论文二“同课异构”的实践与思考

第一篇：论文二“同课异构”的实践与思考

小学英语阅读教学“同课异构”的实践与思考

莱西市龙水小学于海霞

内容摘要：“同课异构”是一种颇有意味的教学活动，它可以引发参与者智慧观点的碰撞与共存，可以长善救失，取长补短，改变教师过去单一的评课方法，促使教师对问题深入的思考，提高课堂教学的效果。在小学高年级进行阅读课教学是英语教师研究和讨论的焦点。本文通过描述一个真实的同课异构教学经历，从而引出此实践活动的感受和思考，并由此得出对活动研究过程的收获。关键词：英语阅读教学 同课异构 实践 思考

如何在小学高年级进行阅读课教学是我们小学英语教师研究和讨论的焦点问题。“同课异构”是一种颇有意味的教学活动，它可以引发参与者智慧观点的碰撞与共存，可以长善救失，取长补短，改变教师过去单一的评课方法，促使教师对问题深入的思考，提高课堂教学的效果，增强教师的业务能力，促使教师对“新课标”的理解，对新教材教学的更深一步地探讨，提高对小学英语教学内容的把握能力，但同时，百家争鸣、百花齐放的观点，也引起了我深深的思考。

一、同课异构案例描述

对同一教学内容进行同课异构。我们从不同的视角对阅读教材进行了个性化的解读，对阅读文本做出了基于智慧性的二次开发，对教学进行了不同风格的设计。在理解文本时出现，老师就不需要过多的讲解，学生也能很容易就理解了这个词。在整个教学活动过程中，学生的情感奔放，思绪飞扬，语言知识在不知不觉中留在了他们的头脑中，语言能力也就悄然发展了。

二、同课异构教学反思

听同组另一个老师上同一课的过程，好象自己拿着一面镜子，不断地照着自己，但是看见的不仅仅是五官和笑容，更多地是近距离发现自己的脸上多了一条皱纹，一会儿又长出了一颗痘痘，非常明显地对照着，清晰地展示着。反思自己的教学，虽然我的课有我个性魅力所在，教学形式多样，教学过程大气流畅，教学效果也称得上扎实有效。但我不得不承认，学生跟着教师设计的环环相扣的教学环节走，教学流程一气呵成，只是体现教师作为教学设计者、引导者的作用下的好课，注重课堂教学形式的多样性也只是体现以学生为主体的外在表象而已，而能不断生成新的学习问题，激发并促进学生探究兴趣的课才真正体现了学生主

体，促进学生的英语能力发展。如果我有意识地培养学生自己提出问题，就更能激起学生的学习兴趣，经常站在学生的角度去思考，让学生的心灵去旅行，他们肯定会更有成功感。这样学生的自主、合作、探究学习既有外在的“形似”的同时，又真正达到内在的“神似”。

爱因斯坦曾说过：“提出问题比解决问题更重要”。我应认识到新课程研究背景下的课堂是教师、学生、内容、环境四因素相互之间持续互动的动态过程，在实践中要为学生个性的发展留出充分的空间，允许学生自己去建构英语学习知识的意义与联系。不应该刻意追求教学程序的流畅，不应该刻意让学生为活动而活动，应该力求使学生能自己发现问题、提出问题，帮助学生寻求问题的答案。在设计课的时候要挖掘单元阅读文本的核心，充分了解学生学习准备状态，从而在课堂上激发学生的内在逻辑思维，培养学生的英语运用能力，发展学生的情感态度和价值观，最终实现英语学习的目标。

三、同课异构的收获

（一）如何看待同课异构中观点的碰撞

“同课异构”这种教研模式，到底“异”在哪里？是否“异中有同”呢？如何看待从“异”中产生的不同观点呢？事实上，随着教师之间教学理念的落差，教学经验的深浅，教学个性的迥异，教学对象的不同等种种因素，必然会导致教学的“异构”。从教学的过程来看，既然是“异构”，就必然会产生不同的观点，而且在很多情况下，这些观点都存在着对立的一面，表面上看似不可调和，但本质上还是为了一个目标在进行。说到本质，“异构”是科学的，但无论怎样的“异构”，最后还是“殊途同归”，因为我们的最终目标是“同”的。就如上面案例之间的对比，就产生了多种多样的观点，对于这些来自不同角度观点，我们很难单纯地认为某一个正确，或者某一个错误，它们往往都有其可取的一面，因为深究下去，这些观点都有着相同的“根”。

（二）从不同角度理解同课异构中观点的生成不同的观点，特别是对立的观点，往往是不能共存的，而“同课异构”中所生成的观点，除了擦出智慧的火花之外，矛盾的观点也往往能够共存。就如上面所举的部分教学片断，其实这两种观点是相互对立的，就象辩论赛中的辩题，谁也说服不了谁，它们之所以能够共存，是由于它们在得出这个观点时，所站的角

度不同。那么，我们如何从不同角度理解同课异构中观点的生成呢？一是要跳出固有的思路去思考教学者的思路，对比不同教学方法产生的教学效率，客观公正地对同课异构中生成的观点进行分析；二是看教师如何去引导、去观察，英语阅读教学不仅仅让学生掌握英语知识，而且需要了解阅读的方法，让学生真正地会学习，喜欢学习，那比学会知识更重要；三是从学生的角度去理解教师的教学，因为，学生是课堂教学的主体，我们的课是为了学生而上。

