发展现状

3、发展趋势

四、结束语(结论)

五、附录

假设在研究中的作用：

假设对研究起着纲领性的作用，它能够帮助研究者明确研究的思路、研究的内容和方向，能有效地寻找和收集资料，指导研究的深入发展，避免研究的盲目性。

研究假设的特点：

1．科学性首先，科学假设应该有一定的事实或理论依据。

其次，科学假设还需要得到科学论证，特别是与早先正确的研究结论是一致的，不是毫无根据的推测和主观臆断。

2．推测性科学假设是根据事实做出的一种猜测，而不是一种事实或正确的理论。假说是在一定事实的基础上，即不完全或不充分的经验事实的基础上推导出来的，是有待于实践证实的。“大陆漂移说”是魏格纳据所发现的非洲、南美洲海岸线，吻合的情况而做出的推测。

3．可检验性提出的假设必经是可验证的。不能验证的假设，就不是科学的假设。可检测性实际隐含了可重复性，也就是在相同的条件下应该得出相同的结果。可检验性要求假设必须是明确的，不能泛泛而谈。

取样的基本方法：1．简单随机抽样2．系统随机抽样3．分层随机抽样4．整群随机抽样 研究变量的类型：

1.自变量 ：又称刺激变量，是引起或产生变化的原因，是研究者操纵的假定的原因变量。当两个变量之间存在某种关系，其中一个变量对另一个变量具有影响作用时，这个有影响作用的变量就是自变量。

2.因变量 ： 又称反应变量，是指受自变量的影响，是自变量作用于被研究者后产生的效应，也是研究者要测定的假定的结果变量。

群体经验总结的主要程序：

1、发现经验： 是在已经掌握的资料和初步调查的基础上确定经验总结的研究课题和研究对象。

2、总结和筛选经验：（1）搜集掌握有关资料和事实（2）制定总结计划（3）搜集具体事实

（4）进行分析与综合（5）组织论证（6）总结

3、推广经验：（1）先进经验的标准①现实性 ②典型性③适用性 ④创造性

（2）推广教育经验大体有两种方式：直接推广间接推广

教育历史研究法涵义：

是通过搜集某种教育现象发生、发展和改变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。

调查法涵义：

调查法，是指调查者以正确的理论与思想作指导，通过访谈、开座谈会、问卷、测验等手段，有计划地搜集教育问题的资料，了解教育的实际情况，借以发现教育中的问题，总结教育规律的研究方法。

问卷调查：

所谓问卷是设计一组与研究目标有关的问题，通过调查对象的回答来收集人们对教育的意见、态度方面的资料。问卷法具有简便易行、省时、省力、调查面广、信息量大、真实性强的特点 问卷调查的步骤：

一．确定研究目标（德瓦斯）二．选择调查对象

三．设计和编制调查问卷

1．确定编题计划2．确定问卷题目形式3．撰写题目

4、问卷组成（1）标题（2）指导语（3）对象的自然状况（4）问题表（5）结束语

四．预测和修改调查问卷五．实施问卷调查

访谈含义：

访谈是一种研究性交谈，即调查者与受访者以口头谈话的形式进行交流，从而收集所需材料的一种调查研究方式。访谈调查具有以下一些优点。（1）可获得更丰富、详尽、深入的资料；

（3）适用的人群更广泛；（2）调查过程灵活，调查者控制性较强。

访谈步骤：

1．确定研究目的2．确定调查对象3．设计访谈形式4．设计问题5．挑选和训练访谈者

6．就访谈程序进行预测7．实施访谈8．整理分析访谈数据

教育观察研究的涵义：

就是在自然条件下，研究者通过感官或借助一事实上的辅助手段有目的、有计划地对教育现象进行系统的感知、记录，从而获得科学事实的一种教育研究方法。

教育观察的步骤与方法：

（一）观察准备

做好观察前的准备工作，是进行科学观察的基础，准备工作的好坏是观察成败的关键之一。准备工作包括：1.明确观察目的2.明确观察内容，界定观察变量

3.制订观察计划4.做好物质准备

（二）进行实际观察

（三）观察材料的记录和整理

教育比较研究的涵义：

比较研究是对某类教育现象在不同时期、不同地点、不同情况下的不同表现进行比较分析，以揭示教育的普遍规律及其特殊表现，从而得出符合客观实际的结论。

比较研究的基本步骤：

1．明确比较目的，选定比较主题

2．广泛搜集、整理资料

通过查阅文献、高查、实验等多种方汉，尽可能客观地搜集所要研究的教育现象的有关资料；

3．对材料的比较分析

这是比较研究的重要环节，从初步分析到深入研究，要对搜集的资料进行解释、分析和评价，分析时要注意事物间的因果性和全面性。

4．作出比较结论

最后要通过理论与实践论证所得的结论。

第三篇：教育科学研究方法

1相关调查主要调查两种或两种以上教育现象的性质与程度，分析与考察它们是否存在相关关系，是否互为变量，目的是寻找某一教育现象的相关因素，以探索解决问题的办法。

2、访谈调查是指研究者通过与研究对象进行面对面的交谈，以口头问答的形式来搜集资料的一种调查研究方法。

3、定性研究是着重运用描述性分析来试图理解某种现象或问题的性质或意义的研究。

4、定量研究则是主要运用数据和量度来描述研究内容的特征或变化的研究，它较多注重对客观事物产生或变化的原因和事物之间的关系、相互影响进行考察。

5、结构式观察是有明确的目标、问题和范围，有详细的观察计划、步骤和合理设计的可控制性观察，能获得真实的材料，并能对观察资料进行定量分析和对比研究，常用于对研究对象有较充分了解的情况下的观察。

6、问卷调查是指以书面提出问题的方式搜集资料的一种研究方法。研究者将所要研究的问题编制成问题表格，以邮寄方式、当面作答或追踪访问方式填答，从而了解被试对某一现象或问题的看法和意见，所以又称问题表格法。

7、简答教育科学研究的特点：

（一）研究的目的在于探索教育规律，解决重要的教育理论和实际问题。

（二）要有研究假设和对研究问题具体明确的陈述。

（三）研究方法要科学合理。

（四）研究的创新性。

9、课题论证的基本内容（1）课题选题的价值（2）对同类研究和相关研究状况把握的准确性与全面性（3）课题研究的基本思路及内容框架的科学性（4）课题研究步骤、方法及手段的合理性（5）课题研究基本条件上的可行性

