高考作文检讨史绍典《中学语文教学》2010.8

第一篇：高考作文检讨史绍典《中学语文教学》2010.8

高考作文检讨

■史绍典《中学语文教学》2010.8

对高考作文评说的文字汗牛充栋。当我思考要对高考作文写下一点议论文字的时候在“研究”“检讨”“批评”“批判”诸词之间，总落不下最后的判词。权衡再三，似乎只有“检讨”一语，略显中庸，最终敲定了它，以对高考作文“总结分析”的由头，开始我的言说。

前世今生

写作，向来被认为是大事，曹丕尝言：“盖文章，经国之大业不朽之盛事”《典论·论文》这是把文章的撰写讲到极致的说法。

今天不这样说了。但无论怎样，作文，对学生来讲，也还是大事，尤其是高考作文。考查今之高考作文，与科举实有诸多渊源。

自隋文帝开皇十八年（公元598年）至清光绪三十一年（1905年），在我国历史上延续了一千三百余年的科举制，是我国人才遴选制的一大创举。我国漫长的封建社会，就是经由科举制度选拔出来的人才，充任国家机构中的各级官员，以维护社会的运行，推进历史的演进的。他们学习、考试的首要内容就是四书五经，考试文章的形式是四书文、五经文，即八股文。八股文考试的三项具体要求，第一，命题——题取经义；第二，内容——代圣贤立言；第三，形式——对仗的语言。这样的一种要求，至今仍然影响着高考作文。

题取经义”——文题来自四书五经。小题，以经书中某一句作为题目；大题，以经书中某一章或几章为题；截搭题，截取经书中某些语句或是个别词语，搭配起来形成题目，如顾宪成（进士）文章《我爱其礼》，语出“子贡欲去告朔之饩羊。子曰‘赐也尔爱其羊，我爱其礼’”（《论语·八佾》）此为小题：归有光（进士）文章《吾十有五而志于学·一章》，以《论语·为政》第四章为题：“子曰：‘吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。’”此为大题。

今高考被广泛运用的所谓“材料作文”或“新材料作文”，除开材料的“非经书”以外，其命题形式，完全仿效于此（即用材料中的一句或一章命题）。

2007年浙江题，要求阅读一段完整的材料，然后以材料中的一句话“行走在消逝中”为题作文。这道题的出题形制，有类八股文之“小题”。当年，这是一道包容度和开放性较强的作文题。材料提供给考生的话题语料，既优美典雅，又引人深思，可进行多层面、多角度的思考。比如向“社会”“世界”“自我”三个维度延伸，强调在“消逝”的反思中“行走”，这里“行走”，乃现实的运动，而“消逝”则是付出的既往。在既往付出中获得现有价值，很形象又很有思辨的深度。

而2010年上海题则是以材料的全章为题目，可以对应八股文之“大题”，为今之所谓“新材料作文”。材料很有意思，其实完全可以拿中国人的智慧——“舍得”（不舍则不得、有舍才有得）来诠释：丹麦人的舍小鱼得大鱼，孟子的舍细密渔网小鱼，得更多更大的鱼，皆合于“舍得”真谛。还有所谓放小抓大，也是一理。

如此看来，当今高考作文的命题形制，是根本承袭了八股道统，这实在是很有趣的事情。问题还在于，科举时代是学考一致，今天则是学考随机了。

科举体制下的学子赶考，多为能实现朝为田舍郎，暮登天子堂”的理想，今天高考作文，也是为能考中大学增加分数权重，个中改变人生的追求，其理是相通的。

至于“代圣贤立言”，更是情理中事。作文“思想内容”的要求，强调以主流为范，确实来不得半点差池。代圣贤立言，只是这个“圣贤”变了，不是古圣贤，而是现代圣贤。2010年北京考题，原原本本拿温家宝之“仰望星空”与“脚踏实地”命题（是为截搭题”）①，即为例证。“仰望”与“脚踏”，为理想与现实两端，二者之统一，已为命题者强调，而这恰恰就是来自温家宝总理近来不断地谆谆告诫，考生于二者之间断无取舍，于统一之中绝无异议，全然没有自我空间，当然只有理所当然地“代圣贤立言”了。

说到语言形式，一些年来高考作文排比、对仗大行其道，屡获判卷者青睐，被讥为“高考文体”，是不争事实。当年的“诚信”话题，有考生于“承题”中铺排：“诚信是砍倒父亲最心爱的樱桃树后仍敢承认的勇气，诚信是十指被插入竹签后仍不出卖同志的信念，诚信是二十年来始终如一照顾牺牲战友父母的执著……”“漫长而又短暂的人生旅途中，曾经耳闻过尔虞我诈，也曾目睹过世态炎凉，总想寻一方静谧的圣土，躲避这人世间所有的污秽，撒下诚信的种子，育出美丽的家园”等等，都得到了高考优秀作文的评判。

先天不足

高考作文，又本身先天不足，其实它是很尴尬的一件事情，要做好它，殊属不易。这皆因高考作文只是：

1、命运攸关的敲门砖

敲门砖在中国，是一大喻体。鲁迅说：“孔子这人，其实是自从死了以后，也总是当着‘敲门砖’的差使的。”②他又说：“清朝人称八股为‘敲门砖’，因为得到功名就如打开了门，砖即无用”③其实，高考作文又何尝不是如此？

