化学“同课异构”话“异”“同”

第一篇：化学“同课异构”话“异”“同”

化学“同课异构”话“异”“同”

江正玲

浙江省温岭中学317500

摘要：“同课异构”已成为当前教学研究的主流形式和课堂教学评比的重要方式，但是对于“同课异构”中的“同”和“异”尚存在着不同的认识。通过对“同课异构”的概念、原因和表现的分析，探讨“同课异构”的价值及发展方向，阐析“同课异构”中的“同”和“异”。

关键词：同课异构教学目标教学内容教学策略教学方法

时下，“同课异构”日渐取代了以往的“名师模仿秀”成为教学研究的主流形式，研究课、观摩课和示范课等课堂教学展示也一改以往“年年岁岁人不同，岁岁年年教相似”的课堂景象，取而代之的则是“百花齐放，百家争鸣”的课堂教学新气象，同时也成为各级课堂教学评比的重要方式。大哲学家莱布尼茨曾说：天地间没有两个彼此完全相同的东西。可见“异”是必然的，导致我们似乎也找不到“同课异构”的目的了。因此，有必要深入探讨“同课异构”，特别是其中的“同”和“异”。1 “同课异构”的概念：何“同”何“异”

关于“同课异构”的概念没有统一的说法，现引用几种比较有代表性的说法：

◆选定同一教学内容（同课），然后各自备课，借班上课。由于不同的教师对教材的理解和把握不同，课堂教学风格、教学思路也就不同（异构）。[1]

◆所谓“同课异构”，是针对统一教材内容，由不同教师去设计、构思，运用不同的方法和策略进行教学实践的教研活动形式。[2]

◆同课异构是选择相同的课题，由教师单独研究教材，也可以请教老师指导、分析学情和资源选用、撰写教案、制作课件、上课，备课组集体听课、评课比较等几个环节。[3]

可见，对“同课异构”中的“同课”至少存在这样3种认识：相同的教学内容、相同的教材内容、相同的教学课题。我们认为，目前的“同课”仍然停留在相同的教学课题的状态。“同课异构”的过程表述为“确定课题→教学设计→课堂实践”，其中教学设计部分一般要经历“确定教学目标→研究教学内容→构思教学过程→准备教学评价”[4]。首先，教学内容是为教学目标服务的，当教学目标不同时，教学内容可能存在不同；即使教学目标相同，教学内容也可能存在不同。其次，教材是教学的重要资源之一，教师在选择教学内容时虽然充分分析和利用教材，但同时也存在着对教材内容的选择、删减和重组。可见，从教材内容利用的角度看，同一课题的教学内容同样存在差异。

目前关于“异构”的理解事实上处于“无意识”的“区分”状态。从大的方面来说，“异”可以有3种理解：其一，教学目标和教学内容不同；其二，教学策略和教学方法不同；其三，教学个性和教学风格不同。“构”是指“结构”还是“建构”？“结构”是指具体的课堂形式（教学过程），而“建构”则指按照某种操作方法达到某种目的。我们认为，在“同课异构”中更应该从“建构”的角度进行分析，“建构什么”（教学目标和教学内容）和“怎么建构”（教学过程和教学方法）是研究的核心。

由此可知，目前的“同课异构”实质上是指基于相同教学课题的不同教学实施。“同课异构”的原因：因“同”生“异”

从“同课异构”的过程来分析，“同课”导致“异构”具有极大的普遍性（图1）。从教学目标和教学内容的确定到教学策略和教学方法的选择，再到课堂教学的实施，其差异形式逐渐增大的。“同课”之所以能够进行“异构”，主要有以下几个原因：

首先，是教师的个性差异。由于教师的个性、经验、学养、观念和文化背景不同，对课程、课程标准及教材的分析和理解就会不同，这在一定程度上导致教师在确定教学目标和内容、选择教学策略

和方法时产生不同。同时，教师的个性差异，也造成了课堂教学风格的不同，并以教师个体独特的方式展示课堂，从而导致课堂呈现方式多样化的现象。

其次，是学生的学力差异。学生的发展是开展教学的惟一目的，图1 “同课异构”的过程及其影响因素

正视不同学生的具体差异，自然会确定不同的教学目标内容，选择不同的教学策略和方法。学生的这种学力差异在教学设计中表现为教师对学生的学情分析，在课堂教学中表现为教师对学生课堂反馈的即时分析。这些分析是否合理到位，取决于教师的教学经验和教学机智。可见，学生的学力差异主要表现为教师对学生的分析和判断，依靠的仍然是教师个体，教师的个体差异同样影响着他对学生学力的分析。