（三）同课异构教研模式的问题与思考

1、“异构”需要智慧，是教学个性化的一种行为，是一种冒险，也是一种突破；是一种个性的张扬，也是一种激情与智慧的并存。它充分发挥了教师自主、创新精神，把教师作为研究的主导者，教师在具体的教学情境中不断提高研究和解决教学问题的能力。但“异构”仅是一种模式，既然是“同课”，教师还应把握住本课教学的“原点”，清楚本节课最重要的应该把握住什么？

2、“同课”的比较，可以让自己透视别人的课堂，分析课堂教学真正的艺术。“同课异构”的教学评价决定了教师在活动中必须进行个人思考，因为参加这样的活动是带有问题，带有任务的。在集体交流中，教师可以听到很多种不同的观点意见，这些观点意见都是经过深入思考后充满个性的观点，这些不同的观点促使每一位教师去思考——自己观点的片面性，正确性和可行性。

3、“同课异构”比较准确地诊断出教师的教和学生的学，能有效地评价学生学习的过程与方法，更有针对性地开展校本教学研究，提高教师的理论水平，活跃学校的教研氛围。但同时也加重了教师的课业负担，那么，如何最大限度发挥教师之间的合作，扬长避短，促进专业发展，有待我们于进一步研究。

总之，我认为同课异构这种教研方式很好，不管是对授课教师还是听课教师都是一个很好学习机会和表现机会。同课异构拓宽了执教者的教学视野，开阔了听课者的听课视角，也丰富了同行间的学习与交流。巴赫金这样说过：“一切都是手段，对话才是目的。单一的声音什么也结束不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件”。同课异构正是实现了教师之间更深层次的对话，在对话中，更新了自己的表现形式，衍生出新的思想，创造了教学特色。正是在异构的课堂里，教师们倡导了一种积极开放、互相倾听、融合中拥有自己独立声音的主体姿态，生命得以提升。当然，在实施中必然会遇到各种困

难，教材处理、教法研究，教学实施等方面都面临着前所未有的挑战，同课异构将鼓励着我们每个教师在摸索中前进。

第二篇：初中历史 “同课异构” 的实践与思考

初中历史 “同课异构” 的实践与思考

什么是“同课异构”?所谓“同课”,就是相同内容的一节课。所谓“异构”,就是不同的教学构思(包括教学设计、教学方法、教学风格和课堂结构等)。“同课异构”就是对同一教学内容,在同一年级不同的班,采用不同的教学构思进行教学。它可分为“一人的同课异构”和“多人同课异构”等形式。“一人同课异构”是由于“一师教多班”针对不同层次、不同水平。

同课异构不仅是校本教研的主渠道，而且是学科教学分析与研究的重要方式。历史与的同课异构是通过不同教师对同一主题或同一课例的建构与实践，探讨教学的差异性，分析教学的因果性、可塑性与实效性，并及时进行诊断与修正、回溯与提升的一种教学活动，其实质是发扬个性、发展共性。同课异构的基本步骤是“理解教材——独立设计——年段说课——课堂实践——比较创新——总结提升”，其中，独立设计与课堂实践是最重要的环节，总结提升是意义建构的价值所在。

关键词：初中历史；同课异构；教学实践

新课程倡导学生“自主、合作、探究”式的学习，但在教师专业成长上，在教艺锤炼上，也要有“自主、合作、探究”的行动研究。教师的“自主”，往往力所不能。植物界有一种“共生效应”，即某种植物单独生长时会枯萎死亡，而与另一种植物一起生长都会生机勃勃。新课程教学，靠的是集体的智慧和集体的力量。因此，教师之间的合作可以产生“共生效应”。“同课异构”通过个人与集体研讨教材，各自课前准备，确保在“同课”条件下对不同教学构思、不同教学策略方法的运用进行比较研究、反思，以达到教师之间的资源共享。《历史》是一门综合性的课程，没有专业的教师。由于教师所学的专业不同，教的教材一样式，教师上课的教学风格必将存在着差异。这种差异必将决定教师对教材的分析理解差异，教学策略差异，资源选用差异等，从而使课堂呈现方式的多样化。那么，如何使独具教学个性的课堂，既有个体的积极参与，又有群体的通力合作呢？我们尝试用“同课异构”的教研方式，因为这种教研方式，可以引发参与者智慧的碰撞，可以长善救失，取长补短，能明显提高教育教学效果。

一、对“同课异构”的内涵认识 1.“同课异构”的内涵

“同课异构”是指教师教授的课题相同，但由不同的教师设计不同的教学方案，在不同的教学班级进行的教学系列活动，体现出不同的教学风格，能够带给听课教师更多的思考和感悟。这种教学方式能够充分发挥每个教师的不同优势，形成“个性化”教学，找到教师“个性化”与“专业化”成长的支撑点。2.“同课异构”的理解

“同课异构”更多的在于“教学结构”的理解上，何克抗教授认为：“教学结构是指一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中开展的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素（教师、学生、教材和教学媒体）相互联系、相互作用的具体体现。简单讲，教就是按照什么样的教育思想、教与学的理论来组织教学活动进程。” 3.“同课异构”的基本模式

同课异构的基本模式是“理解教材——独立设计——年段说课——课堂实践——比较创新——总结提升”，其中，独立设计与课堂实践是最重要的环节，总结提升是意义建构的价值所在。

二、开展“同课异构”应该遵循的基本要求

在新课程理念下，很多教师都在探索一定的教学模式，虽然，教学模式能够规范教师的教学程序，但也在一定程度上束缚了教师个性化的教学风采或教学特色。教学模式的僵化是教学发展的一种障碍。僵硬的教学模式其本质是与新课程所倡导的“以人为本”、多元化教学、多元评价的教学主题背道而驰。而同课异构的最大优势就在于其能关注教师的个性特征，关注生命的价值与内涵，激发教师的个人风采。在激活个性化教学与集体互研过程中完成共同的教学目标，这才是课堂教学真正的生命线，才是教学革新的制高点。

