读了《得意 得言 得法 得能》这篇文章之后,我不禁想起我们

第一篇：读了《得意 得言 得法 得能》这篇文章之后,我不禁想起我们

得意 得言 得法 得能

考量一节课是否有效，主要是看学生得到了什么。不同的学科学生得到的东西是有差别的，这是由学科的特点决定的。就语文学科而言，应该让学生得到什么？笔者以为，要从以下四个方面进行思考：

一、得意

何谓“得意”？从文章整体来说，就是让学生理解课文主要内容，体会表达的情感，领悟文章的主旨。具体来说，就是让学生读懂文中每一个词、每一句话、每一个标点、每一个段落乃至整篇课文的意思。让学生在“得意”中享受文本的情感滋养、人文的熏陶，培养学生的理解力，是阅读教学最基本的目标和任务。

如何让学生“得意”？一是要整体把握课文。要引导学生从整体入手，站在整体的高度，去把握课文所要表达的意思和主旨。不能把课文分析得支离破碎，让学生“只见树木不见森林”。二是要找准理解的切入点。要想让学生对课文有个整体的印象，就要引导学生找到理解课文适切的入口，“牵一发而动全身”。这个切入点可以是文章的题目，也可以是文中的一个关键的词语或句子，还可以是一个重点段落。围绕这些关键点，引导学生一步步走进课文，和文本对话，和作者对话，就能让学生和文本、作者产生情感的共鸣，加深对课文的理解感悟。

如苏教版五年级下册《水》一文，写的是作者回忆儿时洗澡的不易。下雨时，用雨水洗澡；炎热时，母亲用一勺水为四兄弟消暑纳凉，说明当时水的珍贵。教学这篇课文，就要让学生透过语言文字感受到水的珍贵，感受到在那样的环境中虽然缺水很苦，但是人们依然乐观的生活态度，从而激发学生珍惜用水的情感。教学时，就可以扣住课文第一段中的“水，成了村子里最珍贵的东西。”一句，引导学生从“下雨天人们痛痛快快地洗澡”和“炎热时母亲用一勺水为四兄弟解暑纳凉”两个生活场景入手，去循文明象，移情体验，从而感受水的珍贵。

二、得言

“得言”就是指学生在品词析句，理解课文内容的过程中，内化积累语言，懂得课文是如何遣词造句、布局谋篇的，即让学生领悟课文的表达方法，学习运用语言的技艺。新修订的《语文课程标准》特别强调：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”学习语言文字的运用，就要在课堂中引导学生关注文本的表现形式，就要让学生在“得意”的过程中“得言”，从而实现“言意”兼得。

教学中，要引导学生关注两点：一是课文中描写比较有特色的语言。作者叙写一篇文章，在遣词造句上总会有自己的独到之处，那些精彩的有韵味的语言往往体现了作者的匠心，是课文表达上的神来之笔，需要细细品味。如《水》一文中这样的句子：“请我喝酒不如请我喝水。”“你们真是饿坏了。”按理说请人喝酒比喝水要强，为什么作者偏偏要这样说？将“渴”说成是“饿”，这里面蕴含些什么？这些有悖常理的句子正是作者运用语言的独到之处，联系课文具体的语境就能探知句子包蕴的弦外之音及作者语言运用之妙。还有描写母亲用一勺水为四兄弟解暑时那种感觉的句子，也很值得仔细地玩味。二是课文在布局谋篇上的表达方法。如何连段成文，作者总会有自己巧妙的构思，教学中，要引导学生体会文章的表达顺序，领悟文章的表达方法，揣摩作者谋篇布局的精妙，锤炼自己运用语言的能力。再如《水》一文，在写作上采用的是反衬法，用人们洗澡时的“痛痛快快”，舒服得“大呼小叫”，反衬出水的珍贵，缺水的苦涩。这种以乐写苦的方法值得学生迁移借鉴。

三、得法

学贵有法，课堂中让学生掌握学习方法，比获取知识更重要。就语文学科而言，要通过课堂的语文实践活动，使学生掌握识字、写字、理解词句、把握课文内容、领悟文章中心的方法，要让学生学会怎样倾听，怎样阅读，怎样说话，怎样习作的方法。而这些方法的习得，主要是靠语文课堂来完成。可是，当下的课堂中重视教法的设计，忽视学法运用的现象依然存在，学生的学习多是在教师的牵引下亦步亦趋地进行。小学六年下来仍有很多学生不知道怎样去学习，学习能力及其低下。这是必须扭转的一种局面。