10、确定研究课题的基本要求有哪些？1）问题本身要新颖、有研究价值（2）问题提出有一定的科学理论依据和事实依据（3）问题表述必须具体明确（4）问题研究要有可行性

11、检索文献遵循的要求（1）检阅要全面，即全面性。（2）检阅要认真、细致，即准确性。（3）勤于积累。（4）善于思考。

12教育调查研究的一般步骤（1）确定调查课题；（2）选择调查对象；（3）确定调查方法和手段，编制和选用调查工具；（4）制定调查计划；实施调查；（5）整理、分析调查资料，撰写调查报告。

13、教育实验研究的基本特点（1）因果关系的探讨；（2）自变量的操作（进行实验处理）；

（3）合理控制无关变量。

14一般来说，教育调查报告从提出问题、分析问题到解决问题，一般由题目、前言、正文、总结及附录五部分组成。

15研究：指的是创造知识和整理修改知识，以及开拓知识新用途的探索性活动。

17教育科学理论研究：是在已有客观现实材料及思想理论材料的基础上，运用各种逻辑的和非逻辑的方式进行加工整理，以理论思维水平的知识形式反映教育客观规律的一种研究。18系统方法：是一种将对象作为系统进行定量、模型化和择优化的研究方法。它建立在对系统的分析和综合、建立系统的模型以及系统的择优的基础上，从而揭示系统普遍性质和一般规律，并在此基础上实现对系统的合理控制。

19析因设计：是指在同一实验研究中，操纵两个或多个变量（因素）的设计，其特点是将实验中每一变量的各个水平都结合起来进行实验。

20阐述教育实验设计的基本步骤。第一步，陈述研究问题，并提出研究假设。要以简明扼要的文字说明研究的问题及研究假设。第二步，确定实验处理。第三步，列举群体、样本、实验单位、抽样方法及样本大小。第四步，选择因变量及适当的测量手段。第五步，判定实验需要控制的无关因素，选择控制方法，设计控制过程和预测控制程度。第六步，选择合适的实验设计，并提出伴随这个设计的统计假设。

21一个好的教育实验的基本特征是什么?有较为明确具体的理论假说（2）有合理的控制（3）实验的设计、程序较为规范4）有助于提高教育教学质量，并可望生成一定的模式

22无关变量：是一种心理学实验变量，是实验研究中除自变量以外的所有影响因变量的因素，亦称“额外变量”、“干扰变量”、“控制变量”

23好的教育科学研究理论构思的主要标准有哪些？依据的历史和现实材料全面、充分和客观；具有指导教育实践的现实性和可行性；理论分析着眼点的正确性；具有新的思路、视角和方法；基本概念的正确性以及理论体系结构的合理性。

24选择样本的基本要求有哪些？明确规定总体；保证抽样的随机性；使抽样具有代表性；确定合理的样本容量。

25教育科学研究的基本过程有哪些？(一)选择研究课题 ；(二)教育文献检索与综述 ；三)制订研究计划 ；(四)教育研究资料的收集、整理与分析；(五)教育研究论文与报告的撰写 26教育科学研究应遵循的方法论原则有哪些？ 1现代教育科学研究的方法论基础—马克思主义哲学。

2分析和把握教育问题的三个纬度：历史、现实、理论。（3提高研究方法的科学性：定性研究与定量研究结合。

27访谈调查有哪些类型？面谈调查法；电话调查；邮寄调查；留置调查法。

28确定研究课题的基本要求有哪些？问题必须有价值、问题有一定的科学性、问题必须具体明确、问题要新颖有独创性、问题要有可行性。

29文献：是把人类的知识用文字、图形符号、音像等手段记录下来的有价值的典籍，包括各种手稿、书籍、报刊、文物、影片、录音录像、磁带、幻灯片、缩微胶片、信息自动化系统等。

30样本：是指从总体中抽取的、对总体有一定代表性的一部分个体。

31历史研究法：是借助于对有关社会历史过程的史料进行分析、破译和整理，以认识研究对象的过去、现在和预测未来的一种研究方法。:

32理论构思：以一定科学理论为指导，在已有的客观现实材料及理论研究成果上运用科学的思维方式对所要研究问题的现象、过程、本质或原因的一种理论解释。

33外部评论：学者们一般将史料的考证和评价过程分为两种：外部评论和内部评论。外部

评论主要确定资料的真伪或真实性，即“辨伪”和“证真”。涉及文献的形式和外表，内容包括：确定作者、成书年代、地点、背景及版本是否可靠。

34完全归纳法：是从所有的个别事实和各个部分中归纳出一般性结论的方法。

35历史—逻辑方法：是指摒弃事物发生、发展的历史过程中的各种细节及偶然因素，通过一系列概念范畴，以“纯粹”的理论形态揭示历史发展的规律，从而建立科学理论体系的方法。36协方差分析：是一种统计控制的方法，其功能是利用直线回归法，将足以影响实验结果却无法用实验方法加以控制的有关因素从方差中剔除，再经调整后，求出方差的无偏估计量。37教育科学研究遵循：教育科学研究，应遵循以下方法论原则：

（一）现代教育科学研究的方法论基础---马克思主义哲学。

（二）分析和把握教育问题的三个纬度：历史、现实、理论。

（三）提高研究方法的科学性：定性研究和定量研究结合。

38集中量数：从次数分布表上可以看出，分布在各组的次数有多有少，但大部分数据趋向于中间的某一点。这种向某点集中的趋向叫做集中趋势。代表集中趋势的量数叫做集中量数。39总体参数估计：就是利用所抽取样本得到的数据资料来推断总体的数据特征。

40如何理解教育科学研究中历史研究的三个不同层次？

（一）搜集、分析与鉴别史料是历史研究的基础。

（二）历史事件与历史过程发展规律的揭示是历史研究的核心。（三)马克思主义的历史唯物主义是历史研究的科学方法论。

41请简单叙述教育观察实施的一般步骤：

（一）界定研究问题并确定观察对象。

（二）了解观察对象的基本情况。

（三）编制观察记录表。

（四）记录观察资料。

（五）分析资料。42简单描述现场观察的优点与缺点。优点有两点：所获资料自然、直观、真实、可靠性高；能够获得观察对象的活动或变化规律。缺点有：在观察过程中及对观察结果的解释都易受主观因素的干扰；需要观察者有较高的人际关系及处理突发事件的能力；真正用于观察的时间不多。

