第一篇：对外汉语和汉语国际教育考研必备资料 对外汉语教育学引论期中考试重点(刘珣)
对外汉语教育学引论期中考试
第一章
重点：学科性质、学科定位与争论
1、几个基本概念
1)第一语言和第二语言
2)母语和外语
3)本族语和非本族语
4)目的语
5)总结一下广义、狭义的第二语言
2、学科名称的讨论
1)对外汉语教学
2)汉语教学
3)汉语作为第二语言教学
4)应用语言学
5)外语教学
6)外语教育学和教育语言学
7)第二语言教学
3、“对外汉语教育学科”的提出
4、对外汉语教育的学科任务
学科任务是研究汉语作为第二语言教学的教育原理、教育过程和教育方法，并用来指导教育实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。
5、学科研究的核心内容是对外汉语教学。通过研究汉语作为第二语言教与学的全过程和整个教学系统中各种内外部因素及其相互作用，揭示汉语作为第二语言学习教学的本质特征以及学习规律和教学规律，从而制订出对外汉语教学的基本原则和实施方法，并用来指导教学实践，以及提高教学效率。
6、内、外部因素
内部因素主要指：
1)学习与教学活动的主体——学习者和教师，包括学习者的生理、心理、策略等个体
因素和教师的基本素质。
2)学习与教学活动的客体——所教的目的语，即作为第二语言的汉语。
3)学习与教育活动本身——包括总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估四大环节的理论与实践。
（要研究这三方面的特点与规律，也要研究三者之间的相互作用的关系）
外部因素首先是一些基础学科，特别是与本学科关系非常密切的语言学、心理学和教育
学等对本学科理论所起的支撑作用。
外部因素的一个重要方面是语言环境，包括社会语言环境和教学语言环境，及其对社会产生的影响；还包括国家的方正政策等。
7、教与学的全过程，指学习者从零开始到接近标准目的语的整个过程中其汉语水平发展的各个阶段教与学的特点与规律，也包括每个阶段总体设计等四大环节的内部规律及相互关系。
8、对外汉语的学科体系
学科体系是一门学科的结构系统，它显示构成该学科的内外部因素即其之间关系，其核心部分是理论体系。
学科体系既体现了学科的内容及学科的性质特征，同时又能为学科的理论研究和整个学科建 1
设指明方向。
9、美国学者斯波尔斯基1980年提出“教育语言学理论模式”
加拿大语言学家斯特恩1983年提出“第二语言教学理论的一般模式”
10、对外汉语教育学科的学科体系P1411、对外汉语教育学科的学科性质P19 教学的特点P21 学科特点P2312、对外汉语的学科定位与争论
要不要与国际接轨？P30
姓语姓文？P31
学科定位——语言教育学科P34
第二章
重点：对外汉语教学的发展回顾和发展现状
1、小点点
我国对外汉语教学，1950年7月在清华大学成立第一个对外汉语教学机构“东欧
交换生中国语文专修班”，1951年初正式开课。
第一位到国外教授中国语文的专家是朱德熙先生。
1953年发表的本学科最早一篇论文是《教非汉族学生学习汉语的一些问题》（周祖
谟）。
1958年出版的我国第一套对外汉语教材《汉语教科书》。
1953年至1957年在广西桂林开办了专门培养越南汉语人才的“中国语文专修学
校”。
对外汉语教学进入巩固阶段的标志是1962年6月在北外外国留学生办公室基础上
正式成立的“外国留学生高等预备学校”。
我国第一份对外汉语教学的专业刊物《外国留学生基础汉语教学通讯》于1965年
北京语言学院创办。
1983年6月成立的“中国教育学会对外汉语教学研究会”于1988年独立为“中国
对外汉语教学学会”，秘书处设在北京语言学院，首任会长吕必松。
1984年6月北京语言学院在原“编辑研究部”基础上成立“语言教学研究所”，此
乃我国第一个对外汉语教学的专门研究机构。1987年又成立“语言信息处理研究所”，1992年“中华文化研究所”。
1987年在北京举行第二届国际汉语教学讨论会期间，各国代表协商成立“世界汉
语教学学会”。
我国第一个对外汉语教学的专业刊物是1979年9月原北京语言学院内部刊物《语
言教学与研究》改的正式出版的季刊。
1987 09中国对外汉语教学学会和北京语言学院共同创办的会刊《世界汉语教学》
转为世界汉语教学学会会刊。
1987死北京语言学院还创办了以外国留学生为主要对象的普及性刊物《学汉语》。
1993《中国文化研究》。
2、对外汉语教学50年的发展分期P383、学科地位P474、教师队伍建设首先体现在本学科教师的培养方式上。
5、语言教育的重要性P576、世界汉语教学的现状与特点P597、世界汉语教学发展的50年间三个高潮期P60
第二篇：刘询的《对外汉语教育学引论》重点和要点
刘珣对外汉语教育学引论笔记一
第一章 对外汉语教育是一门专门的学科
第一节 对外汉语教育的学科名称
一、语言教学中有关语言的几个基本概念
1、第一语言和第二语言
这是按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。第一语言是指人出生以后首先接触并获得的语言；第二语言指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。有的幼儿出生以后同时获得两种或两种以上的语言叫双语或多语现象。
2、母语和外语
这是按国家的界限来划分的。母语是指本国、本民族的语言；外语是指外国的语言。一般情况下，母语是指人们的第一语言，但不能等同。
3、本族语和非本族语
这是按言语社团，通常是按民族的界限来分的。本族语就是本民族的语言，这一术语可以与“母语”通用。非本族语是指本族以外的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言。从对语言的掌握程度及运用情况来看，母语、本族语和第一语言通常是一个人的“主要语言”
4、目的语