要改变这种现状，教师就要依据年段的目标、文本的特点和学生的实际情况，从“字词句篇、听说读写”等方面设计学习方法，力争在每一堂课中都能体现学法的渗透，让学生在大量的语文学习实践中习得基本的学习方法，养成良好的学习习惯，培养终身学习的能力。如“词句”教学是小学阶段阅读教学的一项重点内容，但不同的学段要求不一样。低段“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”中段“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”高段“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。”三个年段的要求是逐步提高、螺旋上升的。教学中，就要针对年段的目标，教给学生不同的理解方法，让学生经过小学阶段的学习，掌握理解词语的丰富的方法，并能独立地理解词语，为自能阅读奠定基础。

四、得能

能力是指能胜任某项任务的主观条件；指人能胜任、能完成某项任务的自身条件（包括生理和心理条件）。语文能力包括阅读理解能力、分析概括能力、组织语言与表达能力、口语交际能力、写作能力等，概括说就是“听说读写”的能力。语文教学就要在引导学生学习知识的过程中，使学生的语文能力得到培养和提高。

如何才能提高学生的语文能力？新修订的《语文课程标准》指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”就是说，要让学生在“听说读写”的实践中，学会“听说读写”。在具体的教学中，教师首先要确立能力培养的目标，通过一节课的学习，要让学生哪些能力得到训练和提高，这一点必须明确。其次，要确立学生的主体地位，解放学生的学习时空，要让学生有充分的时间进行阅读实践。再次，要精心设计“听说读写”训练点，依据文本的特点，选择有训练价值的内容，让学生经历学习的过程，从而提高语文的能力。

语文课堂就要在“得意”、“得言”、“得法”、“得能”上下功夫，让学生“一课一得”或“一课多得”。

理论结合实践感言

——徐亚英

读了《得意 得言 得法 得能》这篇文章之后，我不禁想起我们四年级组中金老师上《麦哨》一课时，在得意、得言、得法这几方面的实践。

《麦哨》这篇文章，是人教版四年级下册第六组的最后一篇略读课文，本组教材属于“走进田园，热爱乡村”这一专题。作者满怀喜悦之情描写了盛夏时节乡间田野里即将丰收的景象和孩子们在其间无拘无束地玩耍嬉戏的情形，展现了乡村孩子天真、纯朴、可爱的形象，全文洋溢着浓郁的生活情趣。短短的一篇文章，在金老师的引领下，焕发出夺目的光彩！

一、得意

上课伊始，金老师在检查了重点字词的读音后，让学生质疑：麦哨是什么？课文主要写了什么？并让学生用一个词形容乡村孩子的生活。此时，引导学生关注阅读提示，交流自己的初读体验。“无忧无虑、多姿多彩、自由自在、无拘无束、令人向往、快乐„„”显然，学生理解了课文内容，体会了表达的情感，领悟文章的主旨。此谓得意。

二、得言

其一：在学生找出文中描写麦哨的拟声词“呜卟，呜卟，呜„„”后，金老师让学生试吹，只吹出了“呜”声，不明白省略号的意思。金老师强调了省略号是省略了相同的声音，即“呜卟”。

她又出示了三种不同的吹麦哨的形式，让学生感受破折号、省略号在表达上的作用。麦哨一：“呜——卟，呜——卟，„„”

麦哨二：“呜卟——，呜卟——，„„”

麦哨三：“呜——卟——，呜——卟——，„„”

先是老师读，学生猜是哪一句，接着让学生来试读，孩子们在老师的引导下，兴致勃勃地圈画、想象，尤其是吹响快乐的麦哨。一时间，教室里充满了此起彼伏的麦哨声，快乐洋溢在孩子们的脸上。同时，恰当运用拟声词和标点符号表情达意已经深深植根在孩子们心中。

其二：在学习“采集茅茅针”部分时，金老师围绕“快乐”让学生圈出动词，并表演动作，特别是“一股甘甜清凉的滋味很快从舌尖直沁肺腑”一句，学生表演的很传神。在这个环节里，金老师创设情境，让语文生活化、情趣化。让孩子们闭上眼睛想象“茅茅针”的样子，在朗读声中表演 “吃茅茅针”的动作神态，孩子们兴趣盎然，既体会文章抓住动作写具体的奥妙，又感受到了农村孩子生活的快乐。