43调查表的基本要素有哪些？标题、序号、标目、数字、表尾和表注。

44理论研究的基本功能有哪些？一）深化教育认识，揭示教育规律。

（二）完善和发展教育理论体系并构建新理论。(三）对研究成果进行逻辑证明。

45简述全结构式观察的优点。：结构式观察有明确目标、问题和范围，有详细的观察计划、步骤和合理设计的可控性观察。这种方法能获得大量确定和详实的观察资料，并可以对观察资料进行定量分析和对比研

究。

46教育调查研究的类型？依据不同的标准，可以分出不同的类型。

（一）普遍调查、抽样调查、个案调查。

（二）现状调查、相关调查、发展调查、预测调查。(三）问卷调查、访谈调查、测量调查、调查表法。

47分析为主的时期教育研究方法发展的基本特点有哪些？1.从经验的描述上升到理论的概括，把教育作为一个发展过程来研究，不仅描述现象的特点，而且着重揭露现象间的联系和发展历程。2。心理学思想开始成为教育科学研究方法论的理论基础。3.实验方法进入教育科学研究方法论视野，为考察教育问题提供了客观基础。

48现代教育科学研究的基本特点有哪些？1.提高教育研究的理论化程度。现代教育科学研究非常强调理性作用。

2教育研究方法的多元化、多样性与统一性。3.关注教育研究的社会性和价值标准。4.教育研究的可操作性。

49课题论证的主要内容有哪些？1.该课题研究的迫切性和针对性，具有的理论价值和实践意义。2.该课题以往研究的水平和动向。3.该课题研究的主要内容。4.该课题研究的主要方法，研究策略步骤及成果形式。5.说明该课题研究的基本条件、研究的可能性及限制。对于重大的课题，还必须写出开题报告。

50访谈调查有哪些类型？依据不同的标准，访谈调查可以分为不同的类型。1.结构性访谈调查和非结构性访谈调查。2.一次性访谈调查和重复性访谈调查。3个别访谈调查和集体访谈调查。另外还有两种特殊的访谈调查：儿童访谈调查和电话访谈调查。

51相关调查：指调查两种或两种以上教育现象之间是否存在相关关系，目的是寻找相关因素以便探讨出解决问题的办法。

52教育科学研究的基本过程有哪些？选定研究问题；实施研究并搜集资料；分析总结；整理分析数据资料。

第四篇：教育科学研究方法

1一个比较完整的教育研究过程一般可分为计划、实施、总结三阶段。

2.一、计划

计划阶段的主要工作是选题和设计

选题即确定研究的课题，设计即制定研究方案（第二章将详细讨论）

二、实施

实施过程是研究工作的具体操作，通过实施使研究方案变为现实。包括研究条件的控制、操作定义（即操作要领）的执行、研究过程的监控和调整、研究资料的收集与整理等等。

三、总结

总结阶段的主要工作是分析资料、解释结果、得出结论、形成研究成果。总结阶段也是研究的收获阶段。.科学研究一般具有三个特征：客观性、系统性、创造性。

3.定性研究

定性研究基于非数量化的语言进行描述性的分析，从极端典型的意义上说，定性研究就是用文字而不是用数字来描述现象。

4.好的研究课题应有的特点:问题必须有价值;问题必须有科学的现实性和可行性;问题必须具体明确;问题要新颖，有独创性

5.按教育科学文献的来源及公开性来划分，可分为正式文献和非正式文献。正式文献指专著、论文、科学研究报告和总结、丛书、学报、专刊、文集、统计材料、表册、年鉴以及与研究问题有关的教材、参考书等，还包括党和国家的政策法规、正式出版物以及教育行政主管部门、学校等的工作计划、工作总结、指示、决定等。非正式文献指未正式出版的各种材料，以及私人通信、日记、个人声明等。研究人员的文献检索一般以正式文献为主，但非正式文献所提供的信息也值得参考。

6.一、调查法准备阶段的主要步骤：确定调查研究课题；选择调查研究对象；草拟调查研究提纲；制定调查研究方案；调查研究工作的组织和人员培训

7.与问卷调查相比，访谈调查有下列优势：

1、灵活、深入。调查者可以根据被调查者的具体情况，有选择地灵活使用事先准备好的访谈提纲，还可根据访谈中所获得言语信息或非言语信息，作若干深入的探讨，从而获得更丰富、更生动的材料。

2、直接、可靠。调查者可以通过观察与分析，确定被调查者回答的真实性，获得直接、可靠的信息和资料。

3、回收率高。访谈，尤其是面对面的交谈，不论被调查对象文化程度如何，接受调查的意愿如何，只要访谈调查的程序一旦展开，调查一般就会进行到底。局限性：例如，效率较低，标准化程度较低，调查过程易产生偏差、被调查者容易有思想顾虑等，都是研究者需要正视的8.教育经验总结，是教师反思自己的教育、教学等方面的实践，从而获得的一些成功的做法、体会、认识，或教训，并进一步上升到一定的理论高度，使之成为条理化的理论性总结。2.特点：基本经验加典型事例，具有一定的理论色彩。（即以观点带材料）这是在多次反复实践的基础上才能形成。只有经过多次反复实践，才能从成功解决某项重大教育教学问题中概括出独特有效的符合一定规律的原则、方法。才能对深入研究的某一重大教育现象产生深刻系统的看法或认识，因此也才能使之升华，达到一定的理论高度，完全摆脱具体实践环境与条件的局限，具有更广泛的普遍性和推广运用价值。

第五篇：教育科学研究方法

考试科目:《教育科学研究方法》

一、大作业题目（内容）：

一、举例说明谈话法的优点和缺点？（10分）1．谈话法的优点是：

(1)灵活性大。谈话法与问卷法等其他调查方法相比，灵活性大是其优点，尤其是在非标准谈话中更显优势，从而可以获得有深度的、可信的评估信息。(2)回答率高。谈话者能及时解释来访者不明白的问题，因而可确保有较高的回答率。

(3)能有效地控制调查环境。谈话者能面对来访者，能有效地选择不受他人干扰的环境进行访谈。同时也能有效杜绝他人代答的现象。也能够详细询问来访者，以期得到详细、明确的答案。(4)有利于深人探讨问题。在那些需要自由回答的项目上，谈话者可以广泛地与来访者交换意见。

(5)所得资料真实。因为谈话资料属谈话者亲自搜集来的，是亲眼所见、亲耳所闻，因此真实性更高。(6)可解除来访者的顾虑。面对面的谈话可帮助来访者解除对调查的心理顾虑和误会，从而得到真实回答，提高获得资料的可信度和有效度。