高中的“作文教学”，大体为着适应高考作文的“应对性训练”，一般很难上升到提高学生的作文素养上去，因为它只关乎通过它在高考中获得分值，通过分值获得升学资格。高考过后，“作文”一说即成历史，不复提起。

2、三限规定的急就章

跟科考一样，高考作文又是急就章。但跟八股文不同的是，八股文每篇只限300字以内，高考作文则要求在800字以内，有一个“故事”很有意思：李泽厚招研究生，规定答题不许超过5字，超过了倒扣分。李泽厚的道理很简单，“5字还说不清楚，证明这个人脑子糊涂之极”。他只是考学生的脑子是不是足够清楚！高考作文800字的规定，不知基于何种考量，限定时间、限定地点、限定字数，三限之下，写出规定的作文，高考作文只能是一蹴而就”的急就章了。

3、学考疏离的模糊文

作文教学向为语文教学的“盲点”。阅读教学，尚有文本为依据，对话为纲领，感悟为根本，解读为标尺，作文教学则历来大而化之，各说各话。在“为何写”“写什么”“怎样写”的根本性问题上，从来都是模糊随意，毫无准绳。

这种“随意”与无意识，必然导致高考作文的随意，其结果，考场作文只能是模糊文了。这是为考生所承担不起而又不得不承担的结局。

4、主观判卷的误差分

多年前，章熊先生作过“评分误差的调查及分析”④，有两个调查极有意思：

其一，北京师范大学心理学系郑日昌等人，利用高考之便，在北京市随机抽取五份作文试卷，复印后发到全国除西藏、台湾以外的28个省市自治区，由各地阅卷组评分。作文共两题，说明文满分为15分，议论文满分为30分，同一篇说明文有的给13分，有的给4分。同一篇议论文，给分从8分到26分不等，误差都高达满分的60%。

其二，曾让一位教师在不到一年的时间内，两次批改同一篇作文，结果第一次评为85分，第二次评为72分，相差13分。第一次的评语是“文章结构完整，用词恰当，注意了旁征博引，语言简明、老练”。第二次却变成“本文结构欠严谨和完整，观点和材料不尽统一，语言上也有毛病”，从肯定变成了否定，截然相反。

两次调查都极典型。第一次着眼于不同地区的横向比较，第二次着眼于同一个体对同一文章的评判，反映的同样是极大的误差。个中原因不赘述。

高考作文判分的主观误差，直接消解了作文教学的积极性。尤其是判卷中打保险分的“趋中倾向”，致高考作文评分区分度极差。作文“好”与差”之间，几乎难见落差，评分的分数，高度集中在中间偏上的狭小区间内，使得作文教学乏力开创，而沦落为“纯粹”应试工具。

本质丢失

1、生命意识淡薄

作文（从作文教学到作文高考）应该是生命的本真；直面人生、直面生存、直面生活、直面生命应该是作文的最大追求。

《东方早报》美国特约撰稿人薛涌⑤讲道：不久前我看到一篇文章讲中央电视台播出一期由中美即将升入大学的高中生参与录制的《对话》节目。在价值取向的考查中，主持人分别给出了智慧、权力、真理、金钱和美的选项，美国同学几乎惊人一致地选择了真理和智慧。而中国高中生除了有一人选择了“美”，无一人选择真理和智慧。有的选择了财富，有的选择了权力。接下来是制定对非洲贫困儿童的援助计划。中国学生先是歌颂丝绸之路、郑和下西洋，吟咏茶马古道，然后有人弹古筝，有人吹箫外加大合唱，最后对非洲的援助计划一笔带过，只说组织去非洲旅游、组织募捐，还去非洲建希望小学等。有人发问，你们募捐要我掏出钱来，我的钱都花在什么地方？我们的学生面面相觑，谁也回答不出来。美国高中生的方案，则从一些也许我们想都想不到的社会生活细节，如教育、就业、食物、饮用水、艾滋病、避孕等实际问题入手，每一项做什么，准备怎么做，甚至具体到每一项的预算，而那些预算竟然准确到几角几分。整个计划拿出来就可以进入实施阶段。

多年来，虚饰，尤其是宏大叙事，使作文假话、大话、空话泛滥。上例实际上可以看做一个作文话题。可以看出就价值取向的考量来说，参与的中国高中生是迷失的。我们的学生做惯、做顺了扩张概念外延后的一类虚张话题（什么金钱是财富、时间是财富、知识是财富、健康是财富、信誉是财富、朋友是财富、成功是财富、失败是财富……），却不能在真实的价值取向的选择上给出准确判断。他们缺乏直面真实人生的自信与担待。而诸如丝绸之路郑和下西洋茶马古道等等，又只是我们的学生积累下来的广谱的普适性材料，无论在什么地方说话、无论在什么场合作文，都随处可以拿来招贴复制，这是宏大叙事惯常套路。弹筝、吹箫、大合唱诸般手段则更是作秀了。因此在对待制定对非洲儿童的援助计划的问题上，假如它就是一道作文题，眼中就既没有非洲儿童，也没有援助计划，当然更没有我的制定了。这是一群即将升入大学的高中生，他们已经通过了高考，那么作文呢？怕也就是这样的复制过关的了。上例的比较中可以看到，美国的孩子是在真诚地述说、演绎生命，是一种对生命本体的关照与担当。而我们的孩子们则是花拳绣腿太极套路生命为何物天知道这是应该深思的。