三、得法

检查预习时，金老师就一直引导学生总结学法，如：标出自然段，关注导读提示，把课文读正确。

默读课文时，又引导学生运用圈关键词的方式找出乡村孩子的活动，并教给学生圈画的方法。结束时，引导学生领会首尾呼应的写法。课后我在想：学生在老师的引导下总结出写作时“应把独特的事情写具体”这一点讲出来。金老师如果再出示《可爱的草塘》“拔野鸡”“瓢舀鱼”两个事例。这样可以让学生运用找关键词的方法，找出人们的活动，感受到选材的作用和独特的事情要详写的写法，得法这一点在这篇文章的教学上将更到位一些。

“就教学而言,精读是主体,略读只是补充。但是就效果而言,精读是准备,略读才是应用。如果只注意于精读,而忽略了略读,功夫便只做得一半。”——叶圣陶先生如是语。但是,在教学中,大多数教师都忽略了“略读教学学以致用”这一关键因素。因此,略读课文的教学一直不受重视。平时老师上公开课选上略读课不少。教师要么上成讲读课，也用两课时完成；要么只是让学生读一读，感悟主旨即可。迁移学法，引导自学都无从谈起。而在金老师《麦哨》的课堂教学中，有方法的引导，有情感的体验，更有学习品质的提升„„得意、得言、得法，金老师的略读课文教学正在践行简约、高效！今后，我也努力在语文课堂阅读教学中践行得意、得言、得法、得能。

四得之内勤摸索

——读《得意 得言 得法 得能》后感

姜舒敏

读了《得意 得言 得法 得能》这篇文章，联系近一年的课堂实践，让我对如何上好一堂语文课有了更为清晰的认识。

“得意”就要整体把握课文，不能“只见树木不见森林”。这个学期我执教了课文《四个太阳》，在执教之前，我观摩了东北师大附小一位老师同一篇课文的公开课。他在课堂上，对孩子的整体感知做了填空式的引导“（）送给（）；（）送给（）；（）送给（）；（）送给（）”。原本我对孩子整体感知的引导是“小画家

画了（）、（）、（）和（）”，在听完课后，我发觉原来我这样的引导是片面的，不仅要关注四个太阳，还要让孩子将太阳与季节联系在一起，这样的感知才更具体全面。“得意”还要找准切入口。《小壁虎借尾巴》一课，题目就直接概括了课文的主要内容，让学生扩充题目，就能把握课文内容。

“得言”就是指学生在品词析句，理解课文内容的过程中，内化积累语言，懂得课文是如何遣词造句、布局谋篇的，即让学生领悟课文的表达方法，学习运用语言的技艺。这在小学一年级就开始渗透了。一年级下册教材中有大量的句子仿写练习，让孩子在模仿的过程中更深入的理解词义，内化和积累语言，学习运用语言，用语感将字词借助逻辑关系连接成句。前段时间，孩子们学习了课文《棉花姑娘》，理解了棉花姑娘如何有礼貌地请各位捕虫高手帮她捉牙虫。在做到看图写话习题时，不少孩子能够仿照课文，让小树有礼貌地请啄木鸟为自己捉虫了。在仿照的过程中孩子们的语言运用能力增强了。

举一反三，正确方法的运用能让我们事半功倍，因而“得法”就显得十分重要。曾经，我认为一年级的孩子刚刚起步，逻辑思维能力还未形成，需要老师不断引导才能理解。但从实践来看并非如此。在《小壁虎借尾巴》一课中我采用了辅导孩子分析小壁虎向小鱼姐姐借尾巴一段，让孩子自主学习小壁虎向老牛伯伯和燕子阿姨借尾巴的段落。因为三段文字形式相同，所以教师辅导学生学习一段后，孩子们是有能力理解其余两段的，有不少孩子能够准确找出关键词句。这也使我反思，让我明白“授人以鱼不如授人以渔”，老师要引导孩子习得的不一定是文本，更应该是方法。

“得能”要注重学生的语文实践，包括“听说读写”的实践。曾听一位老师说“教师的课堂需要留白”，我想，那所谓的留白就是老师给孩子更多的自主实践机会，让孩子动手做、动口说、动脑想。但教师的留白不是随便留的，而是需要精心设计的。例如我曾在《比一比》中让孩子比较多少和大小，用“（）比（）多，（）比（）少；（）比（）大，（）比（）小”的形式，来进行语言运用能力训练。在课后反思中，我发现这样的形式在这篇课文中并不是最适合。我忽略了课文原本的形式，没有把握住文本的语言特点。如果设计成用课文“一个大，一个小；一头黄牛，一只猫”的形式，从蔬菜角度说大小，从动物角度说多少，就更好了。