这是指人们正在学习并希望掌握的语言。“第二语言”和“外语”这两个概念的区分是一个比较复杂的问题。一般来说，第二语言是指母语之外的、本国通用语或本国其他民族的语言，而外语是指别国家的语言。但是近年来出现一种用“第二语言”取代“外语”的趋向。这是因为，各国间交流与合作加强，世界正越来越小，在这种情况下，称“外国人”和“外语”就显得见外了；另一方面“第二语言”就学习时间先后这层意义上说，确实可以说包括外语、非本族语，特殊情况下甚至包括母语。广义地说，第二语言与外语的关系是包容的关系。
西方学者还从有无语言学习环境的角度，对“第二语言”和“外语”做了区分：凡是在该语言使用的环境中学习的目的语成为第二语言；而不在其使用环境中学习的目的语成为外语。综上所述，广义的“第二语言”是指任何一种在第一语言获得以后学习和使用的语言，包括外语。狭义的“第二语言”有两种情况：一种是指第一语言以外的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语；另一种情况是指在该语言的使用环境中学习的目的语，包括一部分外语。
二、学科名称的讨论
1、对外汉语教学
《中国大百科全书-语言文字》中写到：“对外汉语教学是指对外国人的汉语教学”。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。这一名称基本上体现了这个学科的特点和内涵，简洁上口、符合汉语习惯。局限：只突出了主要教学对象，未能全面准确地反映学科性质——第二语言教学。
2、汉语教学
“对外汉语教学”原本是针对国内教外国人汉语这一事业所起的名字，明显带有从中国人的视角来称述这一学科的色彩。“对外”二字无法为国外从事汉语教学的同
行使用，因此它只适用于中国。海外同行有的叫“中文教学”（美国），有的叫“中国语教学”（日本），也有的叫“华文/语教学”（东南亚）
3、汉语作为第二语言的教学
从学术上较精确地指称这一学科内涵和性质的，应该是“汉语作为第二语言的教学”（Teaching of Chinese as a Second Language，TCSL）这一名称能统指以上各名称，但名称太长不上口。
4、应用语言学
广义的应用语言学是跟理论语言学相对的概念，指把理论语言学的理论、规律原则和方法应用到其他学科领域，从而产生的新的边缘学科，如神经语言学、病理语言学、数理语言学、计算语言学、社会语言学、心理语言学等。狭义的应用语言学则专指语言学理论在语言教学中的应用，特别是第二语言教学。
5、外语教学法
这是国外语言学界广泛使用的名称，我国外语教学界也长期使用，但这一名称不能表示出作为一门学科的理论层次和它所包含的全部内容。
6、外语教育学
7、第二语言教学
三 “对外汉语教育学科”的提出（P7、8）
“教育”的内涵要比“教学”丰富得多，指从德智体美方面培养人的社会活动。对留学生的培养也要根据国际教育的惯例，进行德智体美全面发展的综合素质教育。因此，本学科的研究任务也就不仅仅限于教学一个方面，而是包括教育原理和教育规律、各学科、国家政策和设备等内、外部要素。
第二节 对外汉语教育的学科任务和学科体系
一、对外汉语教育的学科任务
对外汉语教育的学科任务是研究汉语作为第二语言的教育原理、教育过程和教育方法，并用来指导教育实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。
对外汉语教育学科研究的核心内容是对外汉语教学。通过研究汉语作为第二语言教与学的全过程和整个教学系统中各种内部和外部因素及其相互作用，揭示汉语作为第二语言学习和教学的本质特征以及学习规律和教学规律，从而制定出对外汉语教学的基本原则和实施办法，并用来指导教学实践，以提高学习效率。内部因素：
A学习与教学活动的主体——学习者和教师，包括学习者心理、生理策略等个体因素和教师的基本素质。
B学习与教学活动的客体——所教的目的语，即作为第二语言的汉语
C学习与教学活动的本身——包括总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估等环节和理论。外部因素：
首先是一些基础学科，其次是语言环境，包括社会语言环境和教学语言环境，及其对学习者所产生的影响，还包括国家的方针政策，教育资源、条件对教学实践所产生的影响。
对外汉语作为一门分支学科，还有一项任务。即以自身的学科理论建设，为第二
语言教育学科甚至整个语言教育学科的理论发展做出贡献。现有语言学理论是以西方语言为基础的，是否适合汉语还有待于进一步验证。另一方面，从汉语特点出发研究汉语习得和教学的特殊规律，则可以丰富人们对语言教学普遍规律的认识。
二、对外汉语教育的学科体系
1、国内外学者提出的各种语言教育体系模式（P10）
2、对外汉语教学学科体系（三个层次）第一层次：理论基础部分。
理论基础部分提出与本学科发展关系最为密切的七个基础学科：语言学、心理学、教育学、文化学、社会学、横断学科、哲学。第二层次：学科理论体系
属于本学科范围内的学科理论体系包括：基础理论和应用研究。
基础理论：A对外汉语语言学B汉语习得理论C对外汉语教学理论D学科研究方法学。
A对外汉语语言学：是作为第二语言来教学和研究的汉语语言学，包括语音、词汇、语法、汉字、语义、语用、话语、功能和文化因素等方面。语言学和汉语语言学（一般指作为母语研究的汉语语言学）在我国已经有2000多年的历史取得了丰硕的成果，但它不能代替本学科对汉语的研究。原因如下：
首先，研究目的不同。本学科研究怎样让学习者在较短时间内快速、有效地掌握汉语的词语和造句规则，培养其运用汉语进行交际的能力，而不是汉语理论规则的系统认识。其次，研究内容不同。本学科主要研究那些通过与学习者母语对比所揭示的汉语特点和汉语作为目的语学习所遇到的难点，也就是汉语的特殊规律，并研究如何将这些规律、知识转化为学习者的技能，而不是面面俱到地追求理论知识的系统性和完整性。
第三，研究的侧重点不同。本学科需要从意义的表达出发，突出用法和功能的研究，而不是单纯从语言结构出发，集中于语言描写和现象的分析。