再次，是资源的处理差异。课程改革以来，教材变成了在课程标准下的“一标多本”，成了课程资源的一个部分。教学不能只盯着一本教材，而是要看教学目标（课程目标的课时形态）本身需要选用那些适合于学生的课程资源，这样教师对教学资源的选择就有很大的差异性。即使选择了相同的教学资源，不同教师在分析和解读教学资源时也存在不同的角度和深度，在整合这些教学资源时也有不同的手段和途径，从而使同样的教学资源体现不同的教学价值。显然，教学资源处理的差异性同样取决于教师个体与教学资源的具体“对话”。

教师在教学设计及课堂教学中表现出的差异性源自于教师的三种对话：与学生对话、与资源对话、与自我对话，充分表现出教师的个性差异。因此，同样的课题，到了不同的教师手里，都带上了浓厚的个性色彩，最后展现出风格各异、不同版本的教学过程。“同课异构”的表现：课“同”构“异”

根据“目标决定内容，内容决定形式”的理解，从教学目标到教学实施过程中不断受教师的个性差异影响，导致“同课异构”中从教学目标和教学内容，到教学思路和教学方法，再到教学实践，存在差异性逐渐扩大的趋势（图2）。因此，我们将“同课异构”中的“异”按照差异程度划分为3个层面。3.1 目标和内容层面——因材施教

任何有意义的教学都是以学生的特点和所拥有的教学资源作为依据的，即因材施教，其中的“材”至少有两方面含义：一是指学生，二是指材料（教材或教学资

教学实践

教学方法

教学思路

教学内容教学目标

“同”

教学课题

个性和风格层面

思路和方法层面

目标和内容层面

图2 “同课异构”的差异程度划分

源）。就学生而言，基础不同、前概念各异，必须根据学生的特点来确定教学目标、选择教学内容。任何不顾学生差异复制教学过程的教学是不符合教学规律的。就教材而言，除了透彻理解教材本身之外，还要了解教材所处的学段、单元，并以此作为确定教学目标和选择教学内容的重要依据。虽然教师对学生特点的认识和对教材的理解不尽相同，但由于基于同一课题，且借助的主要资源是相同的教材，因此在教学目标和教学内容的确定上应该是大同小异。3.2 策略和方法层面——教无定法

一个课题的教学，从教学策略和方法来说是多样的，无论是整体的构思，还是环节的安排，甚至到细节的处理都可以有很大的差异。教学策略有不同的层次（图3），教学方法也是多维度、多层次和多类型的复杂体系（图4）[5]，由此可见教学策略和教学方法的多样性。

调控实施发动方 方法 方法 方法 法

图3 不同教学策略、教学风格之间的关系

如“人类对原子结构的认识”的教学思路，既有重模型构建的“现象分析→模型想象→结构归纳→结构表达→操作应用”，也有重操作训练的“历史介绍→信息总结→结构归纳→符号表达→操作应用”。复习教学中的教学思路，除了大多采用“条目式”（图5），也有“问题式”（图6，图7），更有“方法式”（图8）。

图4 教学方法的三维体系

硝酸的复习

一、性质(一)物理性质(二)化学性质1.不稳定性2.酸的通性3.强氧化性

二、制备„„

图5 “条目讲解式”复习

硝酸的复习

硫酸有“几性”？硝酸有“几性”？什么事实证明硝酸有挥发性？ 什么事实证明硝酸有不稳定性？ 什么事实证明硝酸只有酸性？ 什么事实证明硝酸只有强氧化性？ 什么事实证明硝酸既有酸性

又有强氧化性？ 归纳和总结

图6 “问题发散式”复习氧族元素的复习回顾与整理

氧族元素的共同特征[比较求同] 氧族元素的代表元素[比较求异] 含硫物质的记忆规则[分析求异] 含硫物质的记忆统整[综合求整]

质疑与对比

同类物质的性质比较[比较求异] 同类物质的差异解释[综合求整]

分析与综合连续变化的过程分析[分析求精] 连续变化的规律总结]综合求整]