在今后的教学中，我要不断的摸索，明确每一课“得意 得言 得法 得能”的目标，尽我的努力让孩子们在每一课中有更多的收获和提升。

读《得意 得言 得法 得能》有感

——俞成刚

“数学是模式的科学”小学数学中，数学概念、法则、性质、规律、公式、数量关系等都可以视作“数学模型”，数学教学就是引导学生经历知识的生长过程，即建构“数学模型”的过程。数学与生活天然地联系在一起，数学来源于生活，又应用于生活。公园里有数学、体育中有数学、购物中有数学、图案中有数学、科技中有数学„„生活中处处有数学。数学教学要让每一位学生拥有一双发现数学、欣赏数学的眼睛，引导学生用数学眼光观察生活、思考世界。

学生已有的经验和知识基础是学生理解数学的基础。教师要善于创设多样的情境，为学生提供实物、图、表等丰富的材料，让学生尝试用不同的情境去解释

同一个概念，从不同的角度去描述同一个问题，丰富学生对数学的理解。

数学问题产生于数学情境，一个好的情境能激发学生的学习兴趣与探究欲望。数学情境不等于生活情境，它可以是源于生活的有丰富现实背景的生活情境，也可以是源于数学自身的纯数学的问题情境，还可以是源于其他学科的生活常识或科学探索类的情境。在数学情境的问题上，课堂教学中存在两个问题，一是有的教师设置的情境不合理，有的情境偏离教学目标，有的情境不能很好地引发学生的数学思考；二是有的教师不会用好数学情境，没有发挥好情境的功能，使情境在使用中偏离了目标。

我们要努力把数学课上得简单、快乐，使数学课充满生机与乐趣，使数学课成为学生学习创造的乐园。让每一个学生都能体会“数学好玩”，让每一个学生都能在数学学习中享受数学，让每一个学生都拥有一个美丽的数学童年。

数学课成功与否的一个简单标志就是课堂上学生是否在“动脑筋”，也就是 教研专区全新登场教学设计 教学方法 课题研究 教育论文 日常工作 学生是否积极地思考数学，而不是被动地听讲、简单地模仿和机械地记忆。“问题是数学的心脏”，数学学习很重要的一个方面是学会“问”数学，要使更多的学生愿问、敢问、会问。教师要用一个个问题串起课堂，使学生的学习从问题开始，经历探究问题、解决问题的过程，到产生或研究新的问题结束。教师的课堂智慧在一个个具体的教学行为中体现出来。当学生发表意见的时候，他能够正确把握问题的实质；当课堂有精彩生成的时候，他能够敏锐地捕捉最有价值的信息；当课堂气氛沉闷的时候，他能够妙趣横生地调整教学；当学生的思路受阻的时候，他能够引出一条新的通道；当学生无法表达清自己的意见的时候，他能够引导学生说出来„„“节外生枝”是课堂的一份美丽，学生的一个动作和一句话，课堂里的一个偶发事件，甚至突如其来的“干扰”，都可以成为难得的教育资源。对于这些突然出现、稍纵即逝的课程资源，只要教师及时地抢抓并有效利用，运用教学智慧巧妙发挥，就能活跃课堂气氛，使教学充满情趣、充满活力、充满智慧。“试教”是一种有“争议”的教学，有很多人认为多遍的“试教”使“公开课”失去了本真的意义。其实，我认为本没有“试教”，每一次教学都是真实的教学（当然，我们反对同一内容对同一批学生的重复教学），在不同班级中的教学怎么能说“试教”呢，应该更名为“多次教学”。“多次教学”的目的是使教师更好地感悟学生，感悟课堂，积累教学实践智慧，提升教学水平。有位诗人说：“熟悉的地方没有风景”。我们很多教师也有这样的感觉，每天上课、下课，好像也没什么好研究的。其实，课堂是研究的最佳场所，教师处于研究的最佳位置，教师可以从一节课的对比，一个案例的解析、一次学生访谈、一个问题小调查开始进行研究，研究要做得细、做得实，把教育教学中的点点滴滴的感悟记录下来就是一份好的研究。于是，当你真正走进研究的时候，你会惊呼：这边风景独好！“课例研究”是一种适合教师的研究方式。“课例研究”使教师经常处于一种反思状态，有助于教学理论的内化与实践水平的提升，有利于提高教师形成敏锐的课堂观察能力，有助于提高教师的自我监控能力，有助于提高教师的课堂教学领悟能力。教师经常开展“课例研究”，教学才会常教常新，教学才会变得鲜活有趣、充满生机、充满智慧。孩子的世界像神秘的海洋。走进孩子的世界，你能看到孩子的世界色彩斑斓，你能听到孩子的“一百种语言”，你能感受到孩子心灵的美丽„„；