第四，研究的角度不同。本学科除了要从语言学角度外，还有汉外对比、跨文化交际、语言习得、学习者个体差异、认知心理等多角度。
第五，研究方法不同。除了一般语言学方法外，还要采用对比分析、偏误分析、心理实验等跨学科、综合的研究。这种研究也拓展了汉语语言学研究的领域。B汉语习得理论：是对外汉语教学的主体之一——学习者的研究，即侧重从心理学的角度研究教学对象的学习过程和学习规律。随着认知心理学和教育心理学的发展和语言习得研究本身的进展，人们逐渐意识到“教”的成功与否决定性的因素还在“学”的方面，对“学”的研究是对“教”的研究的基础和前提。
C对外汉语教学理论是把上述两个方面——对教学内容和对教学对象的研究结合起来，即研究如何通过教学活动使教学内容为学习者迅速、有效掌握的规律和原理，有时也称为教学论或教学原理或教学法。
D学科研究方法学：是指受哲学方法论普遍规律的指导，用来探讨对本学科最具针对性的方法论原则，并着重研究适用于本学科的一般方法，特别是本学科的特有方法。
应用研究：总体设计研究、教材编写、课堂教学、测试评估、教学管理、师资培训研究（P18）
第三层次：教育实践
教育实践：学科体系的第三层是，既包括汉语作为第二语言的学习者的教育，也包括对未来的对外汉语师资的教育。对教育实践产生影响的还有社会的需要、国家的有关政策和经济实力以及学生素质、师资力量和可能提供的各种设备资源。对语言学习者的教育还特别需要研究语言环境及如何利用的问题。
第三节 对外汉语教育的学科性质和学科特点
一、对外汉语教学的性质和特点
1、对外汉语教学的性质
对外汉语教学是一种第二语言教学，也是一种外语教学。⑴、对外汉语教学首先是语言教学。
语言教学的根本任务是教好语言。语言教学也必然涉及到一定的文化内容，也必须包括一定的文化因素的教学，但文化因素的教学必须为语言教学服务。语言教学也不同于语言学的教学。语言是交际工具，教语言就是要让学习者掌握这个交际工具，培养运用汉语进行交际的能力。因此，语言课首先是技能课、工具课。语言学是研究语言的性质和规律的科学，语言学的教学则是教授有关语言的理论知识以及有关语言的研究方法。语言学的课程主要是知识课、理论课。语言教学中当然也包括一定的语言知识和语言规律教学，但教知识和规律也为培养运用语言进行交际的能力服务的。
⑵、对外汉语教学是第二语言教学。这一性质使其不同于第一语言教学。（P20）
第一语言的语文教学是在已经教好地掌握了母语听说读写基本技能，具备熟练的交际能力基础上进行，主要是培养学生的思想品德、情感品质、文学修养和审美能力。
第二语言教学往往是从零开始，以基础阶段为重点，带有短期、速成、集中、强化的特点，必须强调把知识转化为技能，以技能训练为中心，以培养运用目的语进行交际的能力为目标。文化与文学、审美等的教学只能在目的语达到一定水平上才能进行。
⑶、对外汉语教学是汉语作为第二语言的教学。（P20）汉语作为第二语言的教学，一方面受到第二语言教学普遍教学规律的制约，同时汉语教学本身又有特殊的规律，不同于俄语、英语、日语等其他第二语言的教学。汉语属于汉藏语系，与世界上其他语言谱系距离较远，对大多数人来说很陌生；汉语所体现的文化与其他民族差异很大；目前汉语教学在国外还不普及，属于“非普遍教授语言”等。⑷、对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学。不同于我国少数民族的汉语作为第二语言的教学。
2、对外汉语教学的特点（P21）①、以培养汉语交际能力为目标
②、以技能训练为中心，将语言知识转化为技能 ③、以基础阶段为重点
④、以语言对比为基础，找出难点、重点，进行分析和纠错。
⑤、与文化因素紧密结合
⑥、集中、强化的教学，课程集中、课时密集、内容多、速度快，班级规模小。
二、对外汉语教学的学科特点
1、对外汉语教育是专门的学科
所谓专门的学科，就是指它有专门的研究对象、研究任务和研究视角。
研究对象：汉语作为第二语言的教育对象、教育原理和教育方法，并以对外汉语教学为中心，研究汉语作为第二语言教学的全过程及整个教学系统中各种内部和外部因素及其相互作用。研究任务：揭示汉语作为第二语言的教育规律和教学规律，以指导教育实践和教学实践，解决实际中提出的各种问题，从而提高教学效率，更好地实现教育目标。研究视角：语言学、教育学、心理学及这几方面综合的独特视角。
2、对外汉语教育是综合的学科（P24）
它综合了多种学科的理论成果，研究本学科所面临的特殊课题，从而形成并逐步完善自身的学科理论。
哲学在宏观上、方向上为各学科提供理论基础和方法论。数学的量化研究运用到对外汉语教学。
社会语言学是社会学与语言学的之间的边缘学科，于20世纪60年代诞生，从语言与社会的关系角度研究语言，着重对语言使用中变异现象与社会环境之间的相互关系进行研究。社会语言学在很多方面都对第二语言教学都有指导作用。如，对言语交际中言语行为的研究和会话分析，对言语交际中言语行为得体性所要求的社会规范、交际策略和语用规则的研究，尤其是社会语言学突破传统语言学单纯对语言内部结构关系的静止描写与分析，重视语言的社会功能和交际作用则从宏观上对对外汉语教学产生了巨大影响。
3、对外汉语教育是应用的学科（P26）
对外汉语教育的学科任务，决定了这是一门理论与实践紧密结合，具有极强实践性的应用学科。对外汉语的研究课题是从教育实践中产生，研究成果或提出的理论应能直接指导实践并得到实践的检验，在解决问题的过程中，其理论体系不断得到修正、充实和发展。
第四节 对外汉语教育的学科定位与争论
一、“小儿科”论（P27）
二、“对外汉语文化教学学科”论（P28）
20世纪80年代后期至90年代初，对外汉语教学界进行过一场语言与文化，语言教学与文化教学关系问题的热烈争论。最终确定对外汉语教学作为第二语言教学的学科性质。目前全世界所进行的汉语作为第二语言的教学，绝大部分都是基础阶段的教学。
三、“应用语言学学科”论（P31、32）
今天把第二语言教学归于语言学、应用语言学范畴，或直接称之为应用语言学是不恰当的。