基于此，教师在建构历史 “同课异构”教学策略时，应该遵循以下三个方面的要求：

1.学生学情具有一定的同构意义。学情是指教学主体（学生）在课前、课中、课后对认知状况、知识结构、能力层次等认知活动与个性特征、群体感受、心理活动、情感态度及个性发展差异的一系列综合性的情况。了解学情是教师开展教学工作的基本前提。在“同课异构”建构过程中，学生在学习态度、认知水平、学习习惯、能力状态等方面应该建立在基本平衡的基础上，这样，才能使“异构”异解具有一定的可比性与科学性，才能最终实现“异构”的意义。

2.教学主题具有一定的同构价值。“同课异构”的“同课”是指同学科同主题的内容。同一主题中的三维目标、教学章节、教学时间、任务达成等方面的建构应该具有“同一性”。这是科学解析不同教师建构不同的教学方法或过程的基本要素。差异性只有建立在“同一性”上才具有“同构”价值，才能对教学效果作出科学性、客观性的对等评价。

3.教师风格具有一定的异构内涵。“世界上没有相同的二片树叶”。由于教师的个性特征、知识积累、阅历认知、思维方式等都具有很大的差异性，因而，教师的教学风格与教学技能也就具有别样洞天、缤纷异彩的特点。在组织教学分析的过程中，我们首先要注重教师风格的独特性，挖掘教师教学的独特风采，并根据教师的差异提出发展（而不是单纯的整改）方向；然后，在“趋异”与“趋同”的整合中，提出一些共性方面的整改意见。只有这样，才能充分激扬教师的个性风采，在博采众长、取长补短中促进教师的成长与发展。

三、初中历史 “同课异构”策略的建构与实施

在“同课异构”的实践中，我们采用六种循环性的建构策略，即“理解教材——独立设计——年段说课——课堂实践——比较创新——总结提升”六个步骤。独立设计与课堂实践是最重要的环节，总结提升是意义建构的核心价值。对历史的“同课异构”的分析与研究，采用“还原”与“切片”手段，强调过程的延续性、分析的独到性、研究的深层次性。1．理解教材

阅读教材、理解教材是课堂教学最基本的前提工作。不同的教师对教材与课标有着不同的理解与分析。但大多数教师对教材的理解最终会趋向统一。2．独立设计

强调独立设计，并不是说要否认集体教案。这是因为，集体教案的行走路线是个体设计——集体教案——个体教案（修改与完善）。即使采用集体教案，在课堂中教师的教学生成依然具有一定的个案（个性）特点。3．年段说课

说课环节可以放在课前，也可以置于课后。放在课前，主要是让教师群体对教师的“教案设计”提出一定的参考意见，便于教师个案的完善或引起教师在教学中要重视某些环节或不足方面。置于课后则有利于教师进行课堂教学反思、诊断、整改与提升。4．课堂实践

课堂实践教学是验证教学设计、衡量教学实施，实现预设与生成有效统一的重要环节。这也是验证“同课异构”实效性与科学性的关键一环。5．比较创新

采用切片或复原方法来复述教学过程，重温教学环节，剖析教学细节，解析教学要素。用这种方法能够清晰的分析每一个教学环节，总结经验，进而提升自己的教学水平。当然切片或复原要符合课堂教学的流程和教学的一般规律；对切片或复原分析要注意教学的前后衔接性，而不能断章取义，管中窥豹。6．总结提升

该阶段主要通过授课人、学科组或相关专家以同伴互助、专家引领的方式，对“同课异构”进行综合反思与诊断、整改与提升。并根据“同课异构”的科研特征，对不同教师的“特质”与“同质”进行分析，关注“特质”上的个性化教学魅力的张扬，但更关注“同质”上的共同性发展，为不同层次的教师的成长与发展提供借鉴、学习、提升的平台。一般通过“自我剖析—小组诊断—专家指导—整改提升”环节进行分析与探讨。

四、思考与体会 1.意义

(1)开展“同课异构”活动有利于实现了教师间的“合力效应”

“同课异构”的教研方式，让同年级每位教师处于一种微妙的关系中，她们在课前是信息资源共享者；在展示时又是设计思维和课堂能力的竞争对手；在课后又变成了互相鉴赏，互相学习的合作者。各种不同的身份，充分发挥了人与人之间的多种关系的作用，在竞争的表面下，我们看到了教师之间的团结、共进的和谐，它不是让教师们变成敌人，相反它让教师之间的关系更密切了。

（2）开展“同课异构”活动有利于教师更好的理解课程标准，提高教学的有效性 每位教师或多或少，对文本都有自己的理解，所以每一次的教研课都能展示对教材不同的分析理解、不同的策略选择、不同的资源选用，呈现课堂教学的多样化。“同课异构”中的“异构”不是目的而是一种手段，是通过不同的教师或者是同一个教师用不同的设计上同一节课这样的手段来帮助教师更好的理解课程标准、更好的把握适合不同教学内容的教学方法、更好的了解适合不同学生特点的教学情景、发现平时教学中的一些低效甚至无效的教学方式等，来实现提高教学有效性的目的。

