研究新的变化建立新的平衡——美国部分著名高校教育考察报告（合集5篇）

第一篇：研究新的变化建立新的平衡——美国部分著名高校教育考察报告

研究新的变化建立新的平衡——美国部分著名高校教育考察报告

余寿文/张玫/袁德宁/张再兴

１９９４年４月６日至２６日，清华大学考察团赴美国进行了以学分制为主要内容的教育考察。先后访问了麻省理工学院（ＭＩＴ）、哈佛大学、密西根大学、伯克莱加州大学、斯坦福大学５校，其中重点在ＭＩＴ深入考察访问１周。这次考察受到各校的热情接待。特别是ＭＩＴ，对考察访问作了十分周到、紧凑的安排，正副校长、教务长均安排了会见与交谈。这次考察除与各校有关领导（如ＭＩＴ正副校长、理学院院长，哈佛大学常务副校长及文理学院院长，密西根大学常务副校长、文理学院及工学院副院长，斯坦福大学工学院副院长等）会见外，活动重点放在基层实地考察：听本科生大课，参加各种讨论课，和学生一起用餐，参观实验室、注册及选课现场、图书馆，访问各方面教授、学生及教务管理工作人员。这段时间正值清华校庆，大Boston地区校友会为代表团举行了盛大的８３周年校庆聚会及欢迎会，我们还会见了波士顿地区、安阿伯（AnnArbor）、旧金山等地各个时期的校友（包括新竹清华）１００余人，与他们的接触中获得了很多信息和教益。此外，我们还应硅谷地区Tandem电脑公司、Lattice半导体公司的邀请，参观访问了Tandem公司教育培训中心和Lattice公司设计部，初步考察了公司的科技产业与教育结合的问题。

一、主要印象

各校本科教育印象较深的几点：①每所大学都有明确的作为大学生素质培养的基本要求，包括自然科学、数学、人文、技术、写作等，约占本科学分的一半。②教学上的灵活性、多样性，鼓励学生创新精神与个性特长的发展（系科选择放开，专业随社会经济发展变化而兴衰起伏；各校有自己的办学特色和教育思想）。③教学科研结合比较紧密，师资水平高，教授都要既搞研究又必须上课，没有不上课的教授；相当比例的本科生参加各种研究工作。④教学、科研设施充裕先进，经费投入比较充足，保证了学分制与自由选课和各种教学研究与实验的实施。具体分述如下。

１．学分制实施与导师指导。

各校都实行学分制。其灵活性主要表现在：理工、人文、医、法等各个大类都有其共同的基础，在此基础上，学生可以自由选择主修专业并比较容易地转换主修系科，当然，要在上述各大类之间转换是允许的，但不容易。选科和选课是紧密联系在一起的，学生按照自己选定的系科，选修每学期的课程，又通过各个学期的选课最终实现选系科的目标。

例如，ＭＩＴ本科４年总学分３８０，其中院、系必修课占７５％，限定性与非限定性选修课占２５％。第一年不分系，主要完成学院要求的必修课程，包括：物理、微积分、化学、生物、人文社会科学限选课（共８组每学期选１门）；自然科学限选课；实验室工作要求；写作要求。第一年末选系科，基本学制４年。每个学生完成规定学分的时间不限。中途可以改选其他系科课程，除互相承认的共同课程外，需重新开始累计学分，因此转系意味着学生拿到学位将花费更多时间，交纳更多学费。根据历年统计，约有１／３学生换过一次系科，也有少数更换两次。这些名校的绝大多数学生还是在４年内毕业的。

各学院各系学生选课人数不固定，完全由学生根据自己对就业的需要和个人志趣选择，学校对热门专业人数既无上限，也无下限。ＭＩＴ的ＥＥ＆ＣＳ（电机工程与计算机科学）现在最热，每届３００人左右（约占每届学生的１／３），该系系主任说，大课没问题，实验可以上、下午及晚上全天安排，还没有遇到人数过多应付不了的局面；核工系每届只有１０人左右主修；海洋工程选课学生只２人，而正副教授有２０人，但研究生有１００人。

导师的设置：每届１０００余名新生中的８５％按１：７的比例设置导师，他们同时指导新生Seminar，开展各种小组活动，有请来的报告，有实验室小题目，有实地考查，通过这些活动帮助学生选系选课。１５％要求有更多照顾的住校新生，导师学生比例为１：２～３。导师总数２０７人，其中１１７人是教师，８０人是科研人员和行政管理人员，１０人是研究生。同时还有３００名高班学生担任副导师。

最早实行学分制的哈佛大学，与早期的学分制相比，现在已经有许多改变。学生可以自己选择“专业领域”（Concentration）。但各个“专业领域”要求的课程、学习期限及每学期应修的课程门数均有较严格的规定。新生第一年学习共同要求的课程，第二年开始按“专业领域”选课，如文理学院目前设有４１个“专业领域”，每一个“专业领域”都有规定的课程。约有２５％的学生改变他们的Concentration选择，或在自然科学、人文科学内部转换，或在完全不同的领域间转换。每年约有２５％的学生暂时离校，或到其他地方求得学分，或工作、旅行一个学期、一个学年，或注册一些无学分的课程。规定正常修课速度每学期４门，不能少于３门，超过５门者必须经过批准。不满８个学期提前毕业的学生，或者是属于认定的优秀生，或者属于具有转学学分的转学生，或者是经特许每学期修课超过４门的学生等。注册的８个学期内未获得学位者，可以经有关部门批准增加一个“第九学期”，但第九学期内不提供住房和奖学金。关于学分制的利弊，校方认为这种制度本身是有弊病的，如有的学生选容易的课、“混学分”，好在哈佛大学多数是来搞学问的，而且学费昂贵，混的只是很少数，可不予计较，另外，学分不能区分课程的难易，也不尽合理。

选课方法上，各校目前都还没有建立学生直接使用的计算机选课系统，而是由学生事前填好选课单，教务人员利用计算机，指导协助学生选定课表。如密西根大学选课中心设有２６个终端，配２６名教务人员，每位学生每次选课１５分钟左右，共１１天时间，在人工干预下，完成下一学期课表的选定。为提高效率、方便学生，该校下学期开始可以用电话选课，学生无需排队选课了。有的学校计划未来几年内建立学生直接使用的计算机选课系统。

２．激励首创精神、培养动手能力的各种专门计划。

学校为本科生广泛提供参加研究工作的机会，设立各种教育研究项目，这些项目体现了许多新颖的、有特色的教育思想，如跨学科的教学，自学、研究、讨论，各种教学手段的综合运用，学生各自按一定的步骤主动发展等。例如，ＭＩＴ这类专门计划包括：

（１）UROp（UndergraduateResearchOpportunitiesprogram）即为本科生提供参加研究工作的机会，这是ＭＩＴ在本科教育中一项有大面积意义的计划，每届学生的３／４在４年中参加过ＵＲＯＰ，它已有２４年历史。每个系和每个跨系实验室都向学生开放，科研工作的每个阶段都允许学生介入，包括立项建议书的书写、总体方案设计、研究试验工作、数据分析、成果总结汇报等。参加ＵＲＯＰ有三种方式：取得学分，获得报酬，自愿无偿参加。大量的是二、三年级的学生，春秋季１０～１２小时／周，夏季１０周，一年级有少数学生参加，四年级还留少数做论文。１９８２年有４０％的参加者为求学分，５０％的为取得报酬，１０％为志愿者；１９９２年，为求学分者变为２０％，求报酬者变成８０％。１９９３年全校ＵＲＯＰ经费开支共４００余万元，其余大部分出自科研经费，ＵＲＯＰ办公室掌握一部分学校的经费支持经费困难的项目。

（２）Concourseprogram属工学院，每届收一个班６０人，学生自愿报名。教师来自各系及哈佛大学，大多数是资深教授。如program的带头人是化学学科的资深教授，他把普化、固体化学结合起来教授。物理、微积分、化学、人文各门课程都采取和大面上完全不同的教学方式，教学过程中，在较小的范围里，教师与学生面对面地交流、研讨，也有讲课，有的课配合参观博物馆，写论文。教学过程中学生的参与非常广非常强，如１９９２年１月份的独立活动中，一组学生新改写了化学课的讲义。

（３）ISp（IntegratedStudiesprogram）属文史学院，一个班学生４０人。其宗旨是科学加人文，思考加动手，文化加技术，理论加实践。主持者认为“只有学生理解了科学与人文的关系，他们才能成长为有责任感的工程师”。ＩＳＰ人文课单独上课，由历史、物理和电子技术有专长的三位教师组织学生对美国汽车史、通讯史、纺织史的自学和讨论，而物理、化学、数学等参加普通大班的教学，但由于ＩＳＰ教师组织讨论，有专用教室，学生要参加技术学习（包括烹调、编织、打铁、做钟表、装配内燃机、通讯设备等）。ＩＳＰ特别欢迎爱动手的学生参加。