1、第二语言教学所“应用”的理论不仅仅是语言学，还有心理学、教育学、文化学、社会学。
2、语言学与语言教学之间的关系绝不仅仅是“应用”。
美国斯波尔斯基：“语言学关于语言本质的研究对语言教学有启示作用；所谓„应用‟仅仅指语言学对语言事实的描写可以为教学语法等提供资料”（1970）
美国语言学家塞林克：“不能把第二语言教材或教学方法放在语言学的基础上”
英国科德：“理论语言学同语言教学之间的关系是间接的，语言学理论和在课堂教学中实际应用的教材之间的关系也是间接的，仅仅依靠语言学理论是不可能为教学大纲内容的选择、安排和陈述提出一个标准的。”
3、“应用语言学”这一名称非常笼统，不能明确地表示出本学科的内容。
这一名称过分强调“应用”，忽视了它作为一门专门学科所具有的理论性。把应用语言学与语言教学等同也模糊了应用语言学的概念，缩小了它的范畴。
4、最为重要的是，今天的语言教学已经逐渐摆脱了纯语言教学的路子，更多地借鉴心理学、教育学、社会学的理论和方法，转向对学习者的语言习得过程和规律的研究和学习者个体因素的研究，四、学科定位——语言教育学科（P34）
对外汉语教育的学科性质是汉语作为第二语言的教育，应当定位于语言教育学科。它是语言教育学科下的第二语言教育的分支学科。第二章 汉语作为第二语言的教学的发展与现状
第一节 我国对外汉语教学的发展回顾（P37）
一 开创对外汉语教学事业
1、初创阶段（1950——1961）
2、巩固阶段（1962——1966）
3、恢复阶段（1972——1977）二 确立对外汉语教育学科（P44）
1、构建学科理论框架阶段（80年代）
2、深化学科理论研究阶段（90年代）
第二节 我国对外汉语教学的发展现状
一 国家和民族事业 二 学科地位
三 学科教育体系和课程体系 四 学科理论体系 五 教师队伍建设
第三节 世界汉语教学的发展特点（P56）
一 新世纪语言教育的重要性
1、语言教育的重要作用
2、汉语作为第二语言教育的重要性 二 世界汉语教学的发展特点
1、对外汉语教学与世界汉语教学的关系
2、世界汉语教学的现状与特点
第三章 对外汉语教学的语言学基础和教育学基础 第一节 对外汉语教学的语言学基础
（一）理论语言学和具体语言学都对对外汉语教学的理论研究和教学实践有着很大的指导作用。理论语言学从语言本质的认识，即语言观的角度，给语言教学的宏观指导，影响到对语言教学的性质、目标、原则和方法的认识，从而成为不同教学法流派的基础。
具体语言学对语言事实的描写和语言规律的揭示，从微观上给语言教学以启示，不仅影响到语言教学的内容和方法也影响到总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估等各个教学活动环节。
语言学的分支学科，如对比语言学、话语语言学、语用学对对外汉语教学都有重大影响。
一 语言的基本特征与对外汉语教学
1、语言是一种符号系统（P67）
语言是符号系统，这是语言的本质特征。符号是用来代替客观事物的，有形式和意义两个方面。语言的物质形式是声音，语言符号是声音和意义的集合体。符号的形式与意义的结合是任意的，没有什么必然联系；语言中的音和义的关系也是约定俗成的，由社会习惯所定。语言符号一经社会“约定”，就有强制性，社会成员必须遵守，任何人都不能随便变更。语言系统又是分层次的结构，由作为备用单位，用来构成符号形式的音位和作为使用单位的音译结合的符号——语素及符号序列——词、句子等层次构成，这就形成了语言大系统下面的语音、词汇、语法、语义等分支系统。以语义系统为核心，各分支系统既各自独立，又相互依赖，紧密联系。语言系统依照组合规则和聚合规则关系来组织和运作。
启示：A学习一种语言要重视意义。掌握音义联系，遵守约定俗成的社会规则。B学习一种语言要掌握语言系统和分支系统。如汉语的语音、词汇、语法和汉字。C声音是语言的物质外壳，语言本质上是口头的，文字是第二性的。语言学习和教学应从听、说开始，首先着眼于口头语言。
2、语言存在于言语之中（P67）
根据瑞士语言学家索绪尔对语言的言语的区分，语言是对言语的抽象和概括，常常指作为社会惯例的语音、词汇、语法的规则系统；言语是语言的表现形式，也可以说是个人对语言在特定环境中的运用，即运用语言的词汇和语法手段组成具体的话语。
启示：注意言语和语言、言语层次的教学与语言层次的教学的统一。
A对外汉语教学必须以言语为对象，从言语入手，只有通过言语才能学会语言。
教学中首先要抓听说读写言语技能的训练以培养交际能力。
B从言语中接触到的大量语言事实，应总结归纳成一定的语言规则，让学习者自觉掌握。注重系统的语音、词汇、语法教学。
3、语言有生成性
语言有极大的生成性，可以用有限的规则生成无限的表达意义的语言形式。由音位到语素到词到句子，层级递增。
启示：A教学目的是培养学生创造性地运用汉语的能力。B教学方法要着重引导学生掌握并灵活运用语言规则。
4、语言是人类最重要的交际工具
语言交际是交际双方通过口头或书面的言语活动进行表达和理解。表达往往采用读和写，理解往往采用听和读的方式。
启示：A对外汉语教学的根本目的是为了让学习者掌握运用汉语进行交际的能力。
B语言课要充分体现工具、技能课的特点。把知识转化为技能并形成交际能力。
5、语言是人类的思维工具
思维是人的大脑对客观世界进行认识活动的过程，可以分为技术思维、形象思维和概念思维。人类的主要思维活动——概念思维必须借助于语言，通过概念、判断、推理等形式来进行。思维过程必须通过语言来实现，思维结果必须通过语言来固定、完善并保存、传播。人类的思维方式、思维规律必须在语言中反映出来；语言的结构特点也在一定程度上影响到思维的方式和习惯。不同民族的思维能力一样，只是思维方式既有共同一面也有相异一面。共同之处使得可以相互理解；差异处会在交际中会产生一定的障碍。应验包含着一个民族独特的思维方式。
启示：A要学好目的语，必须了解目的语民族独特的思维方式。教学中通过各种渠道介绍汉民族的思维方式。