走进孩子的世界，你能知道孩子每道错题的根源在哪里，你能知道孩子不喜欢数学的原因是什么，你能知道孩子的个性差异有哪些„„我们要学会“蹲下来”，走进孩子的世界。

第二篇：阅读教学“三得”：得意 得言 得法

阅读教学“三得”：得意 得言 得法

“得意、得言、得法”简称“三得”，阅读教学“三得”，着眼于课堂教学中学生的学习所得。“三得”，三者间相互融合，不同的环节又各有侧重。“三得”，主体是学生，在学生是“自得”，在教师是“促得”。对阅读教学“三得”的研究，可以让教学目标更加简明，教学环节更加清晰，教学过程更有实效。

近年来，阅读教学低效的问题一直困扰着大家。于是，我们开始关注语文教学的本源问题、本质问题。这不是倒退，而是事物发展到一定阶段的回头审视，是一种严肃的探究态度。小学语文阅读教学“三得”，正是在这样的背景下，经历学习、实践、反思、再实践、再提升的过程而得出的。何谓“三得”，即：“得意”“得言”“得法”。

一、阅读教学“三得”的内涵

“得意、得言、得法”是崔峦先生“与内容分析式的阅读教学说再见”中谈到的，他针对当前阅读教学的现状提出：“要改进‘教’的法子„„利用课文这个‘例’，得意、得言、得法（不同年段、不同课文有不同的训练重点），努力实现‘例’的增值。指导的方法、策略，要体现‘以学定教，顺学而导’。”如何理解“三得”呢？

意

即文本的内涵、主旨以及作者蕴含于其中的情意。得意，就是读懂文本的内涵。这里包括读懂文本中关键词句的含义，读懂文本背后的深意，读懂作者表达的情意。古人说，书读百遍其义自见，这有其客观的道理，因为语文是母语，文本的内容学生基本上是可以读而得知的。但是，文本的深厚意蕴也并不是所有的学生能够得知的。真正的“得意”，需要通过语言文字领悟作者传达的意义，如果不深入品味、领悟语言文字的表达，所得的“意”，也只能是看到冰山一角而已。近来，阅读教学有忽略“得意”之嫌，这是一种顾此失彼的做法。因为“得意”的过程，具有培养学生的阅读方法、阅读习惯、理解能力、思考策略、个性见解、批判精神等作用。弱化“得意”，将导致语文学习再次陷入纯训练的窠臼。言

即文本的言语形式。其包括文本中精妙的词语、优美的句式、恰当的修辞，以及文本的段落结构、文章的布局特征等。得言，是语文学习的独当之任。这一点毋庸置疑，诚如课程标准对语文性质的定位“是一门学习语言文字运用的实践性、综合性课程”。对此，王尚文先生作了具体的解释：“语文教学的焦点应该是话语形式，即怎么说，而非说什么”，王尚文先生可谓一语中的。当下，大多数教师仍然在“课文写了什么”上下功夫，偏偏忘了“课文是怎么写的”，“是怎么遣词造句、谋篇布局的”，是“怎么实现作者意图的”，而这些恰恰是阅读教学的重中之重。目前的现状是许多老师对此有所感触，但也缺少操作的实践智慧。法

即问题解决的策略和窍门。得法，就是在学习的过程中收获学习的方法。“得意”需要与“得法”一体，“得言”需要与“得法”一体，有时三者互为一体。没有方法的学习，学生获得的是“果”，并不具备持续的自我学习的能力。没有方法的学习，学生不可能达到“不需要教”的地步。语文课程标准中“三维目标”也明确地指出“过程与方法”这一重要维度。一般而言，方法有两类：一类是陈述性的，是关于事实本身的知识，是“是什么”的知识，陈述性的方法是静态的，被激活后是知识的再现。比如：课文中的说明方法，细节描写的方法。还有一类是程序性的方法，指怎样进行认知活动的知识，是问题解决类的方法，程度性的方法是动态的。比如默读、批注、品析等方法。这两种方法在学习过程中要有机地渗透在阅读教学的各个环节。方法的获得，有自主习得，教师教得，还有师生互构得之等多种形式。

二、阅读教学“三得”的特征

1．“三得”阅读教学，强调的是学生学有所得，“得”的主体是学生。阅读教学的最终目的是学生的成长，是学生的收获，而不只是考量教师教的精彩。以“三得”为标识，也成为阅读课堂教学是否有效的评价指标。