（４）ESG（ExperimentalStudyGroup）属理学院。Group带头人是生物学方面的资深教授，这个组的生物课从普化跨到分子生物学，很有特色。收１个班，学生４０～４５人。班里各门课程强调自学。学生可以在小组里学习和讨论，也可和教师单独讨论。班里开设高档次的选修课，如狭义相对论、常微分方程、复变函数、有机化学等。学生自己如果有新的想法，ＥＳＧ帮助找导师，找资料，找经费，师生关系极为密切，甚至学生对professor直呼名字，每周一次共进午餐。组里还有许多研究生和高班生做ＴＡ。

其中，（２）（３）（４）是专门针对新生的三个教学研究项目。

３．加强与工业界的联系与合作。

近年来各校的工科教育及研究，开始强调面向工业界，重视工程实际。这与目前美国的科技政策强调技术为经济发展服务有很大关系。这方面密西根大学的动向引人注目。该校与工业界关系日益密切，主要的结合形式是校厂联合申请并承担工程研究项目。研究的主要内容是目前工业企业中非常实用的技术。由与研究项目有关的若干企业与校方共同向政府申请立项，经费由政府部门与参加企业各出资５０％，企业部门也派人和学校一起参加研究工作，研究成果厂校共享，项目完成１～２年内，该项技术为参加企业享有的专利。学校按收益的一定比例提成。１～２年后可以向社会公开或转让。研究过程可以在校厂双方交叉进行，充分利用校、厂双方的仪器设备条件。例如，机械系与克莱斯勒等汽车公司及Detroit地区共１０个企业，按上述方式正在开展一个“２ｍｍ工程”项目的研究。要求通过此项技术，汽车车体各部分装配缝隙不得超过２ｍｍ。这是一项涉及无接触测量、计算机控制、机械加工等多个领域的综合技术。参加这项工作的教授、研究生等人员中，有一半在工厂开展研究工作。承担这项任务的机械系实验室，因此也获得了充足的研究经费，整个工学院此类研究项目的经费为７００万美元，该实验室占３５０万。这种研究项目的形式，在目前美国大学中是比较特殊的，但它反映了一种新的动向。

上述面向工程实际的趋势虽然还没有直接对面上的本科教育发生重大影响，但已经有所反映。例如，在厂校合作的工程研究项目中，已经有少量高年级本科生参加工作；密西根大学教学计划中不要求工厂实习，但本科生中途可以去工厂工作半年，再回校继续学习，一方面通过实习接触实际，一方面也可以做到学生、工厂互相了解、双向选择，为毕业后就业打下基础。学校设了一个专门的办公室，为学生联系去工厂实习半年的各种事宜。此外，工学院各系都设有ＵＲＥ计划（UndergraduateResearchExperience），即“本科生研究实践”计划，利用每年暑假工作１０周时间，研究一些工厂企业提出的实际课题，经费由各系的课题组及州政府有关部门提供，除本校理工科各系的本科生参加以外，也吸收其他系学生及本州其他院校学生参加。参加的学生每人都要做出总结并报告成果，做得特别好的学生，下次可以优先参加此项计划，每年学校编印一本“成果报告集”，选出优秀的成果参加全国交流，有的学生工作１０周可以挣２５００～３０００美元。有这种经历的学生，就业时聘用单位很乐于接受。

４．教学与科研相结合的教师队伍。

ＭＩＴ及哈佛大学有一支精干的高水平教师队伍。两校教师与学生比例均为１：１０左右。ＭＩＴ５个学院（工、理、人文、建筑、管理）１９９３－１９９４学年度学生总数９７９８（其中研究生５２７８），本科生：研究生≈１：１．２；教师９６６人，其中教授６１６人，副教授１８２人，助理教授１６８人，助教全部由流动的ＴＡ担任，所有教授在担任研究工作的同时都要教课，一般每周上课６小时。教授薪水一半来自科研，一半由学校根据承担的教学工作支付。低年级基础课大课一般要求由资深的高水平教授担任（大课规模可达３００～４００人）。不少学校教授没有退休年龄的规定，除非自愿退休。有一些资深教授，在年老停止研究与论文工作以后，致力于各种教育研究项目（如前述的Concourse、ISp、ESG等）。选聘教授的主要标准是现在的成就，重视“最近一篇好论文的水平”，重视研究活动，并放手让年轻人成长。

哈佛大学１０个学院（文理、商学、设计、神学、教育、政府管理、法学、医学、牙医学、公共健康、应用科学分部）学生总数１８６９４，正副教授１９９０人。选聘教授的原则是：广泛征集、高薪聘请各个领域的名人。

５．比较充足的经费投入。

尽管各校都声称面临经费紧张，抱怨经费有逐年减少的趋势，但毕竟目前的经费投入还是比较充足的，保证了相当优越的教学和研究条件。

ＭＩＴ１９９３年总经费１１．３亿美元，如按１００００学生平均，人均约为１０万美元。哈佛大学１９９３年总经费１３亿美元（其中薪金支出占３９％，设备供应１２％，奖学金８％），按１９０００学生平均，人均约为７万美元。密西根大学全年总经费２５亿美元，按３５０００学生平均，人均约为７万美元。斯坦福大学全年经费２４亿美元。

值得注意的是，无论公立或私立院校，学生学费收入均在总经费中占有相当大的份额。如哈佛大学（私立）１９９３年总投入中，学费收入占３１％，科研收入占２５％，捐赠基金占２０％。该校历届校长发动了多次集资运动，至今学校已集资固定基金５０～６０亿美元。现哈佛为全美学费最高的院校之一，每生每年收学费在２万美元以上，法学、医学收费更高。密西根大学（州立）全年总经费２５亿美元中，医学院（附属医院及医学研究）收入７亿，占２８％；学费３．５亿，占１４％；科研４亿，占１６％；政府拨款３亿，占１２％；其余为校友捐赠、社会捐助及其他。学费每生每年４８００美元，外州学生每年１７０００美元，医学院学费２００００美元以上。

６．现代化教学手段的结合是当前出现的一个重要趋势。

随着信息化的发展，超越学校各个系科、部门，超越学校和企业之间的壁垒，甚至超越国境的全球共享信息的关系正在形成。美国一些先进的高校和公司教育中心，已经或正在采用综合的现代化教学手段，集计算机、控制、声像、图书、多媒体通讯、电视教学等多种技术于一体。例如密西根大学正在建立信息集成研究中心，采用计算机、声像、图书、多媒体通讯等多种技术，将全校各个学院的图书馆、计算机中心及其他信息部门联网。ＭＩＴ建有一些容量４００人的大教室，包括各种计算机控制的电教设备、活动黑板和彩色无尘粉笔，并能实时录像，某些重要课程的录像带，学生可以到图书馆借用。硅谷Tandem电脑公司教育中心设有先进的多媒体教育信息网络，可以通过计算机网络和卫星教育电视频道调用斯坦福大学等高校有关的课程及教材内容，以及世界许多国家和地区有关的技术资料和信息。各国经济向全球化和信息化方向发展的趋势，必将进一步深刻地影响教育的结构和教育方式。

二、几点看法

综合考察的印象，结合我国的国情，我们提出以下几点看法：

１．适应新的变化，建立新的平衡。ＭＩＴ校长认为，“美国高等教育处于变化的时代：冷战结束，经济竞争的挑战更加突出；少数民族及女生比例增加（ＭＩＴ前者占４４％，后者占１／３）；科技发展速度加快，知识经常出现‘突然的变化’。适应变化，需要寻求知识结构和组织结构（分析与综合）新的平衡，要更加强调综合的重要性。”上述变化很多是全球性的、共同的。ＭＩＴ研究和教育都强调适应市场经济发展需要，哈佛研究工作更强调长远，不强调依赖眼前科学技术与社会的变化。美国未来学家AlvinToffler在《第三次浪潮》一书中写道：“我们今天是站在一个新综合时代的边缘”。我国由计划经济向社会主义市场经济转轨，本科学生培养必然要适应社会发展与经济体制变化的需要。学校的学科建设、人才培养模式、系科的组织结构，要更加注意多种学科交叉、多方面知识综合，组织多学科的综合研究，发展跨学科的教学，拓宽专业面。教学上要更多地强调联合，有条件的可以调整组织结构（如建立学院），有的也可以先在现有体制下进行，共同性课程打通，按大类开设通用性课程，扩大课程互选。逐步地向按专业大类培养学生过渡，专业方向要进一步淡化，并应由学生选择。