应用与拓展

变化规律的应用拓展[比较综合] 图8 “方法训练式”复习

保存角度看性质

制备角度看性质

反应角度看性质

图7 硝酸复习网络地图

3.3 个性和风格层面——扬长避短

由于教师的个性特长不同，上课时的表现也会有所不同：或细腻或粗犷，或曲折婉转或简洁直接；有的教师还会在课堂上配乐朗诵，有的甚至即兴演唱；有的以精美板书来弥补表达不足，有的则以机智言辞来组织讨论；有的擅长对概念原理层层剖析，有的则善于以实验步步推进。总之，所有这些应在“更好地组织课堂，更有效地开展教学”这一总目标的指引下，充分发挥教师个人的长处和优势。

由此可见，即使不是在“同课异构”的教研形式下，教师对同一课题的教学在教学目标和内容的确定、教学策略和方法的选择上都存在着“各取所需”的行为，从而导致课堂教学“各有千秋”的景象，或者说“同课异构”本来就是一种“自然”现象，因此也容易模糊“同课异构”这一教研方式的价值所在。“同课异构”的价值：求“同”求“异”

如果对“同课异构”的认识仅仅停留在教研活动的形式和教学评比的方式上，那么我们只是利用

了“同课异构”的表层价值。4.1 作为教学研究的方法

一般说来，认识事物是从区分开始的。要区分，就要比较，有比较才能鉴别。这正是将“同课异构”应用于课堂教学评比的原因所在。俗话说：“不怕不识货，只怕货比货”，选购商品如此，教学研究同样如此。因此，“同课异构”可以看作是对课堂教学的比较研究，从比较的角度来看待“同课异构”，应该有更深层的价值。

从比较的定义来看：比较是确定对象之间的共同点和差异点的一种逻辑方法，正如黑格尔说的“是要能看出异中之同和同中之异”[6]。所谓“异中之同”是指表面上差异极大的事物在本质上是相同的，“同中之异”是指表面上相同或相似的事物有本质上的差异。从这一角度来看，“同课异构”中我们不仅要考察千变万化、教无定法的教学策略和方法，还要考察个性各异的教学风格，更要考察这种教学实践是否遵循适宜、有序、有效的原则。

从比较的功能来看：首先，比较可以对事物进行定性鉴别和定量分析。我们在“同课异构”中既要从定性的角度鉴别异同，又要从定量的角度分析异同。其次，比较可以揭示事物的运动及其发展的规律。我们可以对不同历史时期的同一课题的教学进行分析和对比，从而研究课堂教学发展的轨迹和规律，还可以对教师个人不同时期的同一课题的教学进行分析和对比，从而体会教师个人发展的历程。再次，比较可以鉴别理论同实践是否符合。通过“同课异构”比较同一种教学策略或方法在不同学生、不同教师的实践中是否能够收到相同的效果，以检验教学策略和方法的适用性。4.2 作为教师成长的方向

教师的专业成长大体经历适应、分化、突破、成熟等四个阶段。在我们看来，“同课异构”中的求 “同”求“异”可以指引教师的专业成长。

首先，教学目标和内容层面的求“同”指引教师达到基本的专业水准。教学目标的确定和教学内容的选择是课堂教学的起点，而教师对课程、教材及学生的认识和理解则是课堂教学的基点，由于不同教师的专业水准不同，对课程标准、课程和教材体系以及学生的理解也不尽相同，往往会导致教学目标和内容的差异。倘若“同课异构”从相同的教学目标和教学内容出发，就有必要通过共同研讨以正确解读课程和教材体系，确定教学目标和内容，从而促进教师对课程和教材的认识水平的提高。

从目前化学学科教学设计的现状来看，教师对化学知识这一类目标是比较统一的，这或许是因为传统教学一直重视知识教学的“中国特色”所致。但情意目标也存在很大的相似性——“假、大、空”，我们认为可能是由于“邯郸学步”的形式化所致。过程和方法目标（或称为科学思维和科学方法目标）往往是丰富多彩，这往往是由于教学策略和方法不同导致的。如2节“分子”的教学中分别将“根据实验现象分析、推断、判断”和“想象思维、辩证唯物主义的观点和思想方法”作为教学的重要目标，原因在于教师将实验置于不同的地位：是用实验来引发学生对分子的认识，还是用实验来加深学生对分子的认识。[7]