2、自由情感压迫

自由情感就是独特的心理感受，心理情感。写作能把自我感受中最新鲜、最微妙的东西表现出来。学生应该有获得自我感受的权利，他们应该对宇宙中的一切乐于感受、善于感受、醉心于感受，并从自我独特的感受中获得新鲜感、微妙感，继而将最新鲜、最微妙的东西付诸表现与表述。

然而这种感受往往被剥夺，充斥的作文指导之类包括文章学、文学理论等等对学生自由情感造成最大戕害。坊间流传着一个“偈子”，是单说作文“套路”的：学习孔繁森，批判王宝森，联系钱学森，做个好学生。孔繁森,王宝森,钱学森,好学生等，在这里不是作为自我品格的独立存在，只是符号而已，是套路中可以拿来随处对号入座的玩偶。

除此以外，更有命题本身带来的伤害。2010年湖北高考作文：“孙悟空的筋斗云……”云云，说幻想。本应该是自由情感极大化的命题，但却是一个误区。这里幻想被格式化，幻想推动现实，幻想照亮生命，幻想是快乐的源泉……幻想是什么？已然容不得学生去幻想，这就是对自由情感的压迫。按理说幻想的开放空间应该极大，但命题者的暗喻，无可救药地将幻想纳入到规定的绳墨。谁能想到，晚清幻想小说《新中国》，预言百余年后在上海陆家嘴一带，举办万国博览会，法国科幻小说家凡尔纳梦想‘从地球到月球’在今天会成为现实？”《新中国》幻想了、凡尔纳幻想了，而留待学生的却只是客体幻想后的既成现实。幻想似乎

只有这必然现实的一条路径，学生还能有幻想的自由情感吗？

3、理性思维缺失

作文需要理性思维的照亮，理性思维需要哲学的支撑。这方面恰恰又反映为先天不足。一分为二的单一思维，“是—是”否—否”的二元对立，是驾轻就熟的思维范式，而且其“市场”前景还看不出暗淡。

被论者批评为“泛得没有边”的2010年湖南高考作文“早”很值得拿出来“玩味”。其实“早”，既在于它“泛”，更在于它平面、在于它思维力度匮乏。

考量“早”，集中在它的或然或否的一元化的二元对立，乏多元化的多元对立的开放空间。

儿时鲁迅课桌上的“早”，祖逖的“闻鸡起舞”，“少壮不努力，老大徒伤悲”的祖训，是给“早”树立的“是”的模范。数落“早”的“是”，大抵不过如此。

而“早”的另一端则实为不祥之兆：早熟、早恋、早婚、早孕、早产、早衰、早搏、早逝、早知如此悔不当初、早……都显现出“早”的“非”常。

处于“早”之“是”“非”两端缓冲地带的“不早不迟”，也非中庸。其隐含意乃“不是时候”。鲁迅《彷徨·祝福》：“只有四叔且走而且高声的说‘不早不迟，偏偏要在这时候——这就可见是一个谬种！’”对“不早不迟”的厌恶可见一斑。

与其说“早”“泛得没边”，不如说“早”的思维空间过于狭窄，它只限定在或“是”或“非”的论域，乏开放空间，没有理性思维的深度。

题型革命

高考作文命题形式十余年来有过几度华丽转身。

1、话题神话

高考作文，长期以来占据主打地位的一直是“命题作文”。命题作文的主要弊端就是主题的封闭性，考生全然没有自己的独立意识、个性化思维和灵动表达，但惟其如此，才能迎合主题。怎样打破这一桎梏，成为高考作文命题的追求，并开始了不断探索。

上世纪末，探索出现了转机。

1998年，高考作文：

坚韧———我追求的品格/战胜脆弱

要求：把不要的题目划去；也可以两个都划去，另拟一个适合表现你的心理承受力的题目。

1999年高考作文：

请以“假如记忆可以移植”为作文内容的范围，写一篇文章。

2000年高考作文：

请以“答案是丰富多彩的”为话题，写一篇文章。

这是“话题”作文从雏形走向稳定的一个重要时期（2000年“话题”始获命名）。1998年，材料集中反映为“中学生的心理承受能力”，考生则可以在这一“话题”内采用“二选一”或“去二加一”形式作文。1999年，在划定的“作文内容”范围内，给予了考生更大的驰骋想象的空间。论者一般认为，这是“话题”的肇始，具有轰动的效应；2000年，“话题”得到了稳定的认可，此后连续数年，“话题”一直雄踞高考作文舞台。

无主题、开放性的“话题”，以其“廓大”的写作空间，让学生主体意识获得极大释放。从2000年到2005年，六年期间里，无论是全国命题还是地方命题，高考作文命题基本上是话题作文一统天下，创下了所谓“话题神话”。