2.“三得”，不是简单的三个，而是一个圆融的整体，有时“得意”与“得法”一体，有时“得言”与“得法”一体，有时三者共同融合在一起。需要说明的是不同的教学内容，不同的学段特点，“三得”的具体指标不会一样，会依据学段的教学目标各有侧重。

3.“三得”不是标新立异，而是源自语文课程标准的深入解读，是三维目标的具象。“三得”是学生的学习结果，也是学习的过程，“得”的是知识，也有能力，“得”的是方法，也有过程，“得”的是言语，还有精神。“三得”，让阅读教学的目标指向更加聚焦，教学环节的设计更加清晰简约。

因此，阅读教学“三得”的过程，对学生而言是习得的过程，对教师而言，其教学行为就是“促得”的过程。

三、阅读教学“三得”的策略

（一）阅读教学“三得”的设计策略

那么，就一篇课文的学习而言，“得意、得言、得法”如何落实呢？这就需要我们在文本解读和教学设计上下功夫。

1.文本解读——发现教学价值。

拿到一篇文本，我们要用教师的专业眼光发现教材的教学价值。所谓发掘教学价值，就是将教材作为“例子”，发掘其中可以用来引导学生学习的语文知识、方法，从而促进学生素养的形成。确立教学价值需要关注课标的理念，关注年段的教学目标、教材的特色和学生的学习实际。比如教学《船长》这篇课文，首先要确立这是一篇六年级的写人课文，明确课标中对六年级的阅读教学要求，然后仔细研读本课的言语特色，即通过人物的对话语言描写表现人物特点的写法。这样在脑海中就逐渐清晰了如何引导“得意”，即：用什么方法引导学生概括课文的内容，如何引导学生通过课文的对话描写感受船长的经验和智慧；逐渐清晰了如何引导学生“得言”，即品味这段对话描写的精妙之处，对于表现船长的形象有什么作用，从而引导学生借鉴运用这样的对话形式进行练笔。这样的一番解读，心中便逐渐清晰了学生在本课的学习过程中将学习哪些基础的语文知识，掌握哪些语文学习的方法，提高哪些语文方面的能力。

2.教学设计——呈现板块推进。

“三得”阅读教学的特征是学生学有所得。因此，课堂上必须保证学生有有序的学习路径，而不是老师牵着学生的鼻子走；必须保证学生有充足的言语实践时间，包括默读、思考、批注、交流的时间，包括难点探究研讨的时间，包括语言积累和迁移的时间。这就需要教师少讲，学生多练。而这样的教学最好的呈现方式就是遵循学路的“板块式”推进。比如教学《陶校长的演讲》一课，教学设计的板块就要简明清晰：第一板块是认认真真读懂课文。读懂课文写了哪四问？每一问先问什么？为什么问？最后怎么样做？第二板块是扎扎实实练习演讲。结合陶校长的殷切期望，可以改写演讲稿，比如以同学的身份发出号召《争做“四好”少年》，然后练习演讲。由于环节简约，学生有了更多的言语实践时间，由于减少了内容的分析，学生能够更多的接触语言、运用语言，在本课的学习中就能实实在在地实现“得意、得言、得法”的效果。

（二）阅读教学“三得”的实践策略

“三得”之间密不可分。如何在具体的教学中进行落实呢？在一篇课文的学习中，既要得意、得言，又要得法，得意为经，得言为纬，得法则一直融汇其中。由于文本中言意互存的特殊性，一般而言得意与得言需要融为一体，但是，当我们把教学过程聚焦在某一个环节，或者是某一个环节的某一个片段时，“得意”与“得言”又是各有侧重的。因此，为了便于说明如何操作，这里将“得意”与“得言”分开来进行阐述。

1.“得意”与“得法”。

如何让学生读懂文本的内涵和作者的情意呢？最重要的方式有两种，一种是读书自得，一种是在教师的点拨下思考获得。

（1）自读感知。

一篇课文，学生读上几遍基本上就可以理解课文写了什么内容。正如有专家指出，学生通过自己的阅读，通过自己接触文本的语言，有70%的内容是可以读懂的。可是，我们的老师宁愿给学生讲懂，也不舍得拿出大块的时间留给学生读课文，恐怕浪费了课堂的时间。岂不知“让学生通过自己的努力去理解的东西，才能成为他自己的东西，才是他真正掌握的东西。”我们看教学目标，一般第一项是正确流利有感情地朗读课文。可是这一个基础目标似乎不被重视，教师在课堂上将大量的时间用在课文的内容理解，句子的品析和人文性的渲染上。其实这是本末倒置，我们的阅读教学应该将大量的时间用在指导学生读好课文上面。让学生自己读准字音、读通句子、读出情意，这是小学语文肩负的重要使命。将课文读得有声有色，其实就内含了对课文内容的理解，对课文情感的把握。