（3）开展“同课异构”活动有利于教师的专业化成长和发展

“同课异构”活动为教师这样的决策提供了讨论和学习的案例，从中我们可以发现有效与无效的教学活动，合理与不合理的教学情景等，这对教师的成长都有很大的好处。“同课异构”活动还为教师间的同伴互助提供了平台。不论是课前对课程标准的讨论还是课后对教学设计与效果的分析都是“同课异构”活动中教师得到发展的重要环节，在这些环节中教师之间的深入讨论互相取长补短、资源与信息的共享等对教师的成长的作用也是十分明显的。

（4）开展“同课异构”活动有利于教师形成个性化的教学风格

在压力的促使下，教师的自我发展意识产生了变化，她们知道要尽己所能，精心备课，这样就促使不同教师充分展开自己的实力，展示自己的优点，来完成这堂课的教学过程；并通过评课，让其他教师取长补短，共同提高。“同课异构”的教研方式既有个体的积极参与，又有群体的通力合作，这既有利于教师的扬长避短，更有利于教师在高起点上发展，进而形成自己的教学风格。2.不足与困惑

对于历史与社会“同课异构”中的“异构”流程与教学效果，可能会有“仁者见仁、智者见智”的观点与评价。同时，学生对不同教师不同的教学建构都有不同的见解，或者是有个适应度的问题。因此，对于“同课异构”的教学评价问题，如何评价？评价机制又是怎样的？值得我们进一步去探索。“同课异构”是一种发扬教师个性教学的一种互研方式，个性张扬与个性发展如果没有一定的规范，可能会使教学迷失于无序环境和真空状态。因而，如何让教师的个性发展既规范有度，又个性张扬是我们面临的一种困惑。

另外，在开展“同课异构”中如何正确处理二组关系，即集体备课与个人教学特色的关系、“存异”与“求异”的关系，也是需要不断探索与完善。

第三篇：同课异构论文

新课改：论学生的有效参与

经过学校教务处的同课异构的教学改革活动，作为老师，我体会到学生的主体性在课堂教学活动中最直接的体现就是学生在课堂上的有效参与。但在实际的英语课堂教学中，学生有时出现了低效甚至无效参与的现象。引导学生有效参与课堂的途径是，转变教师观念，精心设计学生的参与活动，调动学生情感及智力，优化课堂环境和创新班级授课制。

“突出学生主体，尊重学生个体差异“，是英语新课程标准提出的基本理念。英语课堂教学中，教师要积极引导学生从被动的接受中走出来，教会学生学会学习，引导学生在英语学习中积极参与课堂，注重提高学生的课堂有效参与，提高参与的质与量，关注参与的点和面，从而提高课堂的效率。

一、英语课堂中学生“有效参与”的含义

“让学生真正成为学习的主人”一直是素质教育背景下课程与教学改革所追求的理想目标。多年来，教育学专家对学生参与教学活动进行的理论研究和广大外语教师的课堂教学实践表明，“学生学习成绩的好坏取决于其带任务学习或积极学习时间的多少“和“教学活动情况应以学生参与的程度和学生成绩的好坏来衡量”。因此，在英语

课堂教学中，学生的有效参与显得尤为重要。

有效参与是指学生具有明确的英语学习动机，课堂上参与的活动具有交际性，通过活动收到明显的学习效果。也就是说，学生在英语课堂上积极主动、愉快地把更多的时间投人学习中，使思维达到最大限度的发展，在特定时间内取得最高的学习效率。

1．有效参与的层次：浅层次参与和深层次参与

(1)浅层次参与。就是通过简单的思维和简单的活动方式参与课堂教学活动，如朗读单词、跟读句型课文、背诵句型课文、分角色朗读对话等。

(2)深层次参与。就是通过复杂的思维和复杂的活动方式参与课堂教学活动。这类活动需要学生深入思考，并能准确、恰当地表达自己的思想，是较复杂的语言训练形式。

2．有效参与的方式：行为参与和思维参与

(1)行为参与。通过回答问题、分组讨论、表演等动作行为参与课堂教学活动，如根据课堂内容回答问题，看病、问路、购物等表演。

(2)思维参与。如学生的思考、讨论、争论和协作等活动都属于思维参与。思维参与源于但不拘泥于课本，是学生创造力的充分体现。

二、英语课堂中学生参与的低效性的归因分析

1．传统英语教学的惯性作用。由于受传统英语教学的影响，课堂活动以教师讲授知识为主，教师完全占据了课堂“统治“地位，学

生几乎处于被动的接受状况，很少参与课堂教学活动。因此，英语课堂出现了学生低效参与甚至无效参与的现象。学生的这种机械被动的参与方式，表面上看课堂活跃，但实质上学生的语言知识和语言能力均无明显发展，思维能力没有提高。这不仅严重挫伤了学生学习英语的积极性，而且教师与学生也难以进入语言交际状态。

2．教师对学生参与的认识不足。作为教师，以前会认为课堂上学生的参与仅仅是组织教学的手段。将教案视为固定的剧本，自己是演绎剧本的导演和主角，学生则是根据剧情的发展需要，设计几个活动让他们参与一下作为点缀，学生仅是课堂表演中的配角。在这样的剧目中，积极参与的学生不过是一个好的配角，不参与的学生是不好的配角。这样的课堂不可能激发学生产生“我要参与”的内在需要。

3．班级授课制的先天不足。从学生参与的角度来分析，班级授课制的重心和中心是教师，在课堂教学时间的使用方面，教师教的活动时间几乎占用了全部课堂时间，学生参与或合作学习占用的课堂时间则很少。在信息传输与反馈方面，虽说班级授课制是一个双通道的闭路系统，但在实际的课堂教学中，班级人数多，教的活动时间长，导致反馈信息量少且不全，形成了一条单向信息传递线路，客观上阻碍了师生间的信息交流。同时在班级与学生个体之间缺少一个中介环节即全体学生沟通的有效学习集体，课堂中只有教师和学生个体，而无真正的课堂学习集体，学生根本无法参与合作学习。