2、材料新语

开放无度，则最为“话题”的诟病。如何在开放的前提下，又保有必要的限度，成为高考作文命题的新的思考。近几年来，高考作文中提出了“不要脱离材料内容及含义的范围作

文”的具体要求，这个“含义的范围”，即是要求学生在给定的立意范围内作文。给定立意范围让考生作文，是新材料作文的一个最重要特点。

2000年全国卷Ⅰ、卷Ⅱ，“全国新课程卷（宁夏、海南、陕西等）”，以及部分省市的拟题，均采用这种方式。它们一般都提出了“选准角度，明确立意，自选文体，自拟标题，不要脱离材料内容及含义的范围作文，不要套作，不得抄袭”的要求。如2000年“全国新课程卷”命题者提供了三则材料：热带观赏鱼、狼、罗森塔尔随机挑出的所谓“最有前途者”的学生。鱼、狼、人（学生）三者，鱼的大小，倚靠给定的环境：狼的生存，依赖对环境的适应；人（学生）的提高，有待软环境的“优越”。这个“含义的范围”很有意思，三者似乎毫无关联，细细分剖，却是都跟“环境”有关。无论是环境对鱼的制约、鱼的被动环境对狼的严酷、狼的主动环境对人（学生）的“预设”、人（学生）的被主动（心理、暗示的作用），“环境”均为主题词。从这样的角度来作文，可以谈环境与人才成长中的主动与被动，也可以谈环境与人才成长中的主观与客观，等等。这样考生就有了在“含义的范围”导向下（一定的限制），自主发挥的较大的空间。

3、标题复兴

2006年以来，话题作文风光不再，而被其取代了的标题作文，又重新回到高考作文的题型之中，并逐年与材料作文平分秋色。

2006年，“北京的符号”（北京）、“我想握住你的手”（上海），盛极一时，有论者称作文题在一定程度上成了和谐社会的风向标。2007年，全国18套高考作文题，命题作文或者以话题为命题的标题作文第一次成为高考作文命题的主打。上海《必须跨过这道坎》，福建《季节》，四川《一步与一生》，天津《有句话常挂在嘴边》，安徽《提篮春光看妈妈》，江苏《怀想天空》，江西《语文心中的一泓清泉》，《语文想说爱你不容易》，湖南《诗意地生活》，辽宁《我能》，等等。命题作文，占据半壁江山。高考作文命题，2007年实为一大关节。2008年以来，则依然“维持”着这一命题走势，我将这一种命题态势评定为作文“本体”的回归，其特点是简约明快、一目了然、干脆利落，用语文最约定俗成的话来讲，就叫做开门见山。“话题”的昙花一现，固然有因其开放带来了套作、宿构弊端，但更为深层的问题是表面开放形制下隐含的严酷限制。孙绍振认为⑥，这个苗头在早期的话题作文中就有所表现：“坚韧——我追求的品格/战胜脆弱”（1998年）强迫说谎的命题，这是主题开放性的异化。此类命题的核心价值为主流意识形态，主题的公共性和有限性，很快为投机的套题者提供了方便之门。“答案是多种多样的”（2000年）从题面上看来，各不相同的立意是天经地义的，但实际上，就“答案是多种多样的”这一主题，在全国数百万考生，又完全是一样的。还有“诚信”话题（2001年），人携七背囊：“健康”“美貌”“诚信”“机敏”“才学”“金钱”“荣誉”过渡，风起浪涌，须丢弃其一方可安渡。人乃将“诚信”抛弃。此题形式上完全开放，实质上，道德价值却极其封闭。“诚信”是社会公德，不容挑战。意识形态隐性的封闭性，成为此类命题的致命伤。

而从作文教学的操作层面来讲，同样更为隐蔽的问题是对规范的主流作文写作样式的消解甚至颠覆，导致目前包括审题能力在内的规范写作能力的普遍下降。话题作文带来的负面效应不可小视⑦。这样说来，“话题”的告退，诚然理所当然了。

说到这里，算是对高考作文作了一个大致的梳理，提出了自认为最为纠结的一些问题，肯定极不详备，议论也可能会有失偏颇，但私意不在挑刺而在建设。思考、反思本身，就是建设的过程。唯愿透过检讨，厘清，补救，提升，把高考作文做得更好，以期真正成为和谐社会的风向标。

注释：

①2010年5月，温家宝到北京大学与同学们共度“五四”青年节。当他走到学生书画研究会的桌前，哲学系大二女生李丹琳铺开宣纸，蘸墨写下“仰望星空”赠送温家宝。温家宝挥毫相和，写下“脚踏实地”四个大字。《仰望星空》也是温家宝创作的一首诗歌。

②鲁迅《且介亭杂文二集·在现代中国的孔夫子》。

③鲁迅《准风月谈》。

④章熊《评分误差的调查及分析》，《中学语文教学》1994年第6期。

⑤薛涌《美国的孩子与中国的孩子有何不同》，《美国教育的阶梯》，新星出版社2006年。⑥孙绍振《关键词的多义性问题———2007年命题作文的复兴》，《语文学习》2007年第7-8期

⑦曹勇军《“后话题时代我们怎么办》，《语文学习》2006年第6期。

第二篇：著名特级教师史绍典老师听课札记

著名特级教师史绍典老师听课札记

著名特级教师史绍典老师听课札记

因工作的关系，常常参加省内外的一些竞赛活动，同时担任评委并时作评课。今年四月，在水电名城宜昌，一个全国学会的课堂教学大赛在此举行，我担任主任评委并作了评课。这里，录下我听课中的一些想法，侧重点是我对课堂教学．尤其是文本解读的一些认识。

《归去来兮辞》

老师用幼儿园阿姨式的语调，“引导”学生赏析陶潜的《归去来兮辞》。这是一种绵绵的、柔柔的小儿话语。拿到高中课堂上，使整个课堂通体阴柔。教学分为三个环节：

第一环节，“田园之乐”。老师要求学生——请为快乐命名；请读出这快乐；请为快乐“定义”。一种透着轻松愉快的“快节奏”。似乎《归去来兮辞》就是一阕田园欢乐颂歌。

《归去来兮辞》果真是“田园之乐”的欢乐颂吗?否!陶渊明吟道：“归去来兮!田园将芜胡不归?”回去吧!田园就要荒芜了，为什么不回去呢?实际上，这里应该就有这样的疑问了：田园荒芜跟做官有什么关系?田园荒芜跟辞官归田有什么关系?难道田园荒芜了就要回去?田园荒芜了就不做官了?直接的关系肯定不是这样。