（2）点拨促得。

自读自得固然重要，可是依然不能缺少教师的指导和点拨。一般我们从指导学生概括课文的主要内容、读懂含义深刻的句子、理解作者表达的情感等方面进行指导。

①概括课文的内容。

“得意”，表现在学生能读懂课文的内容、段落的内容，能领悟作者表达的情感，并且能够用准确、简洁的语言概括出来。

这里，我们需要依据不同的文体特征，引导学生掌握一定的方法。比如叙事类的文本，引导学生使用“起因、经过（发展、高潮）、结果”等要素概括课文的内容。写人的文章，要试着运用通过什么事情表现人物的什么特征的句式进行概括。对于状物的文章，要让学生试着用通过介绍了事物的哪些方面，介绍了事物的什么特点这样的方式进行概括。诗歌类的文本，则重点让学生感悟文本描写了哪些内容，表达了作者什么样的情感。在具体概括课文主要内容的时候，让学生扣住课文的题目、围绕中心句、过渡句等方法进行概括，如果文本内容不够明显，则可以使用集段成篇的概括方法。

阅读教学中，关于“得意”，不同的年级段对概括的要求也不会一样。低年级一般要求能够简要的复述课文即可，中年级要求能够用一段话把课文的内容说出来，到了高年级，则要专门训练学生用简洁的语言进行完整清晰的概括。

②读懂含义深刻的句子。

文本的某些语句，总是蕴含着特殊的意义。由于学生的阅读水平限制，这些含义深刻的句子就需要老师进行点拨，引导学生运用这样的方法：资料补充法。通过自己查阅资料，理解课文中的难点。比如《司马迁发愤写史记》一文里有关于“司马迁为别人辩护，受到酷刑”这段话，什么是酷刑，学生并不了解，这就要引导学生查阅资料，帮助自己理解课文的内容，当学生了解到这是一种比死还让人羞辱的事情之后，就会对司马迁的“发愤”有更深刻的认识。背景介绍法。有时候为了读懂课文的含义，我们让学生了解作者的写作背景也是一种很好的方法。比如教学《草原》一课，通过了解原作，知晓了作者的写作背景：原来文本选做课文时，开始部分省去了这样一段文字：“自幼就见过‘天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊’这类的词句。这曾经发生过不太好的影响，使人怕到北边去。”了解这一点之后，学生对于作者长期生活在北京，第一次受邀到草原的心情便明了了，因此，才有“这次我看到了草原”的语句，才有“一碧千里而并不茫茫”的感叹。

③读懂作者表达的情意。

文章是作者表情达意的载体。这种情感有的是直接表达，学生一读即知，有的则隐含在文本的字里行间，需要阅读者认真研读，品味。比如《桂花雨》一文中，作者最后写到母亲的话“外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院里的金桂。”这段文字透露的信息是什么呢？外地的桂花香不香？香。但是没有自家的香，为什么呢？因为自家的桂花包含着自己的生活情意，充满了乡情。母亲嘴里在说桂花，而要表达的情感则是回想自己的家乡，正所谓月是故乡明。这一点拨，学生便领悟了文本情感的意蕴所在。

2.“得言”与“得法”。

引导学生在阅读教学中学语言、用语言，是阅读教学的主要特征。如何引导学生品味词句的精妙、言语形式的精巧、修辞的恰当以及文本结构的匠心，并且掌握品析、积累、运用之法呢？

（1）榜样示范。

这种示范引导的方法对于低、中年级的学生尤为有效。比如一位教师教学三年级的《槐乡五月》一文，课文第4段描写槐乡孩子的快乐，其中写男孩子用了一个“塞”字，突出了男孩子的顽皮、天真、快乐的样子，写女孩子用了一个“飘”字，可是这二字的精妙如何引导学生品析呢？这时老师就在自己的书本上圈画出“塞”字，在旁边写上自己的阅读品析内容：①“塞”写出男子的泼辣、大方、顽皮的性格。同时也说明了洋槐花饭的好吃。②“塞”字，让我们看到男孩子当时那种快乐、自豪的心情。然后让学生读一读，仿照老师欣赏词句的角度，体会作者用词的妙处。学生很快就学会了品析词句的方法，感受到了课文中“飘”这一写作方法的精妙之处。