B培养学生运用目的语进行思维的能力，课堂中尽量用汉语进行教学，学生用汉语进行理解和表达。
6、语言产生于特定的社团并体现该社团的文化
世界上语言有5000多重，各种语言间有一定的“普遍特征”，但是不存在全人类共同使用的语言。语言大体上是按民族来分划分的，不同民族有不同民族的生活环境、不同的社会文化背景和不同的思维方式。这就形成了语言不同的特点。语言离不开民族或社团的文化。语言是文化的一部分，受文化的影响并反应文化，成为文化的载体。理解语言必须了解该语言的所反映的文化；理解文化必须了解负载该文化的语言。运用第二语言进行交际是一种跨文化的交际，必须遵守该语言的社会文化规约和社会习惯。
启示：教学不能脱离汉语所体现的中国文化，紧密结合与语言相关的文化的因素。
7、语言是人类独有的，只有人类才具备学习和运用语言的特殊生理基础
启示：A语言是可以学会的。
B成功的第二语言教学必须考虑到学习者的生理和心理因素。
C第二语言学习具有普遍性质，研究第二语言学习的过程和规律，指导教学。
二 语言学的发展与第二语言教学
19世纪以前语言学附属于哲学、语文学等学科。未能成为一门独立的学科。直到19世纪初历史语言学兴起，把语言作为专门的研究对象，语言才成为一门独立的学科。语言学一个多世纪的发展中出现了四个主要思潮代表了语言学发展的四个阶段：历史比较语言学、结构主义语言学、转换生成语法和功能主义语言学。
1、历史比较语言学（P72）
历史比较语言学出现于18世纪末、19世纪初，中心在德国。该学派采用历史比较的方法，通过语音和词形的比较研究语言的发展和演变，发现了语言之间的亲缘关系并建立了语言的谱系分类。主要研究印欧语系各种语言在不同时期结构上的相同点，寻扎其相同的来源。最初是英国学者琼斯（W.Jones）与1786年提出，印度的梵语与欧洲的拉丁语、希腊语和日耳曼语等有共同的来源。揭开了历史比较语言学的序幕。历史比较语言学奠基人为：丹麦语言学家拉斯克（R.Rssk）、德国语言学家格里姆（J.Grimm）和葆朴（F.Bopp）。19世纪中期德国学者施来赫尔（A.Schleicher）提出了语言的“谱系树”理论，并画出了印欧系谱系树形图。到19世纪下半叶出现“新语法学派”，主张研究个人语言的特点。德国学者洪堡特（W.Humboldt）就语言的本质、语言与思维的关系、语言与民族精神以及语言类型学等问题提出了新的见解，被成为普通语言学的奠基人。
局限：强调了语言的历史比较，忽视了语言的共时研究；孤立地研究语言单位，缺乏对语言系统性的研究。
2、结构主义语言学（P73）
1906——1911，瑞士语言学家索绪尔在日内瓦大学讲授普通语言学，1916年由他的学生整理出版了他的讲稿《普通语言学教程》。索绪尔被公认为现代语言学的奠基人。
语言理论的核心是：
①语言是符号系统，这一系统由很多小系统组成； ②符号由“能指”：（形式）和“所指”（概念）两部分构成，这两部分的关系是任意的，一旦形成以后又具有约定性。
③符号系统内部语言单位之间存在“组合关系”和“聚合关系”。
④区分了“语言”和“言语”，区分了“内部语言学”（语言本身的结构）和“外部语言学”（语言与社会、民族、文化、政治等的关系）⑤提出区分“历时语言学”（研究语言在不同时期演变的“动态语言学”）和“共时语言学”（研究语言在某一时期的状态的“静态语言学”），主张对语言进行共时研究。20世纪前半叶，欧洲出现了结构主义思潮，30年代出现三学派： A强调语言符号功能的布拉格功能语言学派； B强调语言符号间各种关系的哥本哈根语符学派
C强调共时描写语言事实的美国描写语言学派（影响最大），创始人为美国人类学家鲍阿斯（F.Boas）、人类语言学家萨丕尔（E.Sapir）和布隆菲尔德（L.Bloomfield）。美国描写语言学派主张用共时研究的方法，通过可以观察到的语言材料科学地、客观地描写语言的内部结构，揭示系统内部的关系。布隆菲尔德还受当时盛行的行为主义心理学的影响。
后期又出现了伦敦功能结构主义语言学派和莫斯科控制结构语言学派。
贡献：对语言的结构系统进行了全面、深入的描写，并形成了一套完整的结构分析和结构描写方法。
局限：只集中于语言形式、结构的分析，忽视对语言意义的研究。
3、转换生成语法（P74）
1957年美国麻省理工学院乔姆斯基（N.Chomsky）的《句法结构》出版。标志转换生成语法学派诞生。乔在语言研究的对象和研究目的上猛烈抨击结构主义语言学，认为传统语言学和结构主义语言学都不能回答“语言是什么”这一根本问题，不能解释语言是如何为人所掌握的，反对结构主义语言学只以人们的实际话语为对象，以语言的描写和分析为目的。他提出区分“语言能力”——人们内化了 的语言规则体系和“语言表现”——语言能力的实际运用，即人们实际说出来的话。认为语言表现不能全面反应语言能力，只就有限的话语进行结构分析不能揭示语言的本质，无法解释人类语言的创造性特征。语言学需要研究的是能使人掌握语言的规则体系，说出无限话语的人类的认知结构中的语言能力，提出“语言习得机制”、“普遍语法”的假说和“深层机构”、“表层结构”的理论。把语言学的触角伸向人类认知领域，探讨语言的心理过程。
4、功能主义语言学（P75）
60年代末、70年代功能主义语言学兴起，标志语言研究重点由语言形式转向语言功能。代表人物有英国的韩礼德（M.A.K.Halliday）、法国的马丁内（A.Martinet）等，中心在欧洲。伦敦功能学派的弗斯（J.R.Firth）认为语言的本质是意义——语言环境中的意义，语义是语言研究的中心，主张从社会的角度去观察、研究语言，强调语言的社会性，语言的本质功能是社会交际功能。韩礼德建立了系统—功能语法理论，以“系统语法”为框架论述语言功能。第二节 对外汉语教学的语言学基础
（二）一 功能主义语言学与对外汉语教学
1、语言能力和交际能力（77）