陶渊明“误入”官场十三年，十三年中他时而出仕，时而归田。而《归去来兮辞》则是他与官场诀别的宣言。这篇辞赋一开头就是愤激的决绝之辞：

归去来兮!田园将芜胡不归?既自以心为形役，奚惆怅而独悲?悟已往之不谏，知来者之可追。实迷途其未远，觉今是而昨非。

这几句激愤之辞，像当头棒喝，振起全篇。他是以沉痛的自责来表现其对官场的憎恶，既委婉又深刻。而“舟遥遥”以下全篇文字，都是将离彭泽县登舟起程之前幻想回家的情景，预拟归家后生活的安排。周振甫先生说： 《序》称《辞》作于十一月，尚在仲冬；倘为追录、直述，岂有 “木欣欣以向荣”“善万物之得时”等物色?亦岂有“农人告余以春及，将有事于西畴”“或植杖以耘耔”等人事?其为未归前之想象，不言而可喻矣。因而教师将其“定义”为归途乐、抵家乐、天伦乐、饮酒乐等等，似无道理。

正是由于将《归去来兮辞》定义为“田园之乐”，因此谈“乐”总是显得捉襟见肘、力不从心。这样，才不得不又来一个“合作探究：快乐的背后有什么”的环节来补救。事实上。直面文本，你就能读到陶渊明所谓“乐”的“背后”，实际上就是面对世俗的无奈、面对官场的自责以及他以避世来面对现实的“抗争”。反映的是陶潜的另一种以逃避现实来表达的对理想的追求。晋宋时代人物，虽然个个清高，实则个个都要官职。只有陶渊明拿着现成的县令不做，在当时，同样是惊世骇俗的。

为了联系现实，教师设计了第三环节：请你献策，现代人如何回归心灵。让学生就物质与精神、理想与自由等，抒发个人的感想。从某种意义上，这一环节设计的“隐含信息”是对陶渊明以避世来“回归心灵”的认同。当今世风浮躁、物欲横流，这一问题的提出并交由学生探讨，本也无可厚非。问题是，学生的所谓探讨，完全是一种脱离文本的、无病呻吟的、从概念到概念的“宏论?。试录于下：

生1：要真实，要有爱心；

生2：我思故我在：

生3：多读文化典籍，让心灵自由飞翔：

生4：注重生活中的每一点快乐。

就这一些已根植于学生口头言表的时令语词，轻飘飘地可以置于任何“讨论”的场合，“培养”的则是一种莫测高深的故作姿态和不切实际的媚俗话语。我想，即令学生不读《归去来兮辞》，他们一样可以“挤讨”出这些东西来!读《伊索寓言》

钱钟书先生解读《伊索寓言》磷有独到视野。如众所周知的狐狸和葡萄的故事，伊索眼中的狐狸，似乎有中国式的“阿Q”精神，以葡萄是酸的来自我安慰——中国人熟知的“精神胜利法”。钱钟书先生则认为，狐狸就是吃到葡萄了，还要说：“这葡萄是酸的。”并分析到：①假如他是一只不易满足的狐狸，这句话对他自己说，因为现实终“不够理想”。这句话是自我对“不够理想”的现实的反思。②假如他是一只很满足的狐狸，这句话他对旁人说，因为诉苦经可以免得旁人来分甜头。这就是狐狸的小聪明了。吃了葡萄，占了便宜，还怕别人来分享。终以葡萄是“酸的”来搪塞他人之口。

老师的教学恰从这里切入。以“伊索寓言的寓意、钱钟书的解读、我的解读”总领九则寓言的阅读，颇具创意。这里有方法的指引、内容的发掘、解读的提升。同时，指示着解读文本的个性化。

果然，学生的解读确乎不同凡响。

老婆子和母鸡的故事，同学们一致赞同先共同解读这则寓言。伊索认为，这则寓言的主旨在于戒贪。钱钟书说，伊索错了!他该说，大胖子往往是小心眼(鸡被喂肥，反倒下不了蛋)。

学生说：

生1：富人一般都是很吝啬的；

生2：贪心不足蛇吞象，竹篮打水一场空：

生3：从老婆子的角度看，欲速则不达，适得其反： 换一个视点呢? 生4：老婆子为什么不科学养鸡呢：

生5：为什么不多养鸡，让很多鸡都下蛋呢：

生6：老婆子是一种失败的探索，当此路不通的时候，再尝试其他。

可见，有创意的解读，个性化的解读，需要的是教师、学生、文本之间有效的互动；尤其是学生与文本，其互动和对话的价值，更为重要。阿Q正传

教师意图提供一种“新的”文本解读方式。上课伊始，教师发问：在《阿Q正传》中，作者暴露了哪些国民性的弱点?接着转入比较、探究阶段。整堂课，以一个大问题统领始终：(这节课，)把陈白尘改编的《阿Q正传》与鲁迅先生的《阿Q正传》作一比较，看是电影改编