(7)谈话法不受来访者的书面文字能力限制，从而适合于广泛的对象，包括低年龄儿童和没有文化的人。

(8)谈话法是调查方法中最亲切、最深人的方式，适合于收集与人有关的态度、意见、观点、事实等方面的资料。2．谈话法的缺点：

(1)谈话法所需的时间长，耗费个人精力多。谈话法是一人对一人的，效率低且费时长，而时间越长则越消耗谈话者个人精力。(2)对谈话结果难以做出定量分析。特别是在自由回答的项目上，答案多种多样，可比性较差，难以用定量分析手段进行分析。

(3)谈话法对谈话者的资格、态度、才学、谈话技巧要求较高，因而，在评估中，需要辅导员要掌握谈话技巧。

(4)谈话法易使来访者产生“警戒心理”或产生不愉快情绪。(5)谈话法不适用于对那些口语表达能力差的人，即谈话法受到来访者个人口语能力的限制。

二、围绕焦点内容，说明问卷设计程序与步骤，并设计一个小问卷（列举10个样题），注意不可以用书中原例（10分）

从一次问卷调查开始到正式的测试，其基本步骤是：

1、根据研究目的与假设，收集所需资料；

2、研究问卷形式，可以从研究者的时间、研究范围、对象、分析方法和解释方法等方面考虑；

3、列出标题和各部分项目；

4、征求意见，修订项目；

5、试测，以30—50人为试测样本，求出信度、效度；

6、进行项目分析，重新修订；

7、正式测试。

如果单讲问卷的设计步骤，则包括五个层次：问卷的理论构思与目的、问卷的具体形式或格式、问卷项目的语句和问卷的用词、问卷项目的编排。在进行问卷设计时，首先要明确各层次的具体设计要求，以便确定问卷的结构和设计重点。问卷设计中的第一个层次是问卷量表的构思与目的。不同的目的和理论依据，决定了问卷项目的总体安排、内容和子量表的构成。第二个层次是问卷的具体形式或格式。例如，应该采用什么样的量表？量表应采取多少个等级（量表的点数）？是用奇数还是用偶数量表？量表上文字说明该用多少？等等。这些都是在第二个层次需要考虑的。问卷设计的第三个层次是问卷的语句。注意事项如前所述。问卷的第四个层次是用词，总的要求是避免过于抽象、一般的词语，防止反应定势。第五个层次是项目的编排。应从一般开始，越来越具体，比如先排对学习或工作的整体看法的项目，然后了解有关学习或工作环境、奖励和团体等方面的具体问题。还应该把影响情绪的问题安排在问卷结束部分，比如，年龄、工作、身体状况等，这也是问卷设计的惯例，因为如果受试者认为这些项目涉及隐私而拒绝回答时，重要的信息在前面已经得到了。此外，在项目排列上还应注意顺序效应，即排在前面的问题有可能会后面问题的回答造成影响，要设法避免。

三、简述好的科研课题具有哪些特征，并举例说明设计一个教育科研课题（10分）

问题必须有价值问题应具有一定的理论价值或实践价值。● 问题必须有科学的现实性选题的现实性，集中表现为选定的问题要有科学性，指导思想及目的明确，立论根据充实、合理。选题的科学性，首先表现为要有一定的事实根据，这就是选题的实践基础；选题的科学性还表现在以教育科学基本原理为依据，这就是选题的理论基础。● 问题必须具体明确选定的问题一定要具体化，界限要清，范围宜小，不能太笼统。● 问题要新颖，有独创性选定的问题应是前人未曾解决或尚未完全解决的问题，通过研究应有所创新，有时代感。● 问题要有可行性所谓可行性，指的是问题是能被研究的，存在现实可能性。具体分析，要考虑资料、时间、经费、人力和理论准备等客观条件，又要考虑研究者本人原有知识、能力、基础、经验、专长，所掌握的有关这个课题的材料以及对此课题的兴趣等。

四、简述教育调查报告的基本结构。（20分）

调查报告一般由标题和正文两部分组成。

（一）标题。标题可以有两种写法。一种是规范化的标题格式，即“发文主题”加“文种”，基本格式为“××关于××××的调查报告”、“关于××××的调查报告”、“××××调查”等。另一种是自由式标题，包括陈述式、提问式和正副题结合使用三种。

（二）正文。正文一般分前言、主体、结尾三部分。

1．前言。有几种写法：第一种是写明调查的起因或目的、时间和地点、对象或范围、经过与方法，以及人员组成等调查本身的情况，从中引出中心问题或基本结论来；第二种是写明调查对象的历史背景、大致发展经过、现实状况、主要成绩、突出问题等基本情况，进而提出中心问题或主要观点来；第三种是开门见山，直接概括出调查的结果，如肯定做法、指出问题、提示影响、说明中心内容等。前言起到画龙点睛的作用，要精练概括，直切主题。

2．主体。这是调查报告最主要的部分，这部分详述调查研究的基本情况、做法、经验，以及分析调查研究所得材料中得出的各种具体认识、观点和基本结论。3．结尾。结尾的写法也比较多，可以提出解决问题的方法、对策或下一步改进工作的建议；或总结全文的主要观点，进一步深化主题；或提出问题，引发人们的进一步思考；或展望前景，发出鼓舞和号召。

五、围绕焦点内容，包括完整的以下流程，根据实际条件撰写一篇调查报告。（50分）

一般来说，文献综述要包括以下内容：标题、综述的主要问题、原因、目的、收集资料的范围、主题内容，文献资料的主要观点、成就、各种看法、发展趋势、基本结论、附录、作者等。根据以上要点设计文献综述，逻辑合理，思路清晰。

一、国外相关研究

国外对参与式教学设计的研究始于上个世纪末期，步入本世纪以来，这方面的研究方兴未艾，获得了大量的研究成果。为有效概览这方面的研究成果，本研究从以下五个方面对国外相关研究进行梳理。