乔姆斯基在60年代提出“语言能力”的概念，并区分“语言能力”和“语言表现”。语言能力：是指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等的语言规则体系。根据转换生成语言理论，一个人的语言能力主要表现在： 能正确组合声音和语素；能区分是否合乎语法的句子；能区分结构相同或相似但意义不同的句子；能区分结构不同但意义相同或相近的句子；能区分同一结构的歧义；能区分句子中的语法关系；而最根本之处则是能运用这一有限的规则体系创造出无限的句子。“语言能力”主要是与语言形式结构有关，实际上是一种高度抽象的语法能力，是一种脱离外部语言环境的、人的内部心理机制。
社会语言学家海姆斯（D.H.Hymes）在60年代提出不同看法，认为一个人的语言能力不仅指能够说出合乎语法的句子，还包括在一定的语言环境中恰当地使用语言的能力，也就是在不同的场合、地点对不同的人进行成功交际的能力，首次提出“交际能力”的概念：即运用语言进行社会交往的能力，包括传递信息、交流思想、表达感情。他还进一步提出交际能力的四个特征：语法性、可接受性、得体性、现实性。美国语言学家卡纳尔（M.Canale）等于1983年提出交际能力的四个方面：（P78）
①、语法能力—指对语言规则系统的掌握，掌握听说读写技能，造出合乎语法的句子。
②、社会语言能力—指掌握语用规则，在真实的环境中得体地运用语言的能力 ③、话语能力—运用话语进行连贯表达的能力。
④、策略能力—交际中根据发生的情况，策略地处里语言的能力。交际能力既包括语言能力也包括语言的运用能力，不仅要求掌握语言的规则，也要求掌握语言的运用规则。除了语言知识外，还涉及社会、文化、心理等多方面的因素和知识，是多层次的复杂知识和技能体系。对对外汉语教学的意义：教学目标是培养运用汉语进行交际的能力；第二语言学习过程是创造性的认知过程，充分发挥学习者的认知能力；语言交际能力同时也是评估语言学习效果的标准。
2、语言形式和语言功能（P78）
语言形式：通常指语音、语法、词汇等语言的结构体系，也称语言结构。语言功能：指语言发挥的作用，用语言做事，或者说用语言完成交际任务。形式主义语言学所涉及到的功能是指结构功能和语法功能。随着社会语言学的兴起，强调语言作为交际工具的职能，人们更重视语言的交际功能。韩礼德认为儿童语言发展中的七种功能： ①、工具功能—用语言表达愿望、要求
②、控制功能—用语言支配或控制别人的行为 ③、交往功能—用语言与别人交际
④、表达个体的功能—用语言表达自己的个性、感情，发现自我 ⑤、启发功能—用语言询问以认识周围世界 ⑥、想象功能—用语言创造自己想象中的世界 ⑦、信息功能—用语言传递信息（掌握最晚）韩礼德把成人的语言功能归纳为三种： ①观念功能—表达主观经验和客观经验 ②交际功能—表达社会关系和私人关系 ③话语功能—使语言的组成部分连贯衔接
3、话语分析和会话分析（P79）
话语：是在交际过程中一定语境下表示完整语义的自然语言，是由结构衔接、语义连贯、排列符合逻辑来表达某个主题的连续的句子所构成的语言整体。话语从形式上看通常是大于句子的语言单位，可能是句组、段落甚至篇章，也可能只是一个句子，一个短语甚至一个词。话语包括口语和书面语。
“话语分析”也称“语篇分析”是对话语的结构与功能的分析。美国学者哈里斯（Z.Harris）于1952年最早提出这一术语，现已发展成为新的边缘学科“话语语言学”。主要研究句子间的结构衔接、语义连贯、句际关系、话语结构、会话分析、篇章结构、话语与语境、话语与信息等。由于话语是口头表达的一种常见形式，对日常会话的结构与规律进行分析的“会话分析”已成为话语分析重要的组成部分。70年代美国社会语言学家萨克斯(H.Sacks)提出会话的特点是“话题轮换”（“话论”“比邻应对”“插入序列”“分叉序列”“预示序列”“开头序列”“结束序列” 话语分析对对外汉语教学的现实意义：培养学生交际能力必须加强连贯表达的能力，培养话语能力等。（P81）
4、言语行为理论和会话含义理论
50年代末英国哲学家奥斯汀提出“言语行为”理论。他指出语言不仅是描写、陈述和说明客观世界，提供信息，而且人们说出话语也是一种行为。奥斯汀(J.Austin)认为人们所说出的话语能同时进行三种行为，即言内行为、言外行为和言后行为。对“会话含义”的研究实际上是对会话中说话者言外之意的研究。60年代中期，美国哲学家格赖斯(H.P.Grice)提出了“会话含义”理论，他认为会话能顺利地进行需要双方互相配合，共同遵守一些基本规则。
他提出合作原则：
1、质的准则——所说的话要真实
2、量的准则——所说的话要包含交谈目的所需要的信息
3、关系准则——所说的话必须是有关的、切题的4、方式准则——所说的话要清楚、有条理、简练，避免晦涩。会话含义是指会话中说话者因违反“合作原则”而产生的言外之意。
英国学者利奇(G.Leech)提出了“礼貌原则”：得体、慷慨、赞誉、谦逊、一致、同情准则。
二 汉语的特点与对外汉语教学
1、汉语作为第二语言学习的有利因素
语法方面 汉语最大的特点是没有严格意义上的形态变化，名词不变格，动词不用按人称、性、数、格、时、态来变位。只需要改变词序，无需添加任何附加成分，形式结构简明。
语音方面 汉语只有400多个音节，加上4声的区别，一共也只有1300多个音节，而且汉语声、韵、调的音节组成，声调变化都有较严格的规律。
词汇方面 词汇结构以词根复合法为主，由大多数能独立成词的单音节语素结合而成，词义与语素义有关。汉语构词法灵活。词、短语、句子构造规则基本一致。
2、汉语作为第二语言学习的难点
语法方面 汉语重“意”而不重“形”，以意合为主，隐形语法关系丰富，表意灵活。语序和虚词是表达语法关系的主要手段；词类具有多功能性；双音节化的倾向影响到语法形式；句法结构中松散的主谓结构和大量的述补结构，还有像“把”字句、“被”字句等特殊句式。
语音方面 最大难点在于声调。汉语声调有区别意义的作用。汉语还有几组送气与不送气的辅音区别。
词汇方面 有大量的同义词和近义词，还有丰富的量词和语气词，大量的固定四字成语，古语词。
汉字 汉字是学习汉语最大的困难所在。难认、难记、难写。第三节 对外汉语教学的教育学基础
对外汉语教学是一项非常特殊的教学活动。原因如下：