２．大力加强创新精神和动手能力的培养。清华大学教学严谨，学生基础知识扎实雄厚，这是我们的长处和优势，也是几十年来教学改革成果的积累。但同时我们的弱点也恰恰隐含在这个长处之中。总体而言，我们的学生创造性不足。美国的社会（包括高校）鼓励发明创造，重视青年首创精神的培养，很值得我们借鉴。我们应该扬长补短，在加强基础、严格教学的同时，为学生创新精神和能力的培养提供机会和条件。因材施教的重点也要放在创新精神与能力培养上，不能单纯地靠上课、做题、读书、考试。要完善培养本科生创造意识和动手能力的各种实践计划，并形成制度。如学生参加研究工作、课外科技活动、创造性设计课、几个设计大奖赛等，也可以组织一些讨论式、研究式教学方式的试验性小组，这些环节要加以总结整理，使之成为一种“机制”。这项工作可以聘请一些有志于培养学生的资深退休教授来主持。在教学指导思想上，要有新的变化，相应的教学改革也要有新的导向。另一方面，我们也注意到，强调个性发展的美国高校，现在也提出要加强学生社会责任感和群体意识的培养，以适应时代的需要。我们对学生集体主义的培养教育是有特点有优势的，在实行学分制的条件下，应当继续保持和发扬，要在“推行学分制，保留班级制”这一新情况下，进一步加强和改进德育，实现全面发展与因材施教的统一。

３．稳定本科，协调发展。美国几所研究型大学中，科研和研究生比例较大，研究生培养要求及水平较高，本科教育相对薄弱一些，“重科研轻教学”的问题，不同程度地有所反映。校方采取各种措施（如规定大课必须由高水平资深教授主讲、教授必须上课、教学经费投入比较有保证、教学设备充足等）保证本科教学。我校本科教育的规模和地位更重要一些，只有把本科教学这个根本稳定住，才能更好地提高研究生水平、发展科学研究，使学校各项事业协调发展。稳定本科，是办好世界一流大学的基础。

４．改进人才培养模式。美国高校在校期间不强调专业训练，其重要背景是：经济结构中私有企业封闭性很强，公司有很强的专业培训机构。我国国情不同，企业的主体是全民和集体所有制，并且大都不具备专业培训条件。在校期间需要进行一定的专业才能训练。但是，计划经济体制下形成的较窄的对口专业教育，使学生知识面窄、适应性较差，不能适应社会发展与社会主义市场经济条件下对人才素质的要求。人才培养模式要受到今后“下游”（人才需求）状况的制约。在我国目前条件下，既不能固守原来意义下的对口专业人才的培养模式，也不能盲目地接受转为“通才”的建议，而应该在保留宽广基础上加强能力与创新意识的培养，加强工程实践与科学实验训练。教学上应坚持拓宽知识面。今后清华各系是否原则上应不再划分专业，可设若干专业方向，同类（如电子、水土、机械）专业的基础性课程进一步打通，专业方向课组要淡化。加强教学上的联合，利用学分制造成的灵活的环境，实现学校的资源共享（包括教师、设备等），提高办学效益。

５．完善学分制，增强灵活性。美国高校学分制的重要特点是选系（选课）放开，为每个学生提供机会和手段，满足他们的需要和志向。这一点我们目前还不能做到。当前只能在系和拓宽后的专业已定的前提下选课，用很大的力量调动教师的积极性，抓好课程体系、内容与方法的改革。同时，进一步开通第二学位、辅修学位、辅修课组、跨系选修课，作为学生专业选择上的一种补充措施。学校要采取措施，切实增加一些经费投入，保证热门课程（如计算机、信息、经济管理等）能扩大容量、满足学生要求。一年级公共基础课程，在多大程度上引入选修机制，还有待通过实践进一步总结改进。

６．按新的思路搞好师资队伍建设。学分制的实施，要求教师队伍有相应的结构和工作机制。美国高校选系选课之所以能放开，充分满足学生需要，一个重要条件是教学上所需教师是有保证的，其基本结构是精干的、教学与科研结合的固定队伍（正副教授），加上相当数量流动的助教。我校要满足科研和研究生发展及本科开通学分制的需要，总体上教师队伍的建设不能采取按现有结构模式“延长与自相似放大”的办法，而应有新的思路。教研要结合，教授要上课，要聘请名师和有丰富教学经验的教授上讲台，并尽快让年轻人上来，逐步改革教研组体制，分别形成固定和流动两支教学队伍等，这些都需要在新的思路下认真研究。

余寿文清华大学副校长、教授

张玫清华大学物理系副系主任、教授

袁德宁清华大学教务处副处长、副教授

张再兴清华大学计算机系副系主任、副教授

第二篇：10 美国四所著名高校教育培训调研报告_二_美国名校继续教育现状研究_哈佛大学

美国四所著名高校教育培训调研报告

（二）美国名校继续教育现状研究

——哈佛大学 ● 李建斌 清华大学教培处

摘 要：本文介绍了美国哈佛大学文理学部、商学院、教育学院、建筑设计学院、公共管理学院等主要院系开展继续教育的现状、涉及的领域及运行管理思路和特点，对于我国的综合性多学科大学开展面向社会的继续教育具有一定的借鉴意义。

关键词：继续教育；哈佛大学；特点

一、哈佛大学概况

哈佛大学历史可以追溯到建立于1636年的哈佛学院，该学院是由当时英国的马萨诸塞殖民地大法院通过投票成立的，约翰·哈佛（John Harvard）作为第一位捐赠人将其图书馆和一半的地产留给了刚建立不久的学院，因而人们就以其名字命名。哈佛大学距今已有372年历史，成为美国历史最为悠久的高等教育机构。

哈佛大学在不断提升其本科生和研究生教育质量，始终保持着哈佛作为世界著名研究型学府这一角色，同时各专业院系积极面向社会开展多层次、多学科的继续教育项目，使哈佛大学的优质教育资源和教育培训项目充分满足社会在职人士的需求。

二、哈佛大学各院系继续教育现状

哈佛大学作为一所具有悠久历史的综合性大学，各学院之间具有相对较强的独立性。在开展继续教育方面，文理学部是主力军，与此同时其他专业院系结合自身专业背景和学科特色也向社会提供继续教育项目。哈佛大学继续教育管理采用的是以学院为单位的独立管理运营模式，10个学院几乎都有自己的继续教育项目，实行自主管理。

（一）文理学部的继续教育哈佛大学的文理学部（FAS）由哈佛学院（Harvard College）、文理研究生院（Graduate School of Arts and Sciences）、工学与应用科学学部（Division of Engineering and Applied Sciences）和继续教育学部（Division of Continuing Education）组成。其中，前三个学院主要负责本科生和研究生教育，而继续教育学部则负责继续教育与培训工作。继续教育学部下设进修学校（Extension School）和夏季学校（Summer School）。

1.哈佛进修学校（Harvard Extension School）

哈佛进修学校的历史可以追溯到1836年，依据约翰·罗威尔（John Lowell Jr.）的遗嘱在波士顿成立了罗威尔学院（Lowell Institute），该学院向波士顿地区的大众提供免费的讲座和课程。1905年，劳伦斯·罗威尔（A.Lawrence Lowell）成为哈佛公管学院的教授和罗威尔学院的理事会成员，1909年劳伦斯·罗威尔任哈佛大学校长，将罗威尔学院并入了哈佛大学。到今天，超过40万人参加了哈佛进修学校的学习项目，其中有1万多人获得学位或结业证书。进修学校使没能接受正规大学教育的社会公众圆了其大学梦。

哈佛进修学校面向社会开设晚上的学分课程、非学分课程、学位与证书课程以及远程教育课程。进修学校所提供的近600门课程涉及了66个专业领域，为个体的发展和职业人士的提升创造了无数条路径。学校对学员的专业背景和经历无特殊的门槛，但要求学员充分发挥自身能动性、积极面对学习中的挑战。

就师资而言，哈佛进修学校主要依托了文理学部的优秀教师队伍，同时还邀请兄弟院校的教师及产业界的领袖来讲课。学校对教师采取了学员评价的制度，学员要对任课教师打分（采用5分制）。从学员评价结果来看，教师的平均得分一直保持在4.5分。在教学过程中，教授们在进修学校所教的课程与其在院系所教的具有相同的水准。有一些教师还另辟蹊径，在讲课中加入大量个人实践的内容，并融入了嘉宾讲座、演示、参观、实习等形式。哈佛进修学校学员的平均年龄为33岁，来自美国各州及世界各地。由于学员中有很多都已经获得学士、硕士，甚至博士学位，或者拥有丰富的人生阅历，因此进修学校非常强调学员之间的相互学习。

进修学校在哈佛校园开设诸多课程，如人类学与人权课程、电脑游戏编程技术课程、现代阿拉伯小说中的文化与社会、会计学课程、审计课程、伦理标准等。此外，进修学校还开设有网上课程，例如英语语言的历史与结构课程、神经科学课程、网络技术课程等，充分利用了网络及多媒体技术，使学员能够随时随地学习。