我们认为，选择教学内容的差异性不宜过大，这是因为教材是最重要的教学资源，某一教学资源的价值是丰富的，但当它被选入特定教材的特定位置之后，就有了其特定的教学价值。如关于原子结构，各类教材中有相似的内容，但各自的侧重点则是不同的（表1）。当我们在使用某一教材时，随意选用其他教材的教学内容，甚至把高中的内容引入到初中课堂，这简直是对教材编排体系的莫大讽刺。

表1 各类教材中的“原子结构”内容比较

其次，教学策略和方法层面的求“异”指引教师具备丰富的教学模式。教学策略和教学方法的选择是课堂教学的关键步骤，也是教师教学技能娴熟的标志。一个优秀教师能够在教学思想、教学理论的指导下，为完成特定的教学任务、实现特定的教学目标建立多种的关于教学实践的规范化的运作方式和体系。教学策略与教学方法无所谓优劣好坏，为了选择、组合和优化教学策略和教学方法，需要对不同的教学方案进行比较和试验，因此可以产生不同层次的“同课异构”方式（图9），让教师逐步尝试并掌握不同的教学模式、教学思路和教学方法，领会不同的教学思想。

再次，教学个性和风格层面的求“异”指引教师发挥显著的个性特色。教学策略和教学方法的选择是一种多因素的决策，既要考虑与教学目标、教学内容和学科特点是否相符，又要考虑符合学生和教师的实际以及教学的条件，还要考虑

相同

图9 “同课异构”的层次结构

策略或方法本身的价值以及是否与教学规律相符。教师在不断的实践中根据对教学策略和教学方法的了解、使用的经验和能力以及教学风格等个性品质和个性特征，逐步形成具有显著特色的个性风格。

我们认为，“同课异构”中既要求“同”又要求“异”，同时，“同课异构”又是不断发展的，从最初的“寻找差距，优化教法”发展到“反思差异，激活思路”，再进入到“悦纳多元，促进成长”的境界，这或许是“同课异构”的价值所在。你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人至少有两种思想！

本文参考了2006年9月28日于玉环县楚门中学召开的台州市化学教研会上三门中学叶文祥老师和临海市大田中学何甫新老师的公开课课例“人类对原子结构的认识”，在此表示感谢！参考文献

[1]包朝龙.感悟“同课异构”——衢州市2007年高中化学优质课评比观摩感悟.浙江教育科学，2008(3)：22-23

[2]陈苗.同课异构异样精彩——温杭两地幼儿园的交流探讨.上海教育科研，2008(3)：78-80 [3]李云吾.互补共振：“同课异构”教研方式的目的.浙江教育科学，2007(5)：43-44 [4]谢利民.教学设计应用指导.上海：华东师范大学出版社，2007：18-21 [5]刘知新.化学教学论.第3版.北京：高等教育出版社，2004：102-103 [6]黑格尔著.贺麟译.小逻辑.北京：商务印书馆，1980：253

[7]中国教育学会化学教学研究会.名师授课录·化学卷.上海：上海教育出版社，1997：23~35 [8]朱清时.义务教育课程标准实验教科书·科学·八年级下.杭州：浙江教育出版社，2005：8-14 [9]课程教材研究所化学课程教材研究开发中心.义务教育课程标准实验教科书·化学·九年级上册.第2版.北京：人民教育出版社，2006：70-72

[10]王祖浩.普通高中课程标准实验教科书·化学1（必修）.第4版.南京：江苏教育出版社，2006：27-33

发表于《化学教学》2009年第11期

第二篇：学以致用话同课异构

学以致用话同课异构

2012年12月14日，我们全体学员到上海华东政法大学附属中学参加同课异构的观摩。异构的课文是《永远执著的美丽》。本文是篇人物通讯，内容讲被世人称之为“神农”“杂交水稻之父”的袁隆平，因儿时邂逅园艺场的美而一生与“农”结缘，坚持农田实验，最后在30年间取得科研上的一个个重大突破，成就非凡却依然执著前行。