（一）参与式教学设计溯源

20世纪50年代中后期以来，全世界迎来了一个教育思潮大变革的时代，其助推力是现代社会对人的基本素质尤其是对人的主体性素质提出了更高的要求，原有的教育思想已无法适应现代社会发展需要。新的时代背景促使人们以新的观念、新的方法反思历史并变革现实，在此背景下涌现出一批代表现代教育思想的流派和学说，他们在理论基础上和侧重点上都把发展人的主体性放在中心地位。与对主体性的关注日益高涨相伴随，西方学者对主体性关注的重要体现之一——主体参与的重视程度也不断提高。从60年代末期开始，西方学者对学生的参与形式、特点、类型及参与与学生的心理发展关系进行了广泛的探讨。比如，杜威就非常重视学生在教学中的主体参与，此后，在这方面有重要研究的教育家有布鲁纳、布卢姆、罗杰斯、苏霍姆林斯基等。80年代中期，随着美国学者Astin在总结已有的研究基础上，建立了有关学生参与的理论——卷入理论，学生参与理论已较为成熟。随着主体性的觉醒以及主体性教育的广泛开展，“主体参与”已逐渐成为现代课堂教学的核心，而且主体性的觉醒与张扬也深入影响到教学设计领域，并要求教学设计领域作出相应的调适。

与此同时，伴随社会的发展以及教学设计理论研究与实践探索的不断深入，传统的ADDIE(analysis，design，development，implementation，evaluation)教学设计模式的弊端与不足也日益显现。其弊病主要表现在以下三个方面：一是采用线性设计模式，设计过程单一化、机械化，无法适应教学现实的丰富性与动态性，不利于学生的差异性、个性等的体现与发展。比如，Diane M.Gayeski(1998)就对传统的ADDIE教学设计模式进行了猛烈的批判，他指出“ADDIE是一种自上而下的、行为主义的、线性的教学设计模式”。二是不利于教师和学生之间的沟通与协作。有关研究表明，教师与学生对学习的理解有较大的差异性。比如，Nunan(1998)曾指出，“调查数据显示学生和教师对学习的看法与观点明显不匹配”。因而，完全由教师独自进行教学设计，会使教师与学生之间因缺乏有效的沟通而使教学的效率与效果大打折扣。三是不利于培养学生的独立性与自主性。正如Isable Serrano一Sampedro(2000)所言，“原有的方式是在强化教师是‘表演者’，学生是‘受众’的观念，学生被动地进入教师设定好的一系列活动，而这些活动的目的常常不为学生所见。这与培养学生成为批判性的、自主的、合作的人不符”。概而言之，传统教学设计未能体现教学现实的丰富性与动态性，未能适应学生多样性与变化性，未能有效调动和发挥学生主体性和积极性，反而导致学生对师的依赖，以及学生自我反思、独立性、自主性的缺失。

时代发展的冲击、教育环境的变化以及传统教学设计之不足与弊端的日益显现，加之学生学习需求的日益增加与多样化，传统的ADD正教学设计模式受到了广泛的质疑与批判。面对教学设计的现实困境，自20世纪90年代初以来，许多设计学者开始对传统教学设计范型进行深刻的反思，并开始着手对教学设计未来取向进行探寻与展望。Charles M.Reigeluth(1991)指出，“传统教学设计遵循的是工业时代大规模批量生产的思维模式，当前教学设计所面临的重要任务是改变工业时代的思维模式，实现从‘标准化生产’的教学向‘量身定制’的学设计变革”，改变传统教学设计模式的“独白”性质，实现教学设计过程中相关人员之间的协商与对话。P.M.Jeulink(1995)也指出，“相关人员的参与设计的成功至关重要”。Charles M.Reigeluth(1996)在《一种教学设计的新式?》一文中进一步指出，“教学系统设计的‘健康’依赖于执行者们开发出一种将用户设计的方法应用于教学系统设计过程的设计方式，这一设计方式应将所相关群体都纳入到教学系统设计过程之中”。Ahson A.Carr(1997)更为明 确地指出，通过将课堂教学中的权力逐步从教师的手中转入学生手中，理想的学习过程将以这种问题的形式呈现给学习者，“你今天想做什么？你今天想学什么？好的，让我们一起为你创设一种方式来学习它们”。在这一背景下，参与式学设计理论逐渐兴起，并于上世纪末期基本形成。

（二）参与式教学设计的价值取向

参与式教学设计首先是一种权利分享，教师与学生分享教学设计的权利，教师从设计专家转变为促进者，正如Willis(2000)所指出，参与式设计转变了设计观念，从“设计者最清楚如何设计”转变为“设计者只是小组的一部分，小组的每一个人都应是完全的参与者，而不是研究的对象”。同时，不同于传统教学设计，参与式教学设计有其独特的学习观，主要表现为:“①在一个更大的社会背景下来看待学习问题，将学生学习过程中表现出来的责任感以及合作的态度，视为民主过程中公民表达意见以及参与的一种方式；②将学习看作是一个解放过程，区别于促进社会分化、要求服从于少数统治者的霸权的传统教育；③将学习看作是置身于社会文化背景之中，在此过程中所学得的和如何学得的是同时定形的；④将学习者看作学习的主人，而不是被动接受者，理解和掌握知识是学生的事，学习过程不是学生去接受由他人预先设定的、选取的、传授的知识的过程”。对于参与式教学设计的价值与意义，Pnina Linder(2000)进行了较为全面的归纳与总结，她指出学生参与教学设计，“有助于增强学习动机、促进学习；学生与教师间的对话与协商能生成信任和相互尊重的氛围；它有助于在同一课堂教学中满足不同的学习方式、学习水平和学习需要;分享和合作是平等社会的基石，也是人类群体的基本精神(学生参与教学设计有助于这一精神的形成)；通过对话、协商的训练有助于增进学习者的独立性、学习责任感和终身学习；对话协商可以引导学习者接受并欣赏差异性”。Maryellen Weimer(2001)也指出，“通过让学生参与决定他们的学习和随后的进程，可以激发更高程度的参与和动机”。