（2）引导发现。

得言，更多的时候是学生领悟了品析课文的方法之后自主发现、品味词句的精妙。教学中我们要善于把语文教学过程转化为学生的语文实践过程，尽可能为学生提供更多的程序性、方法性的知识，帮助他们在实践中获得体验，积累经验，总结规律，把握方法。比如教学《黄山奇松》第3自然段，“黄山松千姿百态。它们或屹立，或斜出，或弯曲；或仰，或俯，或卧；有的状如黑虎，有的形似孔雀„„”如何让学生感受这部分的“秘妙”呢？首先引导学生围绕“千姿百态”这个词语进行思考，让他们感悟黄山松的各种姿态。其次作者在写这段话的时候，语句有什么特点？引导学生关注语言的形式。这时学生就会发现“或屹立，或斜出，或弯曲；或仰，或俯，或卧；有的状如黑虎，有的形似孔雀”这句话中前面的“屹立”“斜出”“弯曲”是用2个字写姿态，中间的“仰”“俯”“卧”是用1个字写姿态，最后的“状如黑虎”“形似孔雀”是用4个字在写姿态。前面句式用“或”字并列，后面则是用比喻。最后引导归纳：黄山松“千姿百态”，作者在写法上也是力求一变、二变、三变的。从而感受到作者写作这段文字的独具匠心，感悟到言语内容与言语形式的完美结合。

（3）比较鉴赏。

比较是品味词语的重要方法。在比较中学生更容易表达不同的效果。一般比较法的运用有两种形式：

一种是变序比较，比如《安塞腰鼓》一文，写火烈的舞蹈场面时，有这样一段文字，“骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏；乱蛙一样，是蹦跳的脚步；火花一样，是闪射的瞳仁；斗虎一样，是强健的风姿。”这段话将排比与比喻融合在一起，语言精美，堪称经典。教学中如何引导感受句式的特点，可以运用变序的方法，让学生比较鉴赏：“骤雨一样，是急促的鼓点”，可以写成“急促的鼓点，像骤雨一样”吗？表达的意思一样，带给人的感受一样吗？学生比较后会发现，课文中的语句更突出地表现了鼓点带给作者的感受。

还有一种是借鉴比较。比如，《灰椋鸟》课文的第5节，写鸟儿归林后的热闹。这段文字中的比喻、对偶、反问等语句表达了作者的欣喜之情。如何让学生感悟呢？这时老师引导学生看著名作家巴金《鸟的天堂》其中的小片段：“起初四周非常清静。后来忽然起了一声鸟叫„„兴奋地唱着，它的歌声真好听。”同样描写鸟儿的场面，二者有什么不同呢？这样一比较，文本中运用的反问句、四字词语以及比喻、拟人手法的运用自然学生就会发现了。老师随机把课文改用诗歌般的语言表现出来：

树林内外，百鸟争鸣，呼朋引伴，叽叽啾啾，似飞瀑落入深涧，如惊涛拍打岸滩。

四字词语读起来节奏舒缓，琅琅上口。学生还从中感受到无论是巴金朴实的白描，还是《灰椋鸟》的浓墨重彩，正如同苏轼笔下的西湖——淡妆浓抹总相宜。

（4）积累运用。

得言之“得”，不能停留在知的层面上。品味语言的魅力后，如果止步于此，学生的“得”还没有形成真正的能力。语文学习的途径之一，就是积累并运用祖国的语言文字。因此，依据文本的“言”让学生进行实践运用，才能将“得”落实在实处。

教师要善于创设情境让学生能够将所学的语言进行运用。积累运用的形式很多，简单的说有这样两种形式：首先是落实在笔尖的练笔。我们可以安排文本的续写，如《爱之链》一文，写一写夫妻二人后来会说些什么话；可以对文本进行改写，比如学习《三打白骨精》一课，可以以“孙悟空”的身份讲述《三打白骨精》的故事；可以进行缩写，如学习《诺贝尔》一课，可以为诺贝尔写一篇传记或者颁奖词；还可以借鉴整篇课文的构思方式进行模仿运用，比如学习《理想的风筝》后，写自己的一位老师等。其次是复述、演说等，练习学生的口语表达能力。比如教学《学与问》《谈合作》等文，可以让学生练习讲演，学习《九色鹿》就要落实学生的讲故事。有时还可以将文本的内容创编成课本剧，在创编与演出的过程中，学生会将文本的语言进行实践运用。

阅读教学“三得”着眼于语文学习的本质，着眼于学生阅读素养的形成，是践行语文课程标准的具体教学形态。