除了课程学习以外，进修学校还为在职的成人学员设计了学位与证书项目（degree and certificate programs），使学员可以通过业余时间学习获得学位或证书。例如，文科学位项目（Liberal arts degrees）将常规的课程学习与实用培训相结合，使学员在学术与职业领域均能有所收获；专业硕士学位项目（Graduate professional degrees）旨在使学员成为其所在专业领域的专家； 证书项目（Certificate programs）涉及的内容很专一，采用强化教学模式，尤为适合已经获得本科学位、希望通过培训来促进其职业或改变职业方向的人士。哈佛颁发的学位和证书使得学员无论是继续学习深造，还是在职场工作，都具有很强的竞争实力。

2.哈佛夏季学校（Harvard Summer School）

哈佛夏季学校面向社会提供为期近8周的白天课程和晚上课程，学员可以获得学分。夏季学校所提供的课程同样没有入学门槛限制，学校为学员提供几百门文科类课程（liberal arts courses），为非英语母语者提供了英语语言项目（Institute for English Language Programs），为高中生提供了选择性的大学层次项目（Secondary School Program）以及出国学习项目等等。哈佛夏季学校的学员没有统一的年龄段，他们来自美国各州及世界上90多个国家，共同在哈佛校园学习和生活。

普通课程的开班日期通常为每年的6月26日到8月18日，课程的学分通常为4个学分或8个学分。夏季学校的课程内容事实上是将哈佛大学的本科与研究生教学资源面向社会开放，除了哈佛大学的学生外，外校学生、社会人士都可以申请参加。利用夏季为期8周左右的时间，学员可以充分感受哈佛名校的教学氛围，学到相关领域的知识，同时还可以获得学分。值得一提的是美国各大学之间有学分互认制度，这使得学员在哈佛参加的夏季课程学习获得的学分可以在其他学校得到承认，哈佛夏季学校充分体现出大学教育资源向社会开放这样一个特点。

（二）哈佛商学院的继续教育

哈佛商学院无论是在学术界还是在商业界都有着很高的知名度，商学院的培训活动开展已有60多年的历史，旨在增强商业管理者及其组织的领导力。哈佛商学院的培训对象主要是世界上最具发展前景的管理者，通过培训要使他们在职业能力、知识水平和个人素质上得到全面提高。除了开展高端的培训，哈佛大学商学院也面向普通的中高级管理人士开展培训项目，哈佛的普通短训班（2－3天）的学员往往都是在30－40人之间。商学院的培训项目主要分为以下三个板块：

1.开放式招生培训项目（Open-Enrollment Programs）这类项目对学员入学没有特殊的要求，涉及的内容包括综合普通管理商业策略、金融管理、产业专题研修项目、领导艺术与变革、市场营销、谈判与管理决策、技术与运营管理等。

2.定制培训项目（Custom Programs）

哈佛商学院的定制培训项目具有哈佛特色，旨在为领军全球的公司提供提高其竞争力的培训服务。哈佛商学院与公司进行密切合作，一对一地为公司量身制定培训计划、实施培训。公司无论是面对变化的市场、新的竞争对手、更为苛刻的顾客，还是其他的战略挑战，客户培训项目都能极具针对性地帮助公司解决问题、提高公司执行官及团队组织的整体领导力。

定制培训项目通过建立商学院与公司企业的长期伙伴关系，使客户能够获得哈佛大学的相关资源，如图书信息资源、教师资源、研究资源等。定制培训项目的开展过程是：（1）客户需求评估（NEEDS'ASSESSMENT）——培训团队对公司的问题与挑战进行分析，对公司的培训需求做出评价；（2）培训设计（CUSTOM DESIGN）——培训团队与公司培训主管人员共同协作制定出培训方案；（3）合作实施培训（COLLABORATIVE EFFORT）；（4）培训项目评价与更新（POST-PROGRAMRENEWAL）——为商学院与公司下一次培训合作做好准备。

培训的教师队伍可谓是商业领域的专家和精英，他们形成跨学科的高级专家团队，在学术领域具有权威性，同时具有丰富的实践经验。定制培训项目包括：与客户产品生产企业的合作培训、与能源企业的合作培训、与金融服务领域企业的合作培训、与信息技术领域公司的合作培训、与投资公司的合作培训、与制药公司的合作培训、与风险资本公司的合作培训等等。

3.校友培训项目（Alumni/Past Participant Programs）

哈佛商学院有几个特殊的培训项目只面向校友或以往参加过培训的对象开放，校友培训项目对申请的学员有要求，具备资格才能参加培训，例如必须是校友，或必须参加过以往的某一培训项目。校友培训项目包括：视野开拓项目、发现工作选择性项目、公司领导项目、企业家项目、执行官研修班等等。

4.技术支持的学习项目（Technology-Enhanced Learning）顾名思义，技术支持的学习项目是哈佛商学院利用多媒体、网络等科技手段开展的培训项目，它以学习者利用媒体、互动的CD-ROM学习软件自学为主，同时学员可以与教师进行交互。该项目的目的之一是要使更多的管理人士能够获得学习提高的机会，目的之二则是进一步提高那些已经参加过面授培训的学员的知识运用能力，更好地帮助他们学以致用。

哈佛商学院在执行官教育培训方面不断地开发具有创新性的多媒体教育资源，这些资源包括“行动学习项目”（Action-Learning Programs）和“教授讲坛系列（”Faculty Seminar Series）。

“行动学习项目”是普通培训项目和定制培训项目的补充，它主要依靠CD-ROM学习软件促进学员预先自学或进一步消化所学的内容，其形式包括教师讲课、视频案例分析、实用板块以及练习等。该项目使得学员能够更好地理解相关概念、消化所学的知识，同时有助于学员将所学的知识应用到实践当中。该项目包括的内容有：实现突破价值（Achieving Breakthrough Value）、引领变革与组织再造（Leading Change and Organizational Renewal）、形成与保持竞争优势战略（Strategy：Building and Sustaining Competitive Advantage）。

“教授讲坛系列”以哈佛商学院和斯坦福商学院的教授在相关领域的最新科研成果为内容，以CD-ROM为载体，让学员集中观看教授的视频讲座。每个论坛系列都有相关的网站，列出了教授推荐的补充资源（有30多种），学员可以通过哈佛商学院出版社购买。

（三）哈佛建筑设计研究生院的继续教育

建筑设计研究生院的教育培训工作旨在为人们的终身学习提供支持，包括夏季职业发展项目（the summer Career Discovery program）、硕士与博士学位项目（the masters and doctoral degree programs）、设计人员职业发展课程（professional development courses for design ractitioners）以及面向商界与政界领导的执行官培训项目（executive education programs for business and government leaders）。

哈佛建筑设计研究生院的职业发展项目为建筑师、设计师、房地产管理者、政府官员、政策制定者以及学者提供了一个动态的学习环境，教育培训的内容涉及相关领域新出现的热点问题、新的管理策略以及实务方面的问题等等。该项目的知名教授来自哈佛设计学院、商学院、法学院、肯尼迪公共管理学院以及全美及国外的知名从业人员和学者。

执行官培训项目有三类，分别是：

1.开放式招生培训项目（Open Enrollment Programs）该项目设有常年的研修班，学员入学没有特殊要求，建筑师、规划师、房地产与建筑领域职业人士以及感兴趣的人都可以参加。

2.有入学要求的培训项目（Admissions Programs）

拟参加培训的学员需要经过申请，符合具体条件后才能参加。该项目包括房地产管理、可支付的住房等，培训对象主要是房地产开发商、业主与金融商、社区的开发领导及官员。

3.定制培训项目（Customized Programs）

该项目旨在满足组织或特殊团体的培训需求，针对培训单位的具体要求制定出具体的培训方案。

值得一提的是，所有的执行官培训项目都向学员提供继续教育的学分，美国建筑师继续教育体系（the American Institute of Architects Continuing Education SystemASLA）予以认可。

（四）哈佛教育学研究生院的继续教育

哈佛大学教育学研究生院向教育界领导提供职业培训已经有20多年的历史，培训的目的是要促进学员的个体发展、实务工作和学员所在教育机构的发展。教育研究生院的职业培训项目（Programs in Professional Education PPE）主要有三种，即职业发展项目、能力提升项目与服务、研究型项目。职业培训项目（PPE）以研究和实践为核心，利用最新的研究来帮助学员发现问题和解决问题。课程内容包括案例分析、建构策略模型、实务操作等。

1.职业发展项目(Professional Development Programs)哈佛教育学研究生院每年向大、中、小学教育领导及外国教育人士提供20－25期的培训机会，培训对象具体是中小学的教育实务工作者（如校长、教务主任、教师）、教育政策制定者（如立法工作人员、教育行政官员）、学院和大学的中高级行政人员（如校长、院长、系主任）。此外，PPE 的培训对象还包括特殊教育与行政组织机构中的会员。

2.能力提升项目与服务（Capacity-building Projects and Services）该项目主要是通过与教育部、非政府机构合作，向教育机构和政府教育部门的职业人士提供长期的教育培训服务。该项目还在非洲、拉丁美洲、加勒比海地区、亚洲和欧洲开展。