1、第二语言教学所教的是一种新的代码，需要掌握一定的知识，但更为重要的是要培养一种新的能力。学习中还受第一语言的干扰
2、第二语言学习场所远远超出教育学所关注的学校，而是整个社会，特别是使用该语言的社会环境。
3、本学科所要求达到的教学效果，即对目的语掌握的熟练程度也超出一般要求。
4、检验语言学习成功与失败的标准——在交际中能否运用，也比其他学科更清楚。
一 教育的作用与教育的目的
广义的教育：指一切能增进人们的知识、技能，增强人们的体质和影响人们的思想意识和道德品质活动。
狭义的教育：即社会通过学校对受教育者的身心进行有目的、有计划、有组织、有系统的影响和培养的活动。
1、教育的作用 对社会来说，在于传授前人所总结出来的知识、技能和为一定社会所需要的思想意识、道德规范、使社会得以延续和发展；对个人来说，在于提高认识世界和改造世界的知识和能力，健全人的个性，使人类自身多样化发展的需要得以满足。
2、教育的目的
教育的目的是为社会培养人才，而科学的教育所培养的人才应该是德智体美全面发展的。
德育：指思想品德的教育，包括政治立场、世界观和道德品质的教育。智育：是指传授系统的文化科学知识，发展智力，培养能力。
智力包括：观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力、创造力等
能力包括：自学能力、分析和解决问题能力、科学研究能力、创新能力、组织管理能力、口头和书面表达能力以及人际交往能力。体育：增强学生的身体素质，提高健康水平。
美育：增强学生感受、鉴赏、表现和创造美的情感与能力，并陶冶学生的高尚情操。
二 教学过程与教学原则
1、教学和教学论 教学：是由教师与学生共同参与的有组织、有计划地传授与学习系统的文化科学知识和技能，并使学生身心获得发展，形成一定的思想品德的教育活动。对教学活动规律的研究称为教学论
2、教学过程的本质特征（P90）
A教学过程中，学生不是真实接触客观事物，而是通过书本和课堂接受前人总结的实践经验，形成基本认识，然后再运用到实践中去。
B在教学过程中，学生的认识活动是在教师的引导下进行的。
C在教学过程中，学生的认识过程不只是知识技能掌握的过程，而且是德智体美全面发展的过程。
D作为教学过程中学生的认识活动，不是学生自发的、主动的要求，而是在教师和课本影响下进行的。
3、教学过程的模式
传授式：即在教师指导下系统地传授书本知识的模式。代表人物—夸美纽斯（J.A.Comenius）。
活动式：即在教师辅导下，学生通过活动自己进行探究性学习的模式。代表人物——杜威(J.Deewey)。
发现式：即既主张学生学习最新、系统的、有严格逻辑结构的科学知识，同时又要求学生通过自己的活动去发现知识，总结规律。代表人物——美国，布鲁纳(J.S.Bruner)发展式：认为教育的过程不只是智育的过程，而是促进人的身心全面发展的过程。代表人物——前苏联，赞科夫。上述教学过程的模式给我们的启示：（P93）
A应当提倡教学模式的多样化。不同教学模式适应不同的教育阶段。不同课程也应有不同的模式。
B要强调辩证法，防止片面性和绝对化。要吸取各派之长，克服其局限性。
4、教学原则
教学原则是从一定的教育和教学目的出发，在教学实践的基础上，根据对教学过程客观规律的认识而制定的指导教学工作的基本要求。① 科学性与思想性相结合的原则 ②知识传授与智能发展相结合的原则
③理论联系实际与理论知识为主导相结合的原则
④教师的主导作用与学生主动性、自觉性相结合的原则 ⑤统一的培养要求与因材施教相结合的原则
⑥系统性与循序渐进相结合的原则
⑦直观性原则 ⑧巩固性原则 ⑨量力性原则
三 教学内容与教学法
1、教学内容与课程论
广义的课程：指学校为学习者所提供的一切教育内容及其进程安排的总和。狭义的课程：指专门某一门教学的科目。
课程论：对课程体系和内容、结构及其安排的规律的研究 影响最大的课程论：
学科课程论 这是一种以学科的知识体系为中心的课程理论，强调以各门学科知识固有的逻辑体系来组织课程。缺点是对社会生活实际和学生的兴趣、需要及接受能力考虑不多。（希腊的夸美纽斯和德国的赫尔巴特代表）
活动课程论 这是一种以经验为中心的课程理论，强调学生的生活经验中包含了各方面的知识，课程的安排应与生活经验的发展顺序相一致。缺点是对学科知识本身的逻辑体系和逻辑顺序主义不够，不利于学生掌握系统的知识，代表人物是杜威。
现在的课程结构一般既有学科知识课程，也有如见习、实习、社会实践等活动课程。
2、教学方法（P98）
教学方法：指为完成一定的教学任务在教学活动中所采用的方法。
影响教学方法的因素：
A教学理论以及学习理论的发展 B教学手段不断地改进 C课程的改革 教学方法的指导思想：A启发式 B多种教学法结合 主要教学方法：
A以语言讲授为主的教学方法 B以观察为主的教学方法 C以训练为主的教学方法 D以陶冶为主的教学方法 第四章 对外汉语教学的心理学基础和文化学基础
第一节 对外汉语教学的心理学基础
一 语言的生理——心里基础
1、大脑皮层的结构和功能（P102）
2、言语活动在大脑皮层上的机能定位（P103）
大脑右半球主管形象、知觉、空间等跟形象思维有关的活动；左半球则主管抽象思维，主要是言语、概念和计算能力。
3、大脑功能侧化与语言学习“关键期”假说
在生命早期，大脑两半球都有语言学习的潜在能力。从2岁到青春期（12岁左右）之前，是大脑语言能力向左侧化时期。青春期开始，侧化完成，右半球就失去了发展语言的能力。据此，伦尼伯格（E.Lenneberg）于60年代提出语言习得的“关键期”假说（或称临界期）。所谓语言习得的关键期，就是指在青春期（12岁左右）以前，由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期。
二 记忆与第二语言学习