成功还是小说优秀。如果你(指学生)对二者都不满意，请你改编，你将怎样改编? 我以为，这是一个很突兀、很蹩脚的问题：

首先，小说作为语言艺术，电影作为作用于听觉、视觉的综合艺术。其比较的立足点何在?而陈白尘电影《阿Q正传》是据鲁迅《阿Q正传》改编的，似乎只好讨论改编是否成功，而不太好说小说是否优秀的问颢．

第二，如果你持“对二者都不满意”一说，对电影不满意，显然是对其改编不满意、演员表演不满意、拍摄不满意等等，似乎尚可谈；对鲁迅原著《阿Q正传》不满意，不满从何而来? 第三，“都不满意，请你改编，你将如何改编”，改编一说，显然是针对电影改编自小说而言，是针对陈氏电影《阿Q正传》而来的。小说《阿Q正传》本属鲁迅原创，当无改编之说。那么，都不满意而要改编，到底要改什么编什么? 接下来，讨论了“姓氏**”“恋爱**”两个片断。

教师则忙于“引导”学生看媒体播出的电影片断，拎出课文中的“关键”字、词等等。同时具体列出两个表格，让学生分组、讨论、填表：

问题：这样一种对比，以闹闹哄哄的分组、讨论、填表形式，是不是文本解读?课堂上，学生始终陷于分组、看影片、讨论、填表的忙乱，阅读，也就是“读书”被忽略了，文本解读被忽略了，“对话”被忽略了。语文课能这样上? 《我若为王》

《我若为王》，聂绀弩先生以设问入题，所导致的是一个荒谬的结果：我若为王，妻就是王后，纵然她不过是个娼妓；我若为王，子就是太子或王子，纵然他不过是个白痴；我若为王，女就是公主，亲眷就是皇亲国戚，纵然他们不过丑陋、顽劣；我若为王，我便是“万岁”„„终不过是一个奴才的首领。此为逻辑上所说的归谬法。

聂绀弩先生用意十分明显：打倒奴才，根除奴性，还人以“真的人们”的本性!教者也以设问导题：(问学生)假如你为王，你最想做什么? 生1：想有一双翅膀，游览世界各地；

生2：我会回家；

生3：改革教育。

云云。

教师意在唤起学生的经验或体验，以为解读文本的联络。而学生的回答却不甚了了：生1只是想象中再加幻想；生2却是不得要领；生3则是牵强地往高处走、大处想，往政治和大形势上靠(解读文本惯常的通病)，都为言不由衷。

教师未置可否，即刻转入文本阅读。

问题是，这样导题的意图是什么?对学生“为王”的种种设计该作何评价?学生的“为王”与聂绀弩的“为王”有何联系?教师可能压根儿没有思考。他只是把它作为一个教学的“环节”呈现于教学过程之中，只在乎追求过程中的一个“环节”的提出和完成。

不过，接下来的教学过程的推进，师生互动，对文本的解读还算比较“到位”。

但有一个问题必须指出，讨论“奴性”时，一学生亮出观点，即，奴性要打倒，但我们要有忠于祖国的“奴性”。此论得到老师的首肯，而且学生也未产生异义。

这就奇了。只有对祖国的忠诚心，怎么来了个忠于祖国的“奴性”?要知道，“奴性”并非一个可分好坏(褒贬)的词，断没有好“奴性”与坏“奴性”的分野!钱理群先生说，说别人说的话就是奴隶，说假话就是奴才。奴隶和奴才应有区别。奴隶是被迫说别人的话，而奴才是为了达到某种目的故意要照别人的意思说假话，当然也包括做假事、做坏事。很有道理。我认为，奴隶，是生而为奴或被卖为奴，是身不由己、迫不得已；奴才，是自卖其身(人格)而为奴，其为奴性，是最为卑鄙、最为卑劣的主动迎合、卖身求荣!当与忠诚于祖国的崇高感情风马牛不相及!这就是情感态度价值观的问题!此为教学中的败笔，所产生的影响，应予补救。

《雪》

鲁迅先生的《雪》。

教者以彭丽媛《我爱你，塞北的雪》VCD影音入题，以柳宗元《独钓寒江雪》、老舍《济南的冬天》、毛泽东《雪》结题。

这可能就是当前语文教学，尤其是所谓公开课、竞赛课的通用模式：以跟文本有某种粘连的文章等等导题或作结题时的迁移拓展。如：

《桃花盛开的地方》一_《桃花源记》。二者本毫无相同、相似、相近之处，只是在文题之中，都有“桃花”二字——生拉硬扯而已。

问题是，这样多的雪，与鲁迅的雪，到底有什么关联? 鲁迅的《雪》，是对“孤独的雪”“死掉的雨”“雨的精灵”的礼赞!林林总总、各式各样的雪，自有其独有的意蕴：《独钓寒江雪》《济南的冬天》，实际上都不是写雪；毛泽东虽然在写雪，所抒发的却是一种意气风发的、春风得意的、傲视一切的“风流人物”的浩叹!不是不能联系，不是不可比较，只是说，一股脑地抛给学生，鲁迅的《雪》处于何种位置?学生自己心目中的雪处于何种位置?学生自然而然地由鲁迅的雪到自我的雪到其他的雪处于何种位置? 这一种所谓的联系、迁移、拓展，只是意在造成一种容量大、联系多、积累广的虚假“繁荣”，实则是教学的华而不实、哗众取宠，于文本自身的解读，从根本上看是弊多利少。