3.基于研究的项目（Research-based Initiatives）

在有限的基础上，职业培训项目还为有资金支持的研究活动提供基础研究设施和条件，将成人教育、职业发展与机构的改进融为一体，这就是所谓的基于研究的项目，它是教育培训与研究相结合的一种新型培训形式。

按培训对象来分，哈佛大学教育研究生院的职业培训项目分为三类：中小学教育管理者项目（K－12 Programs）、高等教育管理者项目（Higher Education Programs）和外国教育管理者项目（International Programs）。这些项目一般为期一周左右。

2005年的“中小学K－12项目”主要有：关注问责制（Focus on Accountability）、美国城区中小学校领导研修班（National Institute for Ur-ban School Leaders）、中小学管理者领导艺术哈佛研修班（The Harvard Institute for School Leadership）、为民主而教育（Educating for Democracy）、城区特殊教育焦点问题（Critical Issues in Urban Special Education：Achieving Adequate Yearly Progress(AYP)for Students with Disabilities）、课堂教学研修项目（The Project Zero Classroom）、美国高中重新设计项目（Redesigning American High Schools）等等。此外，K－12 项目还列出了一些研讨会议。

2006年的“高等教育管理者项目”主要有：大学新校长哈佛研修班（The Harvard Seminar for New Presidents）、高校学术图书馆管理者领导力培训班（The ACRL/Harvard Leadership Institute for Academic Librarians）、高校中高层管理者管理与领导艺术培训班（MLE：Institute for Management and Leadership in Education）、高校管理者管理发展项目（MDP：Management Development Program）、教育管理研修班（IEM：Institute for Educational Management）。职业培训项目中的“外国教育管理者项目”通过与发展中国家的政府、学校建立长期的合作伙伴关系，从而为发展中国家的教育体制发展和改革提供支持。该项目面向发展中国家的教育行政官员和学校管理者开展培训，帮助他们进行教育研究、政策分析、规划与管理。哈佛教育学研究生院开展该项目已经有30多年的历史，世界上40多个国家的教育工作者从中受益。除了走出国门开展教育培训服务外，哈佛教育学研究生院还向外国教育工作者提供参加研讨会的机会。此外，该项目还与一些国际组织（如世界银行的培训部、联合国教科文组织的几个分支机构）签订培训合同，提供教育培训项目。

（五）肯尼迪公共管理学院的继续教育

肯尼迪公共管理学院承担学校在公共管理领域的学历教育，有几个研究中心针对国内、国际公共管理与政策的问题开展研究。此外，学院还开展大量的执行官教育培训项目，其宗旨是要通过培训公共管理领域的领导者和解决公共管理的问题来促进公共利益。

公共管理学院的执行官教育培训分为常规项目和客户定制项目。常规项目一般是为期一周左右的短训班，2005年的项目总共有26项，主要包括21世纪的领导艺术、高级执行官项目、立法与执法机构的战略管理、政府管理的创新、投资决策与行为主义融资、政府官员领导策略、科技与创新政策、执行官领导力发展、谈判技术、市场经济的基础设施项目、国内与国际安全执行官项目、贸易政策等等。除了开展常规培训项目外，肯尼迪公共管理学院向机构和组织开展客户定制培训项目，为机构和组织制定具有针对性的培训方案并实施专门培训，目的是要帮助这些组织机构和企业更好地解决当前面临的问题和应对新的挑战。

（六）医学部的继续教育

哈佛大学医学部下设哈佛医学院（Harvard Medical School）和哈佛牙医学院（Harvard School of Dental Medicine），主要面向医生及医疗卫生领域的职业人士开展继续医学教育，向他们提供最新的资讯和策略，其宗旨是要通过继续教育提高从业人员的水平，从而改善社会医疗水平。

2003年，医学部开设了大约225门课程，来自70多个国家的47，000多名医疗领域职业人员参加了培训项目。不同的培训项目由医学部各系、所、单位开展，这使得各医学各单位能依据自身的科研和学科背景开发出具针对性的高级培训项目。开展培训的系、所、单位主要有：Beth Israel Deaconess医疗中心、Brigham妇女医院、剑桥医院、CBR生物医学研究所、波士顿儿童医院、Dana-Farber癌症研究所、哈佛Pilgrim卫生保健中心、Joslin糖尿病中心、马塞诸塞五官科中心、马萨诸塞总医院、马萨诸塞精神病中心、Mclean医院、Schepens眼科研究所、Spaulding康复医院、VA波士顿医疗保健中心、Judge Baker儿童中心。

三、总结 哈佛大学教育培训工作的特点主要表现在以下几个方面： 第一，哈佛大学的教育培训工作理念简单地说就是要通过继续教育与培训使哈佛的大门向社会更多的人敞开，认为继续教育要为实现公共利益而服务。以文理学部继续教育学院为例，其教育培训项目和课程极大地满足了社区对高等教育的需求。哈佛大学强调，包括教育培训在内的各个层次的教学工作必须以质量为先，同时要注重采用新的方法开展对律师、医生等职业人士的培训。

第二，继续教育以各个院系为主体独立开展，自主管理。哈佛大学没有一个平行于其他院系的继续教育学院来专门开展继续教育和培训，几乎所有院系都有自己的继续教育与职业培训机构专门从事与院系学科相关的继续教育与培训工作。

第三，从规模来看，哈佛大学的继续教育与培训规模相当大，有数百门课程和涉及各领域的培训。这主要是因为哈佛大学的各院系本身就具有相当的规模，各院系的教职员工达1，4000多人，此外哈佛大学还在其附属的医院任命了7，000名教师。而且，哈佛大学的教学基础设施也比较齐全和充足，为开展规模化的继续教育奠定了基础。

第四，教育培训的培训对象广泛。哈佛大学在经、管、文、理、法、教、医等各学科专业都有着很强的实力，因而开展的培训项目内容也很广泛，使各行各业的人士都能在哈佛实现自己的继续教育与培训需求。哈佛的培训对象既有中学生，也有硕士、博士；既有普通的职业人士，也有高级管理者和政府官员；既有在职人员，也有退休人员。

第五，培训项目除了常规项目外，还有诸多的客户定制项目，几乎每个学院的培训项目都有专门为客户群体开展的项目。哈佛的教育培训工作重视与集体培训客户形成长期的伙伴关系，针对培训客户的具体需求制定专门的培训计划，解决组织机构面临的特殊问题。

第六，教育培训与正规教育接轨，哈佛的很多普通的课程给予学员学分和证书，实现了教育培训与普通教育的衔接。

第七，教育培训分层次，包括普通的课程、研究型的教育培训以及可授予学位的继续教育，有的项目采用开放式招生的模式，有的项目则对拟培训对象有相应的入学要求。

总之，哈佛大学在继续教育方面给与了高度的关注，在实践中产生了积极的社会效益，是我国的综合型多学科大学学习、借鉴的榜样。

参考文献：

[1]引自http：//www.news.harvard.edu/guide/ 2005.[2]引自http：//www.exed.hbs.edu/products/tel/index.html2005.[3]引自http：//www.gsd.harvard.edu/professional/2005.[4]引自http：//hms.harvard.edu/hms/home.asp 2005.[5]引自http：//www.news.harvard.edu/guide/intro/index.html2005.

第三篇：11美国四所著名高校教育培训调研报告_一_美国名校继续教育现状研究_麻省理工学院

美国名校继续教育现状研究

——麻省理工学院

● 李建斌

摘 要：本文介绍了美国麻省理工学院继续教育的现状、教育培训工作的理念和定位，分析了麻省理工学院开展教育培训的管理与运行思路，同时对该校开展的继续教育项目进行了简要介绍，对于中国高校而言具有一定的借鉴意义。

关键词：继续教育；麻省理工学院；理念；定位

一、麻省理工学院概况

麻省理工学院（MIT）于1861年创建于美国波士顿，1865年迎来了第一批学生。经历了一百四十多年的发展，MIT迄今已成为一所享有世界声誉的高等学府，被公认为与牛津、剑桥、哈佛等老牌大学齐名、以理工科为主、综合性的世界一流大学。MIT在教学、科研和社会服务三个方面都卓有成就，MIT依托其强大的教学与科研优势，面向社会开展培训，充分体现了现代大学向社会服务的功能。

麻省理工学院作为美国的一所融教学、科研和服务于一体的私立研究型大学，致力于提升人类的知识水平，培养自然科学、技术类及其他领域的高级专门人才并使之在21世纪最好地服务于美国和世界。MIT在2005年有900多人的教授队伍，10000多名本科生和研究生，学校由建筑与规划学院（Architecture and Planning）、工学院（Engineering）、人文艺术与社会科学学院（Humanities，Arts，and Social Sciences）、Sloan管理学院（Management）和自然科学学院（Science）组成，这五个学院总共可以授予33种学位。此外，MIT还有一个Whitaker卫生科学与技术学院（Whitaker College of Health Sciences and Technology）。