参与同课异构的两位老师分别来自武汉和上海。两人的教学流程如下：

武汉老师：课前以水果为不同小组命名（“秀”了一把），导入新课后让学生整体感知“袁隆平是一个什么样的人”。按老师的要求，学生分别用一句话进行了回答。之后，老师又让求学生以一个凝练的字或词来概括，学生的回答归结为四词——坚持、执著、美丽、伟大。此时，老师问，刚才有人说“有梦想才有成就”，那么“梦想”“执著”和“成就”到底哪个才是基石？教师画了一个三角形，让生上台讲析理由。学生争论了半天，最终得出 “梦想”才是基石，连前面有过不同意见的同学也被同伴说服（这一过程学生很活跃，回答很精彩）。老师此时列举名言，穿插已学课文讲道理，最后定义为“执著”才是基石。接下来品析语言，找一段文字精读，体会作者遣词造句的能力。学生能找到几个字词，但说不出理由。老师相机插入自已的生活感悟进行说明。下一环节，老师引领学生说说自已对袁隆平的看法，一位学生读出了课前采集的电视颁奖辞，另一位一句话进行了表白。最终，学生在理解了“永远”一词后结束课堂教学。

上海教师：播放学生课外参与秧田劳动的照片，在学生谈及插秧又苦又累又脏的体验时导入新课（课中并没有很好地利用这一资源来理解主人公田间劳作的艰辛）。老师发放预习卡，学生花了3分钟填写好袁隆平在“少年”“青年”和“老年”时的不同梦想内容，继而分析人物形象。小组汇报之后，学生接着谈出自已对文本理解感觉困惑的内容：

1、课文前面四自然段谈到“美丽”，后面却没有再言及，如何理解后文的“美丽”？

2、文中说“没必要把他和美丽联系起来”，因为“这词已经成为浅薄而无谓的媚俗，无法与他们并列”，但后文为什么还说他“美丽”呢？

3、文中为什么提到“风雨飘摇、国是艰难”的年代背景，有何作用？老师进行了整合，强调这些问题涉及到“背景”“字词”“句子间的关系”“标题的含义”。之后，让生默读课文前四自然段，根据黑板上的关联词来补充填空：尽管（），而且（），因为（），但是（）。引着学生品析了这些关联词的强调重点之后，教师再让学生阅读第5至21节，圈划文中反复使用的“美丽”或与“美丽”相近的词语，体会“美丽”与袁隆平的一生有着怎样直接的联系。学生能就“发现美——寻找美——创造美”达成共识，并谈到“最高境界的美”。老师纠正为“淳美”，并从感情色彩上理解了“最高境界的美”和“淳美”的差异。随后看文章插图，强化理解那组关联词的表达作用。在一连串的提问和解析中，学生只是谈“美丽”和“淳美”，就是不谈老师想谈的“执著”。直至下课，不知学生提的三个问题，究竟解决了多少个？

华东师大教授评课：

1、都是原生态的课，不做作，不媚俗。

2、评课的标准是“学生立场”和“资源的开发利用”。

评武汉教师：课很生动，很开放，慨叹自已的儿子为什么就没有遇到这样好的老师。理由：

1、课后采访学生，学生回答“本堂课开放、生动”；

2、充分对学生进行了关注，对学生问题都进行了回应；

3、分组有趣，能在课堂上对学生问题进行加工处理，资源利用得好。同时，教师去西藏旅游的见闻和感受介入得好，丰富了课堂教学资源。不足表现在：

1、在学生用一句话概括人物形象时，资源出来了，却不知引导学生思考概括的角度，并强化这些概括与下一教学环节的联系。

2、在讲“用一个字或词来概括人物形象”时，针对学生状态进了教学编织，但老师关注的只是学生资源，忽略了文本资源。教学有些脱离文本。

3、当生谈到“一个71岁的老头子有何美可言”时，老师捕捉到了学生资源，却没有利用到教学中去。

评上海教师：

1、关注了学生暑期生活，以此导入，不仅有还趣，还丰富了教学资源；

2、关注了学生体验。在无意打断学生发言时，能照顾到学生感受。同时，让学生自主质疑，以思维的大结构体现出教学设计的大气，但学生思考的时间略少了点，且学生思维发展的层级和理解程度老师并不清楚。