（三）参与式教学设计的制约因素

影响和制约学生参与教学设计的因素可分为三类，外部环境因素、教师和学生方面的因素和课堂内部因素。(1)外部环境因素主要是外部决定的课程以及制度、文化等。Miehael P.Breen和Andrew Littlejohn(2000)将外部决定的课程列为制约学生参与教学设计的第一因素。Stenfaan Slembrouck，Maret Sokolik，Michael P.Breen，Andrew Littlejohn(2000)指出，教育制度、文化背景方面的因素也会对学生参与教学决策产生影响。(2)教师和学生方面的限制因素主要有教师和学生的态度和意愿，学生的参与能力，学生的多样性等。Kate Wolfe一Qulntero(2000)指出，某些学生不愿意参与或还不具备参与的相应能力以及教师不愿意放弃其原有的教学设计方式也会影响学生参与教学设计。MichaelP.Breen，Andrew Littlejohn(2000)指出，学生的能力、年龄、性格等的多样性也会对此产生影响，那些喜欢发言的学生可能会支配整个讨论，而那些不发言的学生的意见却无从获取。Wendy Newstetter(2000)指出，许多学生虽然认识到自我作决定的重要性，但是他们拒绝这种不确定性，因为他们已习惯于依赖由教师决定规则。Suzanne Irujo(2000)指出，学生的族裔背景，他们的学习经历，他们对教师、学生角色的预期都影响参与过程。(3)课堂内部因素主要是班级特点以及课堂中的权力关系等的影响。AhsonA.Carr(1997)指出，让学生参与教学设计，“可能导致权力和控制方面的混乱”。Suzanne Irujo，Miehael P.Breen，Andrew Littlejohn(2000)均指出，班级的规模对学生参与教学设计有影响。Lucy Norris和Susan Spencer(2000)也论述到，在参与教学设计过程中将学习的责任从教学的组织者转移给教学的参与者是非常困难的。

此外，一些学者对学生能否参与设计进行了较为细致的研究与探讨。Scaife和他的同事们(1997)对儿童能在设计过程中扮演与成人同等重要的角色感到怀疑，他们不相信儿童有时间、知识和专长以完全参与这一合作过程。而Andrew Large，Jamshid Beheshti，Valerie Nesset，Leaxme Bowler(2004)的研究表明，“学生虽会因缺乏一些知识而使其参与受到一些限制，但是学生是能够参与到其中来的，在参与过程中学生发挥与成人不同的、补充性的作用”。诚然，学生参与教学设计很可能会遇到一些困难与挫折，而且在参与过程中，学生还可能会犯一些错误，他们可能会提出一些不切实际的想法，甚或设计出一些根本不可行的方案。然而，正如Alison A.Carr(1997)所指出的那样，““专家进行设计也可能犯错，理想的设计是将设计看作是一个连续的过程，应将最初的差错或失败看作是学习经历而不是该悔恨的错误””。所以，虽然限制条件会对学生参与教学设计有一定影响，但也不应夸大或高估其影响，这些限制条件不足以阻挠学生对教学设计过程的参与，只要操作与处理得当，学生完全能克服这些困难参与到教学设计之中。正如Miehae lP.Breen和Andrew Littlejohn(2000)所言，“教师最初的分享课堂教学决策的意愿以及他们坚持采取不同的方式让学生参与决策在任何教学环境中都是决定性的因素，有时我们可能被我们所想象的或假定的而不是其它的限制所阻挠”。

（四）参与式教学设计的实施方略

Alison A.Carr(1997)论述到，可通过人类学方法来了解设计背景，通过合设计法开展设计过程，通过行动研究法来解决设计过程中遇到的问题。Michael Breen和Andrew Littlejohn(2000)指出，一个完整的参与决策环节包括：参与(目标，内容，工作方式，评价)一行动一评价。Druin(2002)指出，通过头脑风暴法和访谈法来让儿童参与设计。Susalme Irujo(2000)对学生参与课堂教学的策略进行了较为全面的概括：““①如果可能，用于参与教学过程的特定技巧应该来自于学生自身，自发的参与过程比预先定的更有效。②并不是教学计中的每一个项目都必须要参与。特定项目的不参与也不会损害这一过程的价值意义。③如果参与过程的结果与传统教学计划很类似，这也没有关系。因为，过程所赋予学生的拥有感本身就很有益。④如何评价学生也需要成为参与过程的一部分。教师无法同时做到，一方面企图让教师对学生的评价完全负责，另一方又期望学生对课堂的其它方面负责。⑤参与过程是一动态过程这一点也很重要。⑥这一活动要落到实处，教师必须放弃认为教师对学生的学习负责的观点。另外，对于学生参与教学设计后，教师的权力与控制问题，Kate Wolfe一Qninte(2000)提出，“不应将参与看作是放弃教师的控制，而应将其看作是一个参与对话过程”。Thackara(2005)也指出，学生参与教学设计之后，“教师仍然非常重要，因为他们能够起到指导、反馈、顾问的作用”。

（五）参与式教学设计的实际效果

对于参与式教学设计的实际效果的研究与探讨主要集中在参与式教学设计学业成绩、学生发展、师生关系以及教师专业发展几个方面。1.参与式教学设计与学业成绩

在参与式教学设计与学业成绩关系方面所开展的研究表明，参与式教学设对学业成绩有一定的促进作用。Wendy(2000)在大学生写作教学中开展的研究发现，学生参与写作教学设计，所获得的作品的质量明显优于他们以前的作品，而且作品多样性也提高了。Elaine Martyn(2000)在大学护理专业的教学中开展的研究也显示，通过让学生参与教学设计活动，学生的学业成绩得以提高（添加：“。”）Ramon Ribe(2000)在中学生中开展的研究发现，让学生参与教学决策，所形成的成果的内容和图片都很精美，而且其正确率和丰富性都优于以前的成果。Pnina Linde(2000)在中等学校中开展的研究也表明，通过参与教学设计，学生所提交的作业的数量和质量都提高了。2.参与式教学设计与学生发展

已有研究结果表明，参与式教学设计对学生发展所起的作用主要体现在：l)学生参与性的增加。Ada Haynes(2001)的研究发现，学生参与教学决策，增进了学生动机、参与性。Suzanne S.Hudd(2003)的研究发现，参与教学决策过程使得学生的课堂参与增加了。2)学生能力的增强。David W.Johnson和Roger T.Johnson(1997)指出，“学生在合作背景下学得一些社会技能(比如，集体解决问题的能力)。这些类型的学习经历给他们提供了延伸到教学内容之外的知识和技能”。Roz Ivanic(2000)的研究发现，学生参与教学设计之后，其学习能力得以增强。Elalne Martyn(2000)指出，通过参与教学决策，学生的合作能力和自主学习能力都得到了发展。Ada Haynes(2001)的研究发现，学生参与教学决策，提高了问题解决能力。Diana L.Jolmson(2006)的研究表明，参与式教学设计提高了学生的问题解决、分析能力，发展学生的批判思维能力。3)学生学习兴趣、责任心、自信心等的提高。Mariarine Nikolov(2000)开展的研究发现，让学生参与教学设计，学生的自信心和对学习责任心都得以提高。Isable Serrano一Sampedro(2000)所开展的研究表明，学生参与教学设计提高了学生学习兴趣和学习积极性，增强了学生自信心。