三、提高英语课堂中学生有效参与的有效途径

1．转变教师观念，树立新的英语课堂教学观

思想是行动的先导。只有构建新的课堂教学观，才能克服教师为了参与而参与、盲目追求课堂活跃的现象，才能在英语课堂教学活动中不断增强学生参与的有效性，让英语课堂焕发出生命的活力。英语课堂教学是师生间和生生间共同参与、多重互动与合作的探索过程。在这一过程中，教师是引导者、促进者和帮助者，学生则是参与活动的主体。外语教学的实质是交际，而交际要通过教与学的活动来体现。在英语教学中，教师的主导作用在于发挥学生的主体作用，其主要任务是引导学生参与到教师组织的英语课堂活动中来。为了培养学生学习英语的兴趣，激发他们的参与意识，教师应努力把课堂教学从传统的单向传递方式，转变为师生互动的交际方式。

2．精心指导和设计切合学生实际的参与活动

教学活动设计的好坏，既决定着学生的参与程度，又决定着学生的参与效果。有效参与也有“度“。这个度，不仅是学生个体参与的深度和有效程度，也是学生参与的广度。参与是每个集体成员的基本权利，不是一个或者几个学生的“专利”。教师的任务是指导学生参与，为他们的参与服务。因此，教师应精心创设情景，精心设计教学环节，精心组织教学内容，努力让学生敢参与、想参与、能参与、会参与，让学生主动地参与到英语课堂教学之中。要尽可能使所有学生投入到教学活动中来，使不同层次的学生都积极参与，激励学生在大量的语言实践中掌握英语语言知识，提高交际技能，体验到学习乐趣。

3．调动学生情感及智力参与，重视学生体验参与

学生的有效参与不只是行动上的呼应，更重要的是思维的同步、情感的共鸣。这就要求教师必须理解和尊重学生的情感体验，激发学生学习英语的兴趣，启迪学生思维，鼓励学生有效参与到英语课堂中来。英语教学切忌用机械参与占据课堂。有些英语课堂学生的确是参与了，可一堂课中，学生最热烈的参与仅停留在高声朗读上。朗读是英语学习所必要的，但是机械的读、背不能调动学生思维的参与，也不能引发他们的情感及智力参与。在英语教学中，应该用启发式进行教学，注意精讲多练，通过提问、对话等进行交际，训练英语语言综合运用能力。教师也可以设定教学任务，让学生用学过的英语去解决问题，完成任务。要引领学生积极主动全身心投入参与，在尽可能真实的情景中体验参与。

4．优化英语课堂环境要素

教师要开展灵活多样的英语课堂教学活动，应积极探索有利于学生有效参与和沟通的课堂空间形态。如近年来人们在开展班集体与课堂教学的实验研究中，尝试“马蹄组合型”的课堂空间形态，即全班学生上英语课时按学习小组集中就坐，每个小组的坐位排成马蹄形。这种空间形态使小组成员面对面就坐，视见度高，有利于学生进行多种形式的积极主动参与活动。同时，教师在英语课堂教学中也要注意不断变换位置，以确保全体学生都能有效参与课堂活动。

5．尝试创新班级授课制

为了增强学生参与的有效性，教师可以结合自己的教学实际，在英语课堂中对班级授课制进行尝试创新。在条件允许的情况下，适当减少班级人数，保证课堂中学生参与的有效性。目前在一些城市中小学开展的“小班化”教育试验，值得重视和推广。对教育资源相对匮乏的农村中学，可采用大班精讲、小组讨论、个别指导相结合的方式，以增强学生参与的有效性。总之，在英语课堂教学中，只有由教师教的重心彻底转向学生学的重心，确保学生的主体地位，才能促进班级授课制的创新，增强学生参与的有效性，实现学生主体的建构与发展。

第四篇：同课异构论文

小论文：历史学科“同课异构作者：张飞燕

教研组：火箭农场第一学校史地政组时间：

”2011年5月30日

历史学科“同课异构”

所谓“同课异构”，就是让不同的教师面对相同的教材，结合所教学生的实际情况，根据自己的生活经历、知识背景、情感体验建构出不同意义的教学设计，不同的教学构思，不同的教学方法，呈现出不同教学风格的课堂。

为检验并提升我校历史学科任课教师教学设计的能力，培养学生的自主学习能力，体现“高效课堂”的理念。在本学期开学之初，在历史组长徐爱红老师的指导下，结合本组的特点（即跨学科较多，老教师少）我史地政组开展了历史学科“同课异构”的教研活动。重点在我和王小成老师所带的同级两个班做试点。下面我就两位历史老师在同一课不同教法谈一下自己的肤浅感受。

课题：八年级（下册）第12课 《香港和澳门的回归》

教学方法：多媒体教学

上课：古人说 “横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，同一节课，不同的构思，又何尝不是同样的道理呢！

例如：张飞燕的整节课以“昨天的屈辱”——“今天的辉煌”——“明天的希望”为线索，教学设计思路清晰明了。在这节课中有5大亮点，首先导入：多媒体创设情境，播放MTV《我的1997》，发生了什么历史大事，直切主题引入教学。其次：在讲到《中英谈判》的时候，将知识教学与话剧相结合，角色扮演邓小平和英国首相撒切尔夫人《谈判桌上的较量》，话剧的插入拉近了学生与历史的距离。再次：课件中视频的播放更是给人印象深刻，也提高了学生的注意力。