与中国的许多合并后的“巨型大学”相比，MIT的规模并不算大，但是学院在各个学科上突出的综合实力及学院自由的学术氛围和严谨的科学态度使麻省理工不但为社会输送出了各种实用人才，还产生众多的诺贝尔奖得主。学校聘请的教授中有90多位教师任国家工程科学院院士，9位是国家科学院的成员，200多位是美国艺术科学研究院的成员；有16名已故或健在的教师荣获国家科学勋章，11位在职教授曾被授予过诺贝尔奖，在麻省理工学院的历史上总共有55位校友和教授曾获此殊荣。同时，麻省理工学院也拥有全美最好的管理分院、能源实验室和林肯实验室等一些优秀的科研机构。根据2005年美国新闻与世界报道（US News and World Report），麻省理工学院的工学和研究生院均排名美国第一。MIT的实例说明，大学所取得的学术成就并不必然与其规模成正比，麻省理工学院的适中规模为培养高级人才和尖端科研奠定了良好的基础。

二、麻省理工学院教育培训现状

（一）教育培训工作的定位和理念

尽管MIT将其主要精力投入到教学与科研当中，但培训工作仍然在麻省理工的战略中占据重要的位置。正如麻省理工声称的，MIT的首要使命是教学和科研，同时有一条指导原则，即教学和科研要与现实世界紧密相联。MIT面向社会的培训项目正是遵循了教学与科研要与现实社会紧密相联的原则。

在麻省理工的主页上我们可以看到，其招生录取工作（Admission）分为三个层次，即本科生招录（Undergraduate）、研究生招录（Graduate）和职业高级培训招录（Professional）。其中“，Professional”实际上就是一种继续职业教育培训，目的是促进受培训者在领导力（leadership）、实务（practice）和创新（innovation）等方面的获得提高。MIT将职业高级培训放到与本科生、研究生招生录取相同的位置，说明培训工作在MIT的教育体系中占有很重要的位置，职业培训工作（Professional development /training）被MIT视为终身教育体系中的重要组成部分。我们发现，MIT对培训工作的定位很简单，就是要使麻省理工的职业培训成为21世纪终身教育的重要环节，让职业人士获得终身教育的机会；同时，要让

MIT与现实世界紧密相联，用MIT的前沿知识和教学科研资源更好地服务于社会。

MIT并没有提出针对其培训工作的具体理念，但我们可以从麻省理工的愿景描述中寻找到一些信息“：麻省理工学院将不懈地创造、传播和存储知识，并将与各方一道让我们的知识接受现实世界的伟大挑战。我们还试图提高每一个MIT成员的能力和热情，使其为人类社会更美好的未来开展卓有成效的、创造性的工作。”

正如麻省理工职业培训学院（MIT’s Professional Institute）所提出的，MIT的培训要成为高端性、实用性培训，要使MIT教学科研者的同行们能够接触到麻省理工最新的成果，同时要使企业界的执行官、经理及其他实务工作者获得重要的前沿知识和能应用于实际工作的技能。麻省理工作为世界一流大学，其培训工作的理念我们可以概括为：

1.紧密联系现实，服务国家社会

麻省理工向来就把为社会的利益而发现和应用知识作为自身的中心使命，广泛与工业界和政府机构开展合作，开展适应社会需求的培训活动，将最新的教学科研成果回馈于社会。

2.传播前沿知识，开展高端培训

麻省理工的培训项目大都属于高端科学与技术类，面向社会培训的层次也较高，培训者通常需要提出申请，符合一定的资格才能够参加相应的培训。麻省理工并不一味地扩展培训规模，而是力图保证培训项目出精品。

3.理论联系实际，强调实用技能

麻省理工的教学和科研遵循了实用知识的教育价值观，这也是培训工作的理念之一。麻省理工学院的创始人威廉·巴敦·罗杰斯（William Barton Rogers）认为，学习者将从趋向于有用目标的动力中获益。MIT的培训试图使得受培训者能够学以致用，将所学的知识转化为对实际工作有用的技能。

（二）MIT教育培训工作的实施与管理

早在1960年左右，麻省理工学院的工学院就推出了一个名为“Advanced Study Program(ASP)”的培训项目，即高级研修项目。该培训项目迄今已有40多年的历史，旨在为职业人士（professionals）提供他们所需的深度强化课程。ASP将个体的教育需求、组织团体的具体要求和麻省理工的大量教育资源相结合，使得职业人士能在MIT获得强化的终身教育机会。经历了几十年的发展，MIT培训的规模并没有无限的扩大，培训课程大都定位为精品和高端项目，这样才能与麻省理工的教学和科研水平相吻合。另外，MIT的培训大都与学历和学位脱钩，但有少数长期进修项目（如ASP高级进修项目）包含本科或研究生课程并可根据申请给予进修者学分。

麻省理工学院作为美国一所私立学校，其管理机构设置和框架体系与中国高校有很大的不同。要谈MIT培训工作的管理与运行，首先必须弄清整个学校的治理结构。麻省理工作为一个私立学校，有一个由70多名来自教育、工业、自然科学、工程及其他领域的杰出领袖组成的理事会（the board of trustees）。为了保证大学的学术自由和自治，MIT的教师团体通过选举产生的常委会定期开会，决定学校的教育政策。学校设有对理事会负责的首席执行官，即校长，下设有教务长、院长、执行副校长、副校长和理事会秘书长，对校长负责。其中，副校长负责学校各行政分支机构，要对执行副校长负责。麻省理工学院的管理机构设置按照的是西方现代法人治理模式，但又不完全同于公司治理模式，强调学术权力的重要地位。

就培训工作而言，麻省理工学院并没有一个专门的管理机构，各学院和其他教研机构有相对独立的培训权利，可以自主开展培训、自主管理。这一是因为MIT的培训规模适中，培训活动开展有序，无需专门的培训管理机构来统一规划管理；二是因为有很多院系或科研中心更多的是将精力投入到教学和科研上，这两项活动已有足够的经费，因而没有投入到培训活动中去。

然而，为了便于推广MIT的培训项目，学校设有一个职业培训学院（Professional

Institute）。该学院并没有列在学校的院系设置组织框架表上，也就是说，职业培训学院并不平行于其他五个分院，而只是形式上的一个学院，其目的是将各院系分散的培训资源整合，便于推广，同时也便于与其他组织进行培训方面的合作。而对于那些开展培训已形成一定规模和自身品牌的院系，则不把其培训项目纳入职业培训学院，而是让其自主开展、自主管理。

麻省理工学院职业培训学院（MIT’s Professional Institute）是MIT员工锐意革新的产物，其宗旨是要让处在产业界前线的同行接触到麻省理工最新的知识，同时通过将职业人士融入到强化学习的环境中来，从而使他们有机会获得重要的信息以更好地推进其事业、提升其公司水平并对世界产生重要作用。职业培训学院主要开设短期培训课程，培训时间一般为一周以内，学院一般利用暑期集中开展短期培训活动，这一方面使得学校教育资源能充分利用，也使得培训工作不与正常教学和科研工作发生冲突。

在管理和操作上，MIT的培训工作另一个值得一提的方面在于其“准入制度”，即培训像本科和研究生录取一样，首先需要通过学员的申请，职业培训学院有权选择认为符合条件的申请者来参加培训，其目的在于保证每个培训项目的高标准，同时这也是对培训学员负责，学员确实能从该培训中受益才让其参加。

综上我们发现，MIT对培训工作的管理就全校而言，充分体现了权力下放、自主管理的特点；而颇具特色的高级培训学院则起到了整合、协调培训资源的作用，负责培训学院内部各培训项目的管理工作。MIT始终将自身定位为教学与科研并重的研究型大学，各院系自然并不会趋之若鹜地去抢占培训市场、大肆开展培训项目，这也使得MIT培训工作的管理并不复杂。

（三）MIT教育培训的规模及涉及的领域

如前所述，MIT的培训规模适中，注重培训项目的深度开发，主要表现在：

1.并非所有院系、机构都开展培训项目，举办培训活动的主要单位为工学院、Sloan管理学院、职业培训学院及几个中心和论坛机构；

2.培训的项目种类相对专一，主要是涉及学校具有较强专业学科背景和教学科研优势的课程，如工程类、管理类等，但同一门类的培训项目分类较细，体现了培训项目的纵深发展；

3.培训点有限，MIT并不让“麻省理工”这一品牌满天飞，也不广泛设立培训分支机构或培训点，几乎所有的培训项目都是集中在麻省理工学院校园内开展的。我们始终认为，麻省理工无论是在本科教学、研究生教育方面，还是在培训方面，绝不惟规模是从，保持一个适中的培训规模、充分利用自身优势和打造精品高端培训课程是MIT所追求的。