3.参与式教学设计与师生关系及教师专业发展

参与式教学设计与师生关系及教师专业发展方面的研究表明，参与式教学设计有利于师生关系的进一步融洽，有助于教师的专业发展。Marx(1998)，Baker(1999)的研究发现，学生参与教学决策，除实质性的课程内容增多、学生的满意度提高、学业毅力提高之外，还强化了学生与教师之间的人际关系。Brookfield(1999)的研究也表明，“师生协作进行教学设计能增进师生之间的信赖”。② Isable Serrano一Sampedroo(2000)指出，教师与学生之间通过对话、协商进行教学设计，“被证明有巨大的潜力成为一种课堂研究和教师专业发展的工具。„„对精化和调整过程的持久需要会促成不断调适的习惯，有助于教师自身的专业发展”。

国外对参与式教学设计的研究已比较系统和全面，已在参与式教学设计的性质与特点、价值与意义、制约因素、方法与策略、实际效果等方面获得了丰富研究成果，目前国外对参与式教学设计的研究已主要集中于不同教育背景下参式教学设计的不同开展方式，教师如何扮演好促进者的角色，参与式教学设计对不同学生的不同作用，以及参与式教学设计对学生长远发展的影响等方面。

二、国内相关研究

国内对参与式教学设计的研究还处于起步阶段，在研究的深度与广度方面与国外均有一定的差距，所形成的研究成果主要集中在以下三个方面。

（一）引进与介绍

20世纪末本世纪初，国内部分学者将国外参与式教学设计方面的研究成果引进到我国，对国外参与式教学设计研究成果进行了介绍与阐释。这方面的代表研究主要为：何克抗、郑永柏、谢幼如(2002)在《教学系统设计》一书中对BH.Banathy的观点进行了转述，指出“不应把教学系统设计仅仅看做是教学系统设计者的工作，而且应该把用户(可能是教师)、教学对象和其他与所设计系统有关的人员也纳入到教学系统设计过程中来。把教学系统设计过程不仅看做是一个优化系统的过程，而且是一个具有不同观点和价值体系的人们进行交流的过程，目的在于找到大家都比较满意的答案；反之，若没有这些人员的参与，就很难到这一点”。高文(2005)在《教学设计研究的未来—教学设计研究的昨今天与明天(之三)》一文中，对Bela.H.Banathy的观点进行了介绍，同时还对Charles M.Reigeluth改变传统范式的‘独白’性质，促进教学设计过程中所有相人员之间的‘对话’”③的观点进行介绍，并认为这将是教学设计研究的未来趋势。钟志贤(2005，2006)在《走向使用者设计：兴起、定义、意义与理由》和《用者设计：解放沉默的大多数》两文中，均对Bela.H.Banathy的观点进行介绍阐释。梁林梅(2007)在《贝拉·巴纳锡研究》一文中，对巴纳锡(Bela.H.Banath）关于四代教学设计的划分等观点进行了介绍与论述。

这类研究只是对国外的研究成果加以引进和介绍，未对这些理论如何应用在我国的现实教育中进行研究与探讨。正如何克抗等编的《教学系统设计》中所出，“这种开放的大系统观设计教学系统的尝试还很少，更具体的操作方法还有待于广大的教学系统设计人员在实践中去探索与总结”。

（二）相关研究 1.参与式教学

对于参与式教学(也称参与性教学、参与型教学)，大部分学者将其界定为让学生参与教学实施过程，但也有部分学者将其界定为让学生参与教学全过程，包括教学设计、教学实施、教学评价等。后者所开展的研究对参与式教学设计有所涉及。这类研究主要有，张海涛(2004)在《主体参与大学英语课堂教学的走向》中提出，学生应参与目标设定、教材选择、教学方法选择、课堂活动设计。邓小云(2004)在《语文教学的主动参与策略》中论及，主动参与是学生主动参与到语文教学的各个环节、参与到教学的全过程，而一个完整的语文教学过程包括备课、上课、讲解、提问、演示、操作练习、检查、作业等环节。和学新(2004)在《主动参与的教学策略》中也指出，主动参与是学生主动参与教学的全过程。一个完整的教学过程包括备课、上课、讲解、提问、演示、操作练习、检查、作业等环节，主动参与就是要让学生参与到各个环节，使教与学紧密地结合起来。许书明(2005)在《语文“参与性教学”模式研究》中提出，参与性教学是指学生参与从教学设计开始到教学评价的教学活动全过程。它与一般教学不同的是，学生参与了教师的教学设计，参与了教学评价，还参与教学方法和教学规律的总结。文国韬(2006)在《中学参与性教学的实践研究》中也提到，参与教学包括参与教学设计和参与教学实施。陈媛(2008)在《参与性教学方法在马克思主义基本原理课中的运用初探》中也论及学生应全程参与，包括学生需求调研、课堂教学设计和实施、学生成绩考核、教学效果评估等。

这类研究提出学生应该参与教学设计，并将学生参与教学设计作为学生参与教学过程的一个环节进行了比较宽泛的论述，所形成的研究成果的深度还显不足，其针对性还有待提高。而且这类研究将学生参与教学设计与学生参与教学实施同视之，没考虑到学生参与教学设计与学生参与教学实施的差异性。学生参与教学实施仅是参与某项活动，而学生参与教学设计则是参与对话活动的计划和决策，参与活动与参与活动的决策是两种不同类型的参与，二者必然存在着区别。2.协商课程(协商学习)