还有：问题的设置：由易到难，层层递进，具有探究性。最后课堂小结：以诗歌的形式，把本课知识点巧妙的联系起来，达到最后升华的效果。

王小成老师的课也同样很有特色。比如在讲到这个问题时 [在外国长期的殖民统治下，香港与澳门发生了什么样的变化？和大陆有哪些不同？ 结合香港和澳门的历史和实际情况，你能为解决香港和澳门问题提出合适的方案吗？]王老师设置了一个“设身处地探寻方案”让学生有一种走回历史，拉进历史的感觉，带着兴趣解决问题，事倍功半。听王老师的课给人一种轻松、渴望的感觉，因为他在解释每一个知识点时，总要给大家从不同的角度进行剖析，结合生活中的例子举一反三。把历史课讲活讲趣，同时也增加了学生的阅历知识。尽管课堂时间有限，有些问题不能及时解决，但是我认为王老师的教学已经教给了学生开启知识大门的钥匙，结果只是时间问题，重教不重果。兴趣是最好的老师。

评课：

王小成老师的整堂课运用了问题探究的方法，结合了许多材料，通过提问是学生自主学习，注重教给学生学习方法；在讲到书上的图片时，王老师就会扩展一些历史常识，既增加了上课的趣味性也调动了学生的学习积极性。但老师对学生估计的过高，致使有些问题讲而不同，浪费了时间。对课件准备上若能再加修改，效果会更好。

张飞燕老师的课，最能吸引人的地方莫过于其饱满的激情，干练利索的语言，声情并茂、亲和自然的教态，能够在上课开始就打动

学生的心，使学生感兴趣，愿意参与到课堂中来，由被动学习变成主动学习，从而达到预期教学效果。在教学上她注重知识的衔接，教学重难点突出。

总之：本课的主题是《香港和澳门的回归》，两位老师的课上的各有千秋。对学生机制性评价也表现的很好。学生都积极参与课堂。两位老师都能借助现代化的多媒体手段，与历史教学有机的结合，从不同的角度把握一节课的内容，紧紧围绕“和平统一，一国两制”这样伟大的构想，求同存异，各放异彩，更好的引领学生自主探究，顺利的实现了教学任务，提高了教学效果。

活动感受：

通过此次教研学习，我深切感受到：

首先，作为教师要不断提高自己钻研教材的水平，要做研究型的教师。一节成功的课堂教学，离不开教师深研教材，把握教材，创选性地感悟教材，这是教学的立足之本。

其次要博采众长，学习百家而顿悟，努力提升自己的教学素养，从而更好的服务于教学。

古人云：“授之以鱼，不如授之以渔”。我谨记这句名言；“三人行，必有我师”。作为自己，更应补己之“渔”而不断吸取其他教师之“渔”，这样才能在历史的天空里浇灌出更美的花朵。

第五篇：关于“同课异构”的思考

关于“同课异构”的思考

黄爱华数学教学工作室一、一般意义的同课异构。

一般而言，同课异构是指选用同一教学内容，根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学设计。“同课异构”要求教师精心研究教材，潜心钻研教法和学法，以便各显风采，各具特色，为集体研讨提供很好的研究平台。它是教师提高教学水平和教学能力，总结教学经验的一条有效途径。

同课异构的研究过程一般是这样几个步骤：首先，确定教学内容；然后，进行教材的分析研究、了解学生的学习基础、收集相关课题的资料和资源；再次，经过思考和讨论后，撰写教学设计，并进行教学实践；再次，进行会诊式研讨，详细剖析教学中的行为；最后，针对教学中暴露的问题，修改原来的教学设计，写出反思材料。

二、关于“同课”、“异构”的思考。

在同课异构中，“同课”是基础，“异构”是发展。选择同一教学内容，这决定了“异构”是在一个共同的基础上进行；而不同的教师进行各自的个性化的教学设计，由于教师自身学识、经验等差异必然导致最后的教学设计带上各自的特点，呈现出五彩缤纷的效果。教学内容的“共性”决定了同课异构的“同”，不同教师的“个性”决定了同课异构的“异”。能够反映出同课异构的魅力与内涵的，反映不同教师得到不同的发展的，恰恰是“异构”。

如何理解“异构”呢？是指教学结构上的不同？如果“构”仅仅作为“教学结构”，指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，那么这种理解未免过于简单和狭隘。

那么，“异构”是在教学资源的重组和利用上求异？是在文本解读上求异？是在教学设计与构思上求异？是在教学方法上求异？还是在教学风格上求异？„„

建构注意理论认为，人的学习是一个积极主动的建构过程，是一个根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在的信息，建构其意义的过程。其建构过程不是任意的，它具有多向社会性和他人交互性；应该有交流、磋商，并有自我调整和修正。

所以，我们认为，在“同课异构”中，“构”是核心，是灵魂；“异”是变化，是发展。如果将理解的重点放在“异”上，那么我们追求的只是外在、表面的东西。形式上可以千变万化，但是形式的变化并不见得能代表内在的丰富。

进而，我们认为，同课异构实质是一个不同教师面对同一教学内容，立足于各自教学经验，遵循教学的科学规律，在同伴的帮助之下，广泛占有各种资源，进行各种教学构想，并将构想予以优化后付诸实践，从而发现问题、解决问题，最终优化课堂教学，使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握经历一个不断的、螺旋式上升的“认识——实践——再认识——再实践”的教学认知建构过程。