麻省理工培训活动涉及的领域主要是与学校的特色和学科发展紧密相关的高端项目，包括涵盖多学科专业门类课程的高级研修项目（Advanced Study Program）、针对在职人士的职业生涯中期提升项目（Midcareer Acceleration Program）、针对公司企业团体客户的定制培训项目（Custom Program）、利用网络平台开展的远程教育培训项目（MIT World）。MIT职业培训学院（MIT’s Professional Institute）夏季短训课程所涉及的领域为：（1）应用纳米技术；

（2）生化与制药技术；（3）数据模型及分析、市场营销（4）能源与环境；（5）IT与通讯

（6）激光及光学（7）机械工程与设计（8）摄影与影视（9）物理与天文学（10）系统建筑与设计；（11）交通系统等。

麻省理工学院的主页中将与本科生教育（Undergraduate）、研究生教育（Graduate）相平行的职业培训项目（Professional）列了出来，其中有些项目是各院系单位自主开展的，有的则是并入职业培训学院的项目。这些高级培训项目同本科生和研究生教育一样也需要申请，培训项目大都不具学历性、属于大学后继续教育，但也有例外。

（四）社会评价及教育培训对学校的作用

社会给予了麻省理工学院的培训项目高度的评价，职业人士和经理人做出了如下的评价：

1.MIT的培训课程内容具有很强的直接应用性（Directly applicable）

一位公司的副研究员参加了麻省理工的“纳米构造流体在材料、化学、生物和制药技术上的应用”这一课程后表示“：我所在的公司正在搞一项全新的纳米颗粒研究项目并将其作为一个技术平台，MIT的培训课程对我的研究具有直接的应用性。课程解决了很多我要负责攻克的问题。”

2.参加MIT的培训课程是有用的投资（Useful investment）

一位来自Tripler军医中心精神分析研究室的研究主任上了MIT的“抗击生物恐怖主义：组织的回应”课程后认为“：我参加这次培训课程获得了一段很不错的经历，这也是在时间上的有用投资。我从MIT所获信息的质量达到了我的期望值。教师也是很令人满意的。”

3.通过继续教育使个体更好地应对职场、工作的转换（Chang ed jobs）

一位来自IRL生物制药公司的技术领域管理者参加了MIT的“发酵技术”课程，指出“：(课程)从总体上增加了我在发酵技术方面的知识。我最近换了工作，某些方面是我不熟悉的，培训课程在帮助我更好地适应新工作上起到了重要的作用。”

4.将理论知识与实际相联，提高培训者的理论基础（Connect the fundamentals）

对于麻省理工而言，本科与研究生教学活动使得MIT为社会培养了一批批栋梁之材，科研活动则为MIT及整个美国带来了大量科研成果和诺贝尔奖。那么，职业培训活动对MIT的意义何在呢？比起获得的培训收益来，MIT更看中的是通过开展面向职业人士的高级培训项目，使得MIT的知识和成果得到了传播和推广。培训为麻省理工带来的不仅仅是若干美元的收入，还从很大程度上提升了MIT在社会上声誉。其次，在培训的过程中，MIT寻找到现实世界迫切需要的是什么，从而使MIT的教学和科研的调整更能够符合现实，培训工作促进了MIT学科和专业的发展。最后，MIT通过培训还获得了产业界的广泛支持，MIT作为一所以理工科为主的私立学校，产业界的支持对学校的发展尤为重要，通过面向产业界职业人士的培训，MIT事实上扩大了自己的校友规模，吸纳若干的培训会员企业也为MIT在科研及科技成果转化方面开展广泛的校企合作打下了基础。

三、总结

（一）MIT教育培训工作的特点

1.从培训活动的管理来看，培训管理模式为分散型自主管理

MIT不存在一个全校性的培训管理机构，各院系及其他单位依据自身专业背景和特点开设培训项目、自主管理。

2.从培训活动的运行来看，各单位的项目“形散而神不散”

各院系单位培训项目的运行虽然很分散独立，但是涉及到课程内容交融的项目则充分体现了院系单位间的合作精神，Sloan管理学院和工学院的合作培训项目就是一个典型，各院系单位在独立开展各自特色培训项目的同时大力合作，使得学校的培训虽形散却不乱，没有出现院系单位间的无序竞争现象。

3.MIT的培训体现出大学的学科专业特色

MIT有着扎实的工程、技术专业背景，所以其培训项目往往与工程技术挂钩，即便是属于文科类培训，MIT也打出与科学、技术相结合的旗号，如MIT为科技方面的新闻工作者提供专门培训，为制造业的管理者提供专业管理培训，等等。

4.从培训的形式上来看，MIT的培训形式多样

包括面授课程、专题研讨班、参观考察、调研，还利用现代网络技术将MIT的继续教育项目输送到世界各个角落。

5.MIT培训的定位为高端、精品培训

旨在为职业人士提供继续教育培训和升造的机会，同时强调培训内容的实用性

6.MIT还通过与产业界的合作充分占领培训市场

如通过招纳会员企业和设立会员，MIT获得了产业界的长期资金支持，同时也抓住了这些会员企业中的培训生源

（二）MIT教育培训工作的未来

MIT的培训工作经历了几十年的发展，至今已形成了一定的规模，但是麻省理工学院并没有扩展其培训规模的动向，MIT的培训将始终坚持结合麻省理工学科、专业的特色与优势这一原则，充分发挥各院系单位的独立性、自主性，适度开展有利于学科建设、增强与产业界联系、满足社会需求的高端培训。

随着科学技术的发展和终身学习机制的逐渐形成，MIT的培训将会更多的从满足社会上职业人士终身学习的要求和提高个体素质的角度出发，开展具有个性化和职业化色彩的培训，同时跨学科的培训项目和针对性强的细化培训也是MIT培训活动的一个发展趋势。

参考文献

[1]刘永刚.麻理工学院[J].民办教育研究，2005（2）：105－106.[2]引自 http：//web.mit.edu/facts/mission.shtml 2005-9-22.[3]引自 http：///administration/odp/tszhsh/tszs3.html2005-9-22.

第四篇：摘 要本文考察了美国部分高校领导力教育课程建设的基本情况

摘 要本文考察了美国部分高校领导力教育课程建设的基本情况，分析了美国领导力教育课程的特点和发展趋势，从中汲取课程建设的经验。

关键词课程建设领导力教育美国

AbstractThis article investigated some of American universities and introduced the leadership curriculum construction.Then it summarized the charzctersand development trend.Finally it drew some experience from American higher education institutions.Key wordscurriculum constructionleadership educationAmerican

20世纪80年代以来，面对社会发展和技术进步所带来的快速变化和挑战，美国的一些高校越来越注重培养能有效促进变革引领发展的领导者的责任，兴起了以培养未来的领导人为主旨的领导力教育，并设置了一些制度化或非制度化的领导力开发项目。经过数年的努力，领导力教育的课程建设和项目开发已日臻成熟，并积累了丰富的经验。尽管美国和中国的社会体制、政治制度和文化背景存在着巨大的差异，但从领导力作为一种任何人都需要的而且能培养的能力而言，借鉴其成熟的课程经验对我们也不无裨益。本文基于对美国几所大学领导力课程的分析和研究，探讨加强我国领导力教育的若干问题，并提出了一些建议。

一、美国高校领导力教育课程设置概况

在美国许多大学或商学院，都开设有与领导力相关的课程。据1997年美国学者统计，全美国已经有600多所院校实施领导力教育或培训计划，其范围覆盖了在校就读的学生和社会在职人员，时间上也有长有短。笔者对其中部分大学的领导力项目和课程建设情况进行了考察和整理，包括教学目标、课程体系及相关资源和教学方式。结果如表1所示：

表1美国部分高校领导力课程设置情况

二、美国领导力教育课程建设的分析

美国领导力课程建设具有以下特征和成功的因素：

1、领导力课程的课程体系与教学内容。从课程结构与体系看，美国大学领导力课程既包括理论课程，也包括实践课程；有作为必修的课程，也有作为选修的课程。课程的内容安排设计上，涉及到了社区服务、公共领导、团队和群体行为管理、变革、道德伦理、价值观等方面，范围比较广泛。而且，比较重视将课程的要求与社区服务学习等计划相结合，注重理论研究与实践经验相结合。

课程体系具有特色化和个性化。美国各个高校的领导力课程具有一些共同的核心的内容，同时又结合自身的文化传统与社会使命，形成了特色化的教育内容与目标。这些特色也是其成功的重要因素所在。如加利福尼亚州立大学—富乐顿大学（California State University）领导力教育的成功就在于它设立了3套独特的领导课程：为了对种族有更良好的认知、同情心与教育而进行的自我训练课程、学生对于目前社会、情绪、健康等问题认知的教育课程、开发关于行政与社区领导方面技能的服务领导课程。