协商课程(Curriculum)于2000年由郝德永、肖龙海等学者介绍、引进到我国，近年来协商课程逐渐引起了国内一些研究者的兴趣，形成一定的研究成果。所形成的研究成果主要集中在以下三个方面：l)对国外研究成果介绍和阐释。郝德永(2000)在《课程研制方法论》一书中，对布莫(G.Boom的协商学习(Negotiated leaming)以及莱斯特(N.Lester)的协商课程思想作简要介绍。肖龙海(2000)在《课堂协商的一种方法》一文中对库克(L．Cook)等1992年提出的协商课程模式进行了介绍。李海英(2002)在《协商课程—种新的课程范式》一文中，对布莫、库克等提出的协商学习模式作了简要介绍，并指出协商学习要求教师与学生共同设计学习单元、活动、目标、作业等。文萍(2007)在《小学语文教学中“协商——选择性教学”模式的实践探索》中介绍了布莫、库克和莱斯特等让学生参与制定、修改教学方案的观点。2)对协商程进行的理论研究。肖龙海(2001)在《协商课程:：促进高效学习的一种课程式》一文中提出，协商课程实质是要求师生通过协商来确定学什么、怎样学。龙海，郑锡灯(2003)在《共享学习的权利——关于协商式学习的研究》一文指出，协商学习是学生与教师就学什么、怎样学以及学得如何进行协商，共同作出有关学习的决定，并认为协商式学习的理论依据是自主权原理、建构主义学习观、合作学习的教学观。孙来成(2004)在《协商课程：实现师生角色里程碑的转变》一文中对协商课程中的教师与学生的角色问题进行了分析与探讨。李宝庆、靳玉乐(2006)在《协商课程评介》和《协商课程对新课程改革有何启示》两文中以及李宝庆(2006)在其博士论文《协商课程研究》中对协商课程的发展脉络进行了梳理，对协商课程的本土化进行了研究。李海英(2006)在其博士文《协商课程研究》中对协商课程的主要思想进行了归纳，对协商课程中的课程权力、课程角色、课程语言等进行了研究。孙来成(2007)在《论协商学习》文中指出，协商学习来源于学习者的自主权意识，来源于学习者需要、兴趣和愿望的满足。3)对协商课程的实践研究。肖龙海与王怡芳等教师合作进行了协商习实验研究，并取得了良好的效果。他们在《协商学习——小学生课堂自主学习方式研究报告》中详细介绍了运用库克的协商学习模式进行实验的具体情况，对协商学习在语文、数学、常识三门学科中的应用情况作了介绍。周龙兴(2007）在《个体体验到生命互动、理念到实践的转换——协商性课程的实践与思考》论述了学生与教师就学习目标的确定等进行协商的实践。刘小英，周萍(2007）在《协商性教学中促进教学信息意义建构的实践》中论述了在教师与学生通过协商确定将要学习的任务方面所进行的实践探索。赵建芳、曹灵芝、陈洁芳(2007)在《小学语文协商教学中协商点的设计与操作》中，论述了师生就学习任务的选择、学习方法的选择、作业任务的选择进行协商的设计与操作。肖龙海(2008)在《师生共同开发课程——协商课程：课程行动研究的一个实践范式》中为协商课程的开展提供了一个实践范式，该范式具体分为计划、协商、教和学、展示、评估五个阶段。杨春妹(2008)在《教学，在协商中生成》一文中以八年级英语上册“Goforit”的教学为例对协商教学如何开展进行了论述。

目前协商课程己逐渐成为国内教育研究中的一大热点问题，所形成的研究成果对协商课程的阐释已较为全面，对协商课程理论构建已较为成熟，但这方面所开展的实践操作层面的研究还比较薄弱，亟待进一步加强。协商课程提出，应让学生与教师通过协商来决定学什么、怎样学以及学得如何，其尊重学生、尊重学生意见的理念与参与式教学设计具有一致性，其研究内容也与参与式教学设计的研究内容有一定的交叉，其研究成果可资参与式教学设计研究借鉴，但是协商课程与参与式教学设计也有明显的区别。二者的不同之处体现在:：首先，协商只是参与的一种方式。比如，Meighan(1990)就区分了学生参与课程决策的三种方式““咨询式(Consultative)、协商式(Ne即Negotiated)、民主式(Democratic)”。其次，教学设计所涵盖的领域与课程所涵盖的领域有所交叉，但二者无法等同。二者相比，课程比教学设计更宽泛，而教学设计比课程更有针对性。最后，正如肖龙海等学者所指出，协商课程主要关注学生参与决定学什么、怎样学、学得怎样，而参与式教学设计主要关注的是学生参与设计怎样教。

（三）实践探索

20世纪90年代以来，随着教育观念的转变以及教学改革的不断深入，国内的部分教学实践工作者所开展的一些教学实践活动已具有参与式教学设计的倾向，这类实践探索虽不是完全意义上的参与式教学设计，但已具有参与式教学设计的部分特点。这方面研究与探索主要是一些中小学教师开展的让学生参与板书设计、参与教学目标设计、参与备课等。研究成果主要有：l)对学生参与板书设计的研究。马瑞华(1996)在《放手让学生参与板书设计》一文中提出，通过板演—讲述—讨论—修正来让学生参与板书设计。吕幼兰和肖江平(1999)在《让学生参与板书设计》一文中指出，让学生参与板书设计，能激发学生的兴趣，能培养学生的概括能力，能多角度去认识和理解课文内容，掌握重点、突破难点，不但可以培养学生的阅读能力，而且对学生的写作也有辅助作用。刘玉霞（2000）在《指导学生参与板书设计的尝试》中也提出应让学生参与板书设计，并指出教师应对学生参与板书设计进行指导。谭玲和余金史(2000)在《“让学生参与板设计”的探索》中提出，通过填、改、仿、议的方式来让学生参与板书设计。守万(2005)在《参与式板书设计八例》中论述了选填式、提问式、排列式、线式、对比式、填表式、图画式八种参与式板书设计。2)对学生参与教学目标计、参与备课的研究。周怡和、吴建强(2000)在《让学生参与备课的尝试与体操作》中提出分步骤、分阶段地让学生参与对教学目标的制定、板书的设计课堂作业的设计、教学过程设计和整个备课过程的设计。林亮景(2006，2007)在《浅谈学生参与型备课模式在高职法学教学中的应用》和《学生参与备课在高职法学教学中的应用》两文中论述了，学生通过收集教学资料、讨论教学资料取舍、预讲课、设计教学形式、撰写教学语言、制作教学课件等参与备课，指出学生参与备课使课堂教学更具有针对性、互动性和功效性，能增强团队合意识，提高工作技能，弥补教学监控的缺位。陈登福(2008)在《做学习的主从参与备课开始》一文中，对学生参与备课的必要性、优点、类型与基本形式及相应的问题进行了论述。

这类研究对学生参与教学设计过程的某一或某几个环节进行了一些实践索，其研究成果为构建参与式教学设计框架提供了一定的实践支撑，但这类研究只是一些尝试性的探索，比较零碎，不系统，欠深入，尚处于经验总结层面，缺乏理论的支撑。综观国内已有研究，可以发现国内参与式教学设计方面的研究还存在明显不足，无论是理论研究还是实践研究都还比较薄弱，对开展参与式教学设计的行动框架、方式和策略的构建等方面研究还很欠缺，对学生参与教学设计的实践研究亟待提升，对参与式教学设计的理论与实践结合研究更是凸显不够。