正是在这个意义上，我们需要再认识“同课异构”。

三、“同课异构”的再认识。

1、同课异构真正体现教师个性和风格。

我们说教学有法而无法。有法在于我们必须遵循基本的教育教学的规律、心理学的规律等进行我们的教学，还在于我们知道教学中必须遵循的一些基本的教学环节„„所有这些都是教学中共性的东西，而共性的东西往往无法鲜明反映出事物的本质的、有别于其他的东西。这时，我们就说，教学还需要进入“无法”的境界，即我们不可能要求许许多多的教师的教学呈现出千人一面的情况，鉴于每个人的个性的差异，我们无法将具有无限可能的发展的教学归结为一个同一的模式，也正是从这个意义上，我们知道了“教学有法而无定法”。这时，我们就必须承认，只有个性的东西才是有价值的东西，就如同只有民族的东西才是世界的东西的道理一样。

我们知道人最神奇的地方就在于人本身具有的无限的发展潜质，萨特说：“人不是他现有一切的总和，而是他还没有的东西的总体，是他可能有的东西的总体。”从这个意义上讲，每一个教师都具有巨大的发展潜力，每个教师的发展方向、可以达到的高度呈现出不同的情况。我们常说，每位教师应该呈现出自己特有的、与众不同的教学风格，但是这种风格什么时候才会淋漓尽致地展现出来呢？在同课异构中，我们可以欣喜地看到，几个不同的教师面对同一教学内容，在自己的努力下，呈现出了不同的面貌，在如教材的处理、环节的设计、问题的提出等各处，都表现出了各自不同的特点。这时，我们可以说，教师自身的教学风格得到充分的展现，因为有一个对象在与他进行比较，在比较中我们就可以一目了然地看到双方的相同点和不同点，才有鉴别。这时我们可以说，教师的个性发展成为积极的可能。

2、同课异构真正体现教学差异。

我们决不认同教学是工厂流水线上同一模式的机器化大生产方式。教学活动中学习的主体——学生是一个个有思想、有灵性的人；教学活动中的不可预测性也使我们不可能将教学活动看作是编好程序、按部就班进行的机械运动。事物的运动与变化是绝对的，古人不是说人不能同时踏进一条河流吗？各个方面决定了教学不可能是一成不变的。

在同课异构中，对教材的分析、教学策略的选用、课程理念的体现等，教师们不同的观念在进行碰撞与融合；课堂教学中，不同的教学个性、不同的教学理念、不同的思考角度、不同的挖掘深度、教学中生成的不可预知„„所有这些都使同课异构真正体现教学的差异，从而体现出教学无限的发展与变化。

这种差异，不仅仅体现在课堂的差异，体现在不同的教师根据各自的理解做出的教学行为的差异；它更重要的体现在于对于人的差异的尊重，体现出不同的人得到不同的发展。在这里，不同的教师出于自己的观点和思路，在自己理解的基础上进行各种不同的考虑，产生不同的构想，进行不断变化的实践，不同的教师的教学观念、教学水平在这个过程中得到了不同程度的发展。

3、同课异构最终彰显人的价值。

同课异构中的种种差异最终成就了人的不同程度的发展，彰显了人的价值，这是同课异构中人本理念的切实体现。我们知道一句话：21世纪什么最重要？人最重要。如果我们着眼于一节课、一个课例的研究，只是想着把某一节课弄好，那只是在治标，没有治本。我们不是要提高一节课的教学水平，而是要整体提高教师的课堂教学水平，提升教师的教学智慧。惟有切实提高教师的课堂教学水平，才能帮助教师从根本上改进自己的教学。因而，一切同课异构活动，都是围绕“教师”、围绕“学生”在开展，都是围绕“人”在开展，是在不断扩展“人”的视野，不断丰富“人”的变化，不断创造与实现“人”的发展的一切可能。

同时，我们也应该注意到，同课异构彰显人的价值，不仅仅指上课教师一个人的价值，不仅仅是他一个人在发展；我们还应该使团结在上课教师这个人周围的许多“人”得到发展。因为教师个人的专业发展，需要自身的努力，更需要集体研讨的良好氛围，伙伴之间的互助与合作同样是教师发展的重要因素。这样，在同课异构中，不同年龄、性别、个性、知识水平和工作经验的教师都参与了研究，都得到了发展。

4、同课异构有效实践校本研修。

校本研修强调实践环节，从实践中遇到的问题入手。问题不在于大，而在于小，不在于深，而在于实，不在于宽，而在于具体。校本研修使教师经历“解决什么问题——怎么解决问题——是否解决问题——又发现什么问题”的过程。而同课异构则以“主题相同不同建构”的方式切实实践了校本研修活动。在同课异构的过程中，同一教学内容即是一个确定的主题，围绕这个主题，教师基于“有效教学”进行广泛而深入的研讨，收集各种资源，学习相关理论，拿出教学设计并将这个设计付诸教学行动。在教学实践中，总是会暴露出各种各样的问题，面临这些问题，我们再次进行反思，寻找问题出现的原因，考虑解决问题的策略，制定解决问题的方案，然后再进行实践，如此周而复始，直至问题得到比较圆满的解决。

这样一个同课异构的过程，恰好让我们的教师经历了校本研修的各个过程：在专题学习中围绕主题进行广泛涉猎，提升理论水平；在公开教学中将教学设计付诸实施，观课议课；在方案修正中进行说课议课，比较鉴别、求同存异；在行为跟进中以问题解决为核心，优化策略；在总结提高中反思教学得失，提升智慧。正是因为同课异构能够有效地实现校本研修的各种目标与功能，我们认为，不能仅仅把同课异构简单地看作一种课堂教学研究的个别形式，而应该站在校本研修的高度重新审视同课异构的意义，将同课异构纳入校本研修系统中予以统筹规划。