教师还有一道讨论题，是这样提给学生的：

作者更喜欢哪一种雪?请以“我从„„这里看出：，作者更喜欢„„因为„„”说明理由。教师意在训练一种话语模式，以达成有理有据、因果分明的表述效果。可能教者有自我考虑的某种主观合理因素。但，既然是讨论，就应该是讨论参与方的各抒己见、畅所欲言、七嘴八舌、议论风生。这样的讨论，怎能给一个固定的、模式的话语样式?话语一旦以同样的模式呈现，岂非千人一面、万人同腔，面目可憎? 端午的鸭蛋

汪曾祺的文章就是读来有味、有趣，而且耐读。《端午的鸭蛋》同样如此。

教师说，《端午的鸭蛋》，是(通过)写鸭蛋，(抒)故乡情。我不以为然。在我看来，汪曾祺《端午的鸭蛋》，是写鸭蛋，叙民俗，谈文化，说生活„

端午，现在纯粹是一个节日的符号了。它的民俗意义、文化内涵。已然完全淡化，远不如情人节、愚人节、平安夜、圣诞节那样深入人心。我与汪曾祺先生有着同样的叹惋!我佩服汪曾祺先生把端午吃鸭蛋写得那样慎重、庄重、隆重：

丝线络子挂鸭蛋——挑鸭蛋——心爱的饰物——小心吃鸭蛋——蛋壳装萤„„

真是无穷的童心、童真、童趣，十分的情景、情趣、情真意切。读后令人扼腕叹服!令人抚今追昔!令人鼻酸泪涌!我满以为老师问学生最喜欢《端午的鸭蛋》中的哪一段，学生会不约而同选这一段的。结果，它几乎被所有的学生忽略了。

犹忆童稚之时，对端午、对中秋、对春节早早地期待，盼望着一年之中少有的几个节日的到来，是一种生活中的幸福的等待；而过节日的过程，更是一种快乐的生活的历程。

有谁今天还这样虔诚地吃鸭蛋? 有谁把端午吃鸭蛋还当作一种幸福和快乐? 有谁还在一年之中早早地期待着端午节幸福地到来? 世易时移，过去的幸福与快乐，如今早已不再!是人们对物质文明的极端追求，导致了对幸福、对人生意义的严重曲解；结果，物质财富每天都在增长，快乐却不能同步。而汪曾祺《端午的鸭蛋》中盼端午、吃端午鸭蛋所表达的是何等的快乐、幸福，对节日、对鸭蛋是何等的重视与珍惜!汪曾祺正是写下了这种对传统节日、传统民俗、传统文化、既往生活刻骨铭心的记忆。对于现在的人们来说，恐怕是连记忆也没有了!但，人应该是善于记忆的动物。犹太作家伊利·维瑟接受诺贝尔和平奖致辞时说：“记忆的呼唤，和谨记勿忘的号召，来自我们历史的根源。”端午节、端午的鸭蛋，何尝不是我们历史的根源?引导学生正确的情感态度价值观，就是号召他们对这种传统文化的重视!至少要知道，端午节、端午的鸭蛋，它是我们抹不掉的民俗、文化和民族的印记!教师颇具教学机智，上课终了，郑重地拿出一盒高邮鸭蛋(虽然不是端午的鸭蛋)赠给同学，让平素对鸭蛋不甚“重视”的同学们好一阵欢呼雀跃!如果是上课伊始就送鸭蛋，那就有媚好学生之嫌了。乡 愁

余光中先生说：“大陆是母亲，不用多说，烧我成灰，我的汉魂唐魄仍然萦绕着那一片故土。”余先生以他的炽烈情感，写下了他对大陆母亲一往情深的《乡愁》。读《乡愁》，是要有人生体验、人生况味、人生感悟的。然而，“少年不识愁滋味”，今天的青少年学生，愁绪何来?硬是要他们言愁，就只好“为赋新词强作愁”了。

他们不懂“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”是维系乡愁的纽带，有太多太多“载不动”的许多愁；因为他们没有这样的经历、体验，也就根本无从谈濡染、感悟了。

教师的责任，就在于在课堂教学的过程中，营造“乡愁”的氛围。通过反复地吟诵，酝酿

感情，积贮感情，创设氛围，熏陶浸染。

教师的引导是有成效的。在每一节诗里面，分别抽绎出“母子别”“新婚别”“生死别”“故乡别”的内涵，又从一般的故乡之情，升华为家国之情，让人有一种割舍不断的愁绪贮满心头。

现在的学生，很难体会到“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”所表示的“乡愁”。他们已经不用“邮票”寄信，因为当下已经是电子时代(媒体报道，一母亲为得到儿子的“信笺”，事先设计答题，如，身体：(好)(较好)(较差)(差)；钱：(够用)(不够用)(缺一点)(缺很多)；学习(好)(较好)(一般)(差)„„儿子只需在相应的地方打勾寄回即可)，这里的家书，早已经是“抵万金”了„„还有“船票”难舍难分，“坟墓”的生离死别，“海峡”的亲情阻隔，更是今天的青少年学生所未曾经历的。

老师通过不断地浅吟低唱，又调动媒体，屏幕上余光中生平的影音，更营造出了一种浓烈的“乡愁”意境。“我离开她时，才二十一岁呢!再回乡时，已六十四岁，掉头一去是风吹自发，回首再来已雪满白头”“长江断奶之痛历时四十三年”(余光中)。这样，学生再来看“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”，已经是愁彻肺腑、痛彻肺腑了!