两人共同的问题：所布置的作业与后续学习内容的关联、与整个单元学习系统的联系不很明显。

教授提出个人课堂重构的建议：抓一“心”字，由孩子的心理解到震撼的“心灵”，再品析“心愿”“ 心智”，最后由有“心”的心理解到没有“心”的心，即“境界”。

我不敢妄评两节课的优劣，也不敢擅说教授点评的深浅。我只是觉得，对文意的理解是不是有失偏颇？如果文意理解错了，哪来课堂上学生与作者之间、与文本之间、与主人公之间的真实而有意义的对话？失去了求真的色彩，其余的建构是否还有意义？其实，文章展示了袁隆平许多方面的“美”，有梦想之美、创造之美、个性之美、精神之美和成就之美。但作者认为，最为核心的美，并不在于袁隆平的辉煌成就、至高无上的荣耀、难以比肩的名利，而在于他不管成功与否，始终不满足于现状、不断超越、勤苦追寻的执著之美。因为其余的美，只是远距离的观望，是浅表性的认识，是功利性的认识，是“浅溥而媚俗”的认识，甚至有可能对袁隆平造成侮辱。袁隆平并不是为了名利富贵而进行科研的。他这种不带任何杂质的美，才是最为“淳美”的。如果教师自已没有读懂文意，只是为了迎合一些时髦的理论而组织活动，为教学资源开发而开发，为自主探究而探究，为培养能力而盲目培养，那么，失去学习求真的本味，还有什么美感可言？

基于吴亚萍教授的“双向视野，上下两位”的教学策略，个人认为，在整体视野下，我得先重视学情资源的开发，重视文本资源的开发，先让学生汇报课前查阅的有关袁隆平的资讯，要求知而不言，言无不尽，完成类似吴教授讲“三角形的高”时所采用的“材料生成”这一步。再让学生通读课文，进行分类，看哪些信息是文中有的，哪些是没有提到的，还有哪些是文中提到而学生没有查到的。第一次分类之后，再进行二次分类，看哪些信息不能体现出袁的美，哪些可以体现。学生发散思维，层层推进，走近袁隆平。以上为本课第一板块——尽量呈现“学生眼中的袁隆平之美”。

第二板块，认真分析“作者眼中的袁隆平之美”，即作者最欣赏和推崇的“永远执著的美”。要求学生找出相关句子，深情朗读，读中品，品中读，读出作者的敬意。同时，完成对“浅薄”“媚俗”“淳美”“境界”“仍然”“执著”等关键词的理解和积累。此时，不是抓“心”字，而是抓“仍”字，文中“仍”“又”“不断”“依然”等字词太多太多了，学生很容易找出来并对主题加以理解。

第三板块，想象“袁隆平眼中的袁隆平之美”，穿插引入，发展思维，检测学生对文本的理解程度和本堂课的学习效率。

第四板块，让学生真实表白“自已最欣赏的袁隆平之美”，完成对学生人生观、价值观和情感态度方面的教育。此时，学生自然明白，只有接过袁隆平手中的精神火炬，才会真正延伸作者所言的“永远”。

这种设计的依据，是吴亚萍教授的课堂教学变革策略和余映潮老师的板块教学策略，既有长程视野下的资源开发和系统策划，也有开放视野下的交互反馈和集聚生成；既有朗读、品析、积累三要素的融合，也有学生立场和对教师主导地位的尊重。最为关键的，这种构想，是把国培所学用于教学实践的一次大胆尝试。

第三篇：“同课异构“与”异课同构”

曹国锋 同课异构是时下比较流行的教研方式，就是让不同的教师对同一篇课文进行个性化解析，自己备课并上课，由于教师、学生不同，课的目标、结构、策略、风格自然也就形态各异、多姿多彩。在语文教学中，异构一般有以下几种情况： 1．教学目标求异。对语文课来说，课文文本本身蕴含的教学资源是非常丰富的，给教师提供了见仁见智的广阔空间。特别是在重点、难点的确定上，不同的教师往往会形成不同的见解。例如《天上的街市》，有的教师侧重于引导学生体会诗歌的音乐美、意境美；有的教师侧重于想象的生发，引导学生产生各种奇思妙想；有的教师侧重于引导学生理解作者对光明的追求。在不背离文本的基础上，应该允许教师进行多元的解读。2．切入话题求异。语文课的切入话题是同课异构的重点之一，可以说没有话题的选择就没有同课异构。例如《孔乙己》的教学，可以从孔乙己的语言人手分析人物，可以从众人的笑人手深入

曹国锋 同课异构是时下比较流行的教研方式，就是让不同的教师对同一篇课文进行个性化解析，自己备课并上课，由于教师、学生不同，课的目标、结构、策略、风格自然也就形态各异、多姿多彩。

第四篇：同课异构

《拉萨的天空》同课异构心得体会

2016年9月27日，我校全体语文老师前往五小听课教研，有幸请了两位老师分别对三年级上册《拉萨的天空》进行了同课异构，两位老师分别是王康民老师还有五小的老师邝继红老师。两位老师各有千秋，每个人都有自己的独到之处。另我受益匪浅。