课程注重跨文化背景的领导力教育。今天的世界已是一个全球化一体化的开放世界,开放的世界必然面对价值取向和思维模式差异化问题,必然面对跨文化领导力的挑战。在多元文化交汇背景下，认识、理解、尊重跨文化的差异性，强化人际沟通与互动，提高跨文化方面的素质、能力与技巧显得尤其重要。伴随着社会大背景的变化，美国的许多高校都比较注重将多元文化、文明的融合等问题引入到领导力教育中。比如富乐顿大学的Leadership and Multicultural Development Programs。

2、领导力课程的目标。由于美国是个多元文化背景的国家，因此在大学的办学主体、理念、教育资源上都有所差异，从而客观上也形成了各个高校在研究方向和教育侧重点的不同。但是，从总体上看，他们仍有一些共同之处。在整体的课程目标上，关注的着眼点更加的宽阔、宏观和久远，具有深刻的社会意义。

具体地说，课程目标重视强化学生对社会与文化议题的认知, 重视培养多元文化背景下学生社会责任感,培养变革的环境中的自我领导能力和团队领导能力。

重视学习者个人领导技能的开发，并设计了相应的内容主题致力于沟通能力、自信心、想象力、创造力、生涯发展、领导心态与行为的培养和建立；重视团队与组织领导能力的开发，比如团队的信任和道德问题、团队的合作、授权、影响力、冲突的解决、社会机构的变革领导等。

3、领导力课程的实施方式。美国高校的领导力课程的实施方式多种多样，并具有特色。在讲授、研讨、互动参与的教学基础上，又提供了相关资源和活动以助学习者领导能力的开发，引进或者开发出了一些比较有特色的教育方式，如自我评估与反思、角色扮演、户外活动社团、社区服务、顾问和教练形式等。

课程的一个重要的教学特色就是注重学习者的反思教育。因为对于一个领导者，反思自我、正确评价自我的能力是非常重要的。只有具有对自己领导风格和行为清晰地认识，才能发现自己的优势与不足，也才能找到自己领导力提升的方向。美国许多大学的领导力教育都注重让学习者反思本人的领导风格和领导经验。

同时，课程比较重视理论和实践相结合，并提供相关的资源和活动促进领导力的开发。这种重理论和实践相结合的特点是与它的开放式教育和强调实践能力的教育传统分不开的，特别是对于领导能力培养的课程，它更离不开在真实社会环境中的实践与磨练。在如何构架理论和实践桥梁的问题上，美国各高校的领导力教育都有自己的特色，并且取得了预期的成果。

三、美国领导力教育课程对我们的启示

美国高校领导力教育课程建设可以说代表了领导力课程发展的新动向，在课程目标定位、教学内容和教学方式等方面都积累了一定经验。在全球化和社会大变革过程中，如何培养和提升领导力，培养新一代的领导者，增强应对力和竞争力？作为教育有效实施的重要因素之一的课程该如何设置与改革？美国的领导力教育也许会给我们一些启示。我们应该取其精华，结合自身实际，合理规划领导力教育课程建设。

1、领导力教育课程应成为高校学生通识课程，而不仅局限于在职教育和短期培训。领导力是一个古老而时尚的名词，随着社会发展，它本身的内涵也在不断扩充。今天，它已经被看作一种有效地促进社会变革推动社会进步的合作过程，是一种未来社会所不可或缺的能力。而大学的功能就是要通过教学和创新性的科学研究，全面地塑造学生，传承和创造人类的知识与文化，并服务于当下社会。耶鲁大学校长雷文曾指出，通过基础性的研究创造知识，绝不是大学为社会作出的唯一重要的贡献。通过对学生能力的培养使其将来更好为社会服务是与学术研究同样重要的社会贡献。因此，大学必须担当起培养能服务社会，推动社会进步的有责任感的领导者，包括未来的和潜在的领导者。应该把领导力教育纳入正规的学历教育阶段，把领导力课程作为高校通识课程来开设。

2、课程内容的设置应具有广泛性。领导力教育课程毕竟不同于专业的课程，它更关注的是个体综合素质和团队合作能力的培养。通过对目前国内领导力教育或者培训的调查发现，国内的领导力培训课程因主要面对在职培养或者MBA/MPA教育，课程模式多采用 “领导艺术+公共管理（或工商管理）”的形式，领导力教育课程还没有成为一个系统或体系，并且多是含于这些培训项目中的1天或2天的课程，诸如领导科学和艺术、影响力和执行力、领导者语言艺术，孙子兵法与领导艺术等此类课程，这些课程多是关注一些领导者个人素质和领导技能的提高，远未触及领导力教育的内涵与意义。虽然这种课程模式有其实用性和针对性，但同时也造成了课程内容主题比较狭隘的现状。

在这方面，我们可以借鉴美国领导力教育课程设置经验，拓展教育内容，根据社会发展变化

和社会面临的重要问题，更新课程设置和内容，注重多元文化背景下适应能力，多视角分析问题能力，使课程的理论、实践、经验能有效融合在一起。

3、拓展教育方式，充分利用高校和社会的资源。在每一个个体的大脑中，都储存了一定的经验，用知识理论来分类，这种经验本身就是“隐性知识”，这些知识是在长期的学习和工作实践中感悟出的。在教学或培训中，一定要想方设法将它们调动出来供大家分享和学习。同时，领导力教育重视的是能力的培养，它离不开真实情景中的实践与演练。

因此，领导力课程教学方式应该突破了传统干部教育培训的单纯理论性讲授的方式，要充分利用高校和社会现有的资源条件，利用学习者已有的知识经验，采用了课堂讲授、研讨、模拟训练、案例分析、现场观摩以及社会调查等多种教学形式，使学生在活动与实践中学习，在学习中反思，在反思中成长与进步。

四、国内高校领导力教育课程的探索与实践

1、目前国内领导力培训及课程现状。在国内，与美国领导力教育的一个显著的不同，就是参与领导力课程学习者，对象绝大多数是企业、政府以及其他机构的中高层管理者，由此也带来了课程的实施机构除了高校之外，还有社会上各种咨询培训公司的参与，培训机构相对比较繁杂，培训主体呈现出多样化特色。

在领导力培训课程内容上，中国传统文化在整个课程体系中占有重要地位。课程注重将传统文化精髓、管理智慧和现代经营管理加以结合，剖析领导力的奥秘。例如北京大学“国学智慧与卓越领导力高级研修班”的课程设置主要包括“传统哲学智慧”和“现代管理”两大模块。“传统哲学智慧”模块的内容涉及了中国儒、墨、道、法的相关领导与管理思想。在此基础上，培训课程设计者也开始逐步认为领导力是一种可培养可操作的能力，更加注重课程的可操作性，如清华大学继续教育学院领导力实验室课程体系的设计，采用的就是一种步骤化工具化的方法，使培训者在实际学习中更深更快地理解领导力内涵，提升领导能力。并且，课程还设计了专门的领导力测评体系，便于培训者有效地评估自我，有针对性地参与学习。

在课程实施上多采用教授讲授型的方法。由于培训的学时数和其他条件的限制，因此在教学方法上，多采用讲授型和案例分析的方法展开课程，学习者的参与程度相对较小，相关资源和活动的提供也非常有限。

总体上说，目前国内在领导力教育及课程设置上取得了一定的成就，清华大学等高校在这方面一直走在研究与实践的前列。

2、清华大学继续教育学院政府管理培训中心领导力项目课程探索与建设。清华大学继续教育学院政府管理中心是专门从事政府和企事业单位党政领导干部培训的部门。自2002年至今，已为全国25个省15000多位领导干部提供了培训。

在领导力教育和培训的课程体系建设方面，发挥高校的资源优势和研究优势，着重于能力培养和行为训练，开发了领导力实验室课程研修项目，见表2，并以此为平台，对培训者从自我管理、领导艺术等不同方面进行系统的行为训练，将公共管理与执政能力建设中的相关领导技能加以提炼和分解，通过亲身体验和反复演练，内化为领导干部的行为素养。表2领导力实验室课程设置

从目前教学和培训实践看，领导力实验室课程的实施已经取得了良好的效果。但是，还存在局限性，比如：领导力教育课程主要关注的是成人教育和在职短训；社会实践和团队训练较少；课程内容视野不够开阔等。

教育的目标是培养社会所需要的人，社会、经济的急剧变革和发展迫切需要具有创新性和综合性的领导人才，而课程是实现这一任务和目标的关键渠道和因素。配合社会发展的要求和变革的趋势，我们也正在实践中不断地探索、实践与完善，借鉴美国领导力教育课程建设的经验，在领导力教育课程内容的选择、课程模块的构建，课程体系的编排上进行积极探索，以期使不同课程之间、课程和学习者之间建立起有机的内在的联系，同时不断地改进培训方

式，增强领导力教育课程的实效性。

参考文献

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8.http://www.siue.edu/kimmel/sldp/

9.Multicultural leadership center.[EB/OL].http://www.fullerton.edu/deanofstudents/mlc/