看来，诗歌教学，读，是第一位的!在读中体味意境，在读中品味感情，在读中感悟真谛，在读中升华自我，在读中张扬个性„„

第三篇：读孙绍振《直谏中学语文教学》有感

读孙绍振《直谏中学语文教学》有感

作为一名一线的高中语文教师，我一直希望找到一本书能够具体讲述我们在教学中该采用的教学活动。寻求了很久，我发现很多著名的教学专家都注重理论的讲解，并不去深究教学活动中遇到的实际困难。终于我发现了《直谏中学语文教学》这本书，著名文艺理论家孙绍振教授身体力行，深入到中学语文教学的第一线，与中学语文教师交朋友，在教学活动中发现中学语文教学的弊端，总结一些优秀教师的经验，剖析中学语文教学低效率的根本原因。

在《直谏中学语文教学》中，我特别欣赏孙绍振教授针对中学语文教学的“个案分析”，这既是他的学术观点的高度浓缩，又是他的学术方法的一次精彩的大众版演示。比如，在分析鲁迅的《祝福》时，他抛出一个问题，那就是“祥林嫂死亡的原因是穷困吗？”。这样的问题，一般的中学生也有可能提出来，广大的中学老师也都有可能在课堂上涉及。但是，涉及问题，并不意味着明白这个问题的分量，也不意味着清楚这个问题有可能抵达的深度。况且，有意识的、自觉地运用这个问题，推演出一个普遍化的小说艺术的问题，与只是凭本能的感觉提出问题，那是两回事。探究孙绍振教授的解题途径，仅仅通过对祥林嫂“穷死论”的发问，到揭示出结论：“祥林嫂之死，其最悲惨处不在于她物质上的穷困和精神上的痛楚，而在于造成物质穷困和精神痛楚的原因是封建礼教。”以及“广大群众的思想的麻木，在牺牲的弱女子的悲剧面前，居然没有一个人，包括和她同命运的柳妈以及一般群众表示同情，更没有任何一个人对如此荒谬的封建礼教表示愤怒，有的只是冷漠，甚至是冷嘲。更为令人毛骨悚然的是，这种麻醉性甚至对于受害者也是一样，连祥林嫂自己也不觉得有什么不合理。”，再至小说因果性关系探讨，这其中，引动读者思考的环节至少七层之多。环节的多寡与思考的严密与否当然难以成正比例关系，我欣赏的是孙氏思考的每一个环节衔接的有力，每一个问题的提出都是对下一个问题的推动，而下一个问题的获得又都是上一个问题的发问的结果，所以，在孙绍振的个案分析中，问题与问题之间形成了深度，如此，才有可能导致思考的周密。我想，孙绍振的“个案分析”，即使不一定适用于每一个教师个体，但我相信对每一个中学语文教师都是有启示的。

孙绍振教授的“个案分析”告诉我们语文教学的成功与否，方法的改变，分析视角的改变，导入的方式的改变是关键。孙绍振教授的“个案分析”，解剖的都是大家耳熟能详的名篇，但在孙绍振教授的讲解中，我们却发现，新颖的提问角度，缜密的思考“路线”，完全可能使一种名篇显示出独特的新颖的而不是越讲越乏味的艺术力量。

通过孙绍振教授的“个案分析”，我们认识到中学语文教学具有相当强的人文色彩，文学作品的解读不可能象数学那样完全按照逻辑演绎展开，但是，文学作品间是具有可比较性的，通过内部的和外部的比较来确定某篇文学作品的特征，确定其审美位臵，同样可以赋予文学的剖析以说服力的。

孙绍振教授的“个案分析”还告诉我们，中学语文教学改革，需要具备一定的可操作性。但是，强调操作性并不意味着只注意微观分析，微观的背后实际上环绕聚集着种种宏观的学术观点、文化观念。一位教师，如果不明白自己要使用什么样的教学方法，达到因材施教的效果，那是可悲的，但一位教师，接受了一种教学观念，却不清楚这种教学观念的背景和位臵，也是难以将“可操作性”贯彻到底的。一个人对于自己的观念的获得和手段的使用，始终处于非常清醒的态度，这是很不容易的——一个人可以拥有知识，但并不一定知道自己的知识处于什么样的知识结构中，更不知道是什么样的外部条件“创造”了你的知识。

所以，我认为，孙绍振教授的《直谏中学语文教学》可贵之处，还在于以“个案分析”“演示”中学语文教学的可操作性的同时，不断地以微观的分析“酝酿”“催熟”宏观观点。“个案的分析”中的几乎每一个“案例”分析，都联系着一种具有理论爆发力的学说观点，或是具有针对性的原创观点，或是富有现实解释能力的新的语文观念。当然，我这样说，并不是认为每位中学语文教师都要成为具有原创性的教师，这是不现实的。但是，希望中学教师提高运用某种教学方法的自觉性，追求更具深度的思维方式和提问方式，设计出更具有人文色彩更能引起学生兴趣的教学方案，同时，适当地拓展自己的教学视野适当地追逐学术前沿问题的探讨，使自我时时处于“研究状态”，这样的要求，可能对于根本地改变我国中学语文教学的积弊，是有益的。这是我读了孙绍振教授热情、泼辣、简捷、一气呵成的《直谏中学语文教学》最深的感受。