5、同课异构重在教师自主建构。

正式基于以上考虑，我们认为，同课异构是不同的教师个体或群体就同一教学内容，根据学生实际、现实的教学条件，立足于教师自身的特点和教学经验，遵循教育教学的科学规律，在同伴的帮助之下，进行不同的教学设计并付诸实践，从而发现问题、解决问题，最终优化课堂教学，使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握经历一个不断的、螺旋式上升的“认识——实践——再认识——再实践”的认知优化与重组的建构过程。

同课以异构的过程进行着猜想、实验、验证、反思、与交流等丰富多彩的活动；它是一个极其富有个性、体现多样化的过程；是一个教师与教师之间、教师与学生之间、教师与文本之间的多纬的互动过程；是一个围绕同一教学内容进行的广泛的对话过程；是教师个体与群体共同发展的过程，它促进了教师对自己的教学实践不断进行反思和研究，开展创造性教学，使自己的方法更适合学生发展的需要。

在这个过程中，无论是教师自己独立的思考、或是教师群体的意见都需要教师自己独立、自主进行建构，他人的一切思想、外在的一切因素都仅仅是提供给教师思考的元素，惟有基于自己思考并付诸实践之后的经验与体会才是真正的财富。

四、同课异构的实施。

由于我们必须考虑同课异构过程中教师的自主建构，实现教师自身内涵的丰富与智慧的提升；所以，我们认为，同课异构应该以“提高教师的教育智慧”为终极目的，围绕“教师的专业发展”和“课堂教学的改进”这两个核心展开，在实施的过程中注意以下几点：

1、以同一主题为核心。

同课异构的基础是“同课”，即同一教学内容。只有确定这一主题，才能保证教师有一个共同的基础进行比较式的研讨。共性与个性是事物之间普通存在的一种客观联系，比较的过程追求“同中求异”、“异中求同”，没有了“同课”这一“同”，比较就失去了基础，就不能称其为同课异构，就失去了同课异构的价值。

2、以行动研究为基础。

行动研究的目的就是应用科学的方法，解决教学中的问题。它关注的是特定情境中的特定问题，无须重视研究结果是否可以推广到其他不同情境；无须关注研究变量的控制与操作。行动研究的主要目的就在于解决特定的问题，强调在研究的过程中，立足于自己的教学实际，把自己遇到的教学问题转化为教学研究的“小课题”，基于“教学问题”进行研究，基于“有效教学”进行教学设计，不断对教学行为进行反思，不断提升自己的教学智慧，提高自己的教育教学水平。

3、以微格分析为手段。

没有细致的观察就没有精细的分析，没有精细的分析就难有问题的发现，没有问题的发现与解决就难以取得进步。所以，我们借鉴微格教学的方式来进行微格分析，一方面利用了现代视听设备作为课堂记录手段，真实而准确地记录了教学的全过程，帮助教师直接从记录中观察自己的教学活动，收到“旁观者清”的效果。另一方面，其他教师注意在课堂中就某一主题进行观课议课，帮助上课教师从指导教师和同伴那里得到信息，更为全面的看到本人上课的过程。

4、以比较研究为方法。

“同课异构”的基本研究方法应该是用“比较”的方法来看待“同”中之“异”，侧重点是在研究“异”。“比较研究法”是常用的教育教学研究法，它是对某类教育现象在不同时期、不同地点、不同情况下的不同表现进行比较分析，以揭示教育的普遍规律及其特殊表现，从而得出符合客观实际的结论。在同课异构中，我们要充分的应用比较研究的方法，明确比较的主题，关注同课之中的异构在何处，各种异构在课堂教学行为中的表现又有什么不同，取得了什么效果，存在着什么问题„„这样，才能拿到一手的资料进行比较研究，得出科学的结论。

5、以同伴互助为桥梁。

同伴是校本研修中最基本、最高效的力量，当我们在教学中遇到问题时，寻求同事的帮助是每位教师的第一反映，因而同伴互助也是同课异构中最直接、最常用的方式。《学记》说“同学而无友，则孤陋而寡闻”，没有同伴的互助支持，教师个人将限于孤立。所以，我们力求教师个人与团队之间进行广泛的对话和合作，营造同课异构中同伴互助的专业合作与精神共享；在同伴互助中将个人的才智与团队的集体智慧紧密地结合起来，形成个人成长与团队进步相辅相成的学习共同体，从而既促进教师个体在专业能力、知识、态度等方面的发展，又实现学校教育教学整体质量的提高。

6、以解决问题为目标。

同课异构中会不断地发现问题，教师的课堂教学水平、课堂教学智慧只有在不断的问题解决的过程中才能逐步地提高。所以，在发现问题之后，教师需要进而明确问题的关键，决定问题解决的方向；在分析问题的基础上提出问题解决的方案，包括问题解决的方法和途径；最后通过一定的方法，确定所提出的假设是

否可以有效地解决问题。问题解决的过程是一个复杂的心理过程。在同课异构中，由于教学的不可预测、对所面临的“未来”一无所知，我们可能会不断地尝试错误，通过尝试错误，发现解决问题的方法。当然，我们也可以把总目标分成一系列子目标，如把教学设计分为多个环节，针对某些环节采用针对性的方法和手段进行尝试，从而实现教学构想，解决教学中不断出现的问题，最终解决所有问题，呈现出一节近似完美的课。

执笔：黄爱华、胡爱民

研究成员：李映华、徐永红、姚铁龙、何洁、杨心海、康黎、胡慧萍、邓曼莉、王莹、苏干浩、姜巍巍、林宝才、陈薇