《拉萨的天空》是一篇意境优美的散文，作者以其细腻的笔触和华美的语言描写了拉萨天空的“蓝””，喜爱之情溢于言表。课文语言精美，用词准确、生动，比喻贴切，对拉萨的天空描写细致而且形象，是培养学生语文能力，激发学生审美情趣的好文章。教学中，我让学生充分感受美景、细细品读语言，让学生在与文本的对话中，很自然地感受拉萨天空的“蓝”和“美”。

一、创设情境，发现天空的“蓝”

天空对学生来说是很普通的，但是像拉萨那样的天空对学生来说却是陌生和遥远的。因此，在上课伊始，通过展示拉萨天空的图片，为学生进入课文内容的学习创造了情境。然后让学生打开课本欣赏课文插图，再次走进文本。通过两次视觉感受，学生就能很自然地说出拉萨的天空“蓝”这一最大特点，为学习文本内容打下了很好的基础。

二、字词入手，品读天空的“蓝” 通过画面整体感受拉萨蓝天的基础上，请学生通读课文，找出作者直接描写拉萨天空的词语，补充完整作者眼中的是“（）的天空”。学生通过自己的品读和伙伴的补充，很快就找到了“湛蓝、透亮、纯净、明洁、蓝晶晶”等描写天空蓝的关键词，学生在找的过程中就会发现这些词语分布在文本的各个段落，就能理解全文都是在描写拉萨天空的“蓝”。结合课文插图，读一读这些词语所在的句子、段落，在朗读中品味天空的“蓝”。

三、赏析句子，感受文字的“美”

在学生充分自读的基础上，请学生找找自己喜欢的句子，学生的回答集中在“那里的天空总是那么湛蓝、透亮，好像用清水洗过的蓝宝石一样。”和“有贴着山顶的白云映衬，湛蓝的天空显得越发纯净；有拉萨河畔草地的对照，湛蓝的天空显得更加明洁。”学生在朗读中想到了“一碧如洗”，蓝天、白云、高山、河流、草地所组成的画面美得像一幅画，学生在朗读中渐渐对拉萨的天空也神往起来了。作者在描绘这一幅画面时，用到了“映衬”和“对照”，“越发”和“更加”，在赏读这些句子时，也发现到了作者用词的准确、灵活，感受到了语言文字的美。

第五篇：同课异构

同课异构 结对交流

——六校结对活动记

10月26日，庐江六中一行8人在校长李康龙的带领下，来到合肥市永和学校，参加由合肥市永和学校、庐江县第六中学、庐江县晨光小学、长丰县杜集中学、长丰县戴集中学、巢湖市高林初级中学六所学校组成的“六校结对交流”活动。活动分成同课异构和六校交流活动会两部分。

上午9是10分，同课异构活动正式开始。由合肥市永和学校、庐江县第六中学、庐江县晨光小学选派的八位老师就《小稻秧脱险记》、《Let’stry&Let’stalk》、《Thisismysister》、《光的反射定律》4个课题展开异构教学活动，各结对学校的领导和老师来到现场观摩教学。我校的张大明老师和高小凡老师分别执教了《光的反射定律》、《Let’stry&Let’stalk》两课。两位老师充分运用了多媒体教学技术，深入浅出，充分调动了学生的学习兴趣。让学生自主参与到知识的构建过程当中来，取得了良好的教学效果，获得了听课老师的一致好评。

当天下午，参加活动的各位领导和老师在永和学校阮永久校长的陪同下，参观了合肥市永和学校的新校区。崭新宽敞的教室，现代化的实验室，耳目一新的操场，充满激情的永和师生带给大家是一种朝气蓬勃，奋发向上的精神状态。

随后，在会议室召开了六校结对交流会。首先，永和学校阮校长代表合肥市永和学校对来宾表示欢迎，回顾结对两年来所取得的成果，对今后的结对工作充满信心。我校李康龙校长接着发言，李校长对永和学校在结对中给予庐江六中的帮助表示感谢，表示要向永和学校学习，办有特色的学校，和其他兄弟学校一起，相互学习，共同进步。其他学校的校长和相关领导也先后发言，对结对活动发表意见和建议。合肥市高新区社会事业局副局长丁科作了总结发言，他高度评价了此次六校交流结对活动，并预祝活动会越办越好。交流会在热烈的掌声中圆满结束。