1、记忆的类型 记忆：是过去的经验在人脑中的保存和提取，是人脑对过去经历过的事物的反映。记忆按内容分为形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆和运动记忆等；按保持的状态和时间分为感觉记忆、短时记忆、和长时记忆。感觉记忆（也叫瞬时记忆）是指感知后信息保持极短时间的记忆。被登记的信息只有在受到特别注意或经过模式的识别后，才能进入短时记忆系统，而其他的则很快消退。如，电影片段；短时记忆又称操作记忆，如，人在拨电话时，打完电话号码就忘记了。长时记忆是在头脑中长期保持的记忆。
2、第二语言记忆的过程
记忆过程包括识记、保持、再认和重现。
识记：第二语言的识记是记忆过程的第一阶段，是指通过各种感觉器官感知、识记并记住第二语言的知识和技能的心理过程，是建立暂时神经联系或者叫记忆痕迹的过程。识记按照目的分为无意记忆和有意记忆。无意记忆，是指能使他们产生兴趣和激发起情感的，符合他们需要的对象引起的，有很大的选择性和偶然性，需要轻松愉快的气氛和松弛、无压力的精神状态。由于缺乏目的性，在语言获得方面就带有一定的盲目性，缺乏系统性。有意识记，指具有明确的预定目的、合理的策略方法和必要的意志努力所进行的识记，是一种自觉、主动进行的识记活动。
识记依照材料是否有意义或学习者是否了解其意义，可分为机械记忆和意义记忆。机械记忆，是对没有意义或学习者尚未理解其意义的材料，依靠机械重复进行的识记。意义识记，则是在对材料理解的基础上，跟已有的知识建立联系并纳入已建立的知识结构之中的识记。保持：第二语言的保持是对已识记的第二语言知识和技能加以巩固，也是对已形成的暂时神经联系痕迹加以巩固，使其长期存留在脑中以备应用。
再认和重现：这是记忆的第三阶段，即恢复记忆的两种形式。第二语言的再认是已经识记过的第二语言知识和技能再度呈现时能识别并确认的心理过程。第二语言的重现也成为回忆，是指已经识记过的第二语言知识和技能虽然并未呈现，但在脑中重新回想起来的心理过程。重现按照有无目的分为有意重现和无意重现。回忆以联想为基础。联想：是指由一种事物想到具有某种联系的另一事物的心里活动，分为：类似联想、对比联想、接近联想和关系联想。
3、遗忘的规律与加强记忆 遗忘，即记忆过的内容不能保持也不能正确地再认或重现，暂时神经联系的痕迹不能巩固，也即存储的信息不能正确地提取出来。遗忘可分为：部分遗忘、完全遗忘、暂时遗忘、永久遗忘。A心理学对遗忘产生的理论解释
一种认为由记忆所建立的暂时神经联系的痕迹由于得不到强化而逐渐衰退甚至消失，因而产生遗忘，这是衰退说；另一种是说由于受到其他刺激的干扰二产生抑制，产生遗忘，这是干扰说。干扰信息保持的因素有两种：一是前摄抑制（前边的学习活动对现在的记忆的保持所产生的影响）；二是倒摄抑制（后边的学习活动对现在的记忆保持所产生的影响，也就是后边的新的记忆干扰旧的记忆。B影响遗忘的因素及对第二语言教学的启示
从识记的时间来看，遗忘的进程并不是均衡的。艾宾浩斯遗忘曲线（P112）从识记的内容来看，有意义内容的识记比无意义内容的识记遗忘得慢；熟悉的材料、难易度适当的材料比生疏的材料遗忘得慢；学习者感兴趣比不感兴趣的遗忘
慢。
从识记的数量来看，数量大遗忘也越多。
从识记的程度来看，一定范围内识记的程度越高，遗忘越少。追求“过度学习”（P113）
从识记的方式来看，信息如果结合一定的情景并通过视觉、听觉等多渠道输入，比孤立地呈现单渠道输入遗忘得慢。
三 心理学的发展与第二语言教学 心理学作为一门独立的学科，是以1879年德国哲学家生理学家冯特（W.Wundt）在莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室，开始实验心理学的研究为标志。
1、构造主义（P113）
构造主义学派奠基人是冯特，而典型代表人物是其学生，英国心理学家铁欣纳（E.B.Titchener）。该学派主张内省的方法研究心理结构，认为心理学应该研究人们的直接经验，并将人的经验分为感觉、意象、激情三种元素，所有复杂的心理现象都是由这些元素构成的。在研究方法上主张内省与实践相结合，在试验者对自己的直接经验做精确的观察与记录的基础上进行研究。
2、机能主义（P113）
机能主义是与构造主义相对立的学派，其创始人为美国心理学家詹姆士（W.James），杜威等。机能心理学强调研究意识的作用的学派，主张研究意识，但不把意识看成是个别心理元素的集合，而是一个川流不息的过程。主张人的心理是一个整体，不能分割为各个元素；着重研究的不是意识的构成成分，而是意识的作用与功能，即人的心理机能在有机体适应环境中的作用因而强调研究与人的适应行为有关的心理过程，强调心理学的应用价值。在研究方法上主张采用内省法，但更重视客观的实验和测量。
3、格式塔心理学（P113）
20世纪初德国出现了反对构造主义的学派，即格式塔心理学，又称“完形学派”。创始人为维特海默（M.Wertheinmer），考夫卡(K.Kolfka)和柯勒(W.Kohler)。该派反对把意识化解成元素，主张把心理作为一个整体组织来研究。认为整体不能还原为各个部分、各种元素。整体先于部分而存在并制约着部分的性质和意义。部分相加不等于整体，整体大于部分之和。格式塔学派强调采用综合方法研究心理现象。在方法上主要采用演示和主观报告的方法，并在知觉、学习和问题解决等方面展开大量研究。
4、行为主义（P113）
这是强调学习过程和测量外显行为的心理学派，其创始人是美国心理学家华生(J.Wastson)，后期主要代表人物是斯金纳(B.F.Skinner)。行为主义主要有两个特点：否认意识，主张心理学只研究人的行为；反对内省，主张采用客观的实验方法。华生受俄国巴甫洛夫经典条件反射学说影响，建立了刺激——反应模式。早期行为主义者的“刺激——反应”模式强调刺激与反应的直接联系，否认人脑和神经中枢在心理活动中的作用。30年代出现新行为主义，研究刺激与反应之间的个体认知的中介过程，即“中介变量”，代表人物是斯金纳，受到操作主义哲学的影响，建立了操作行为主义和“刺激——反应——强化”模式。行为主义缺点是忽视人的思维活动。
5、精神分析学派（P115）
代表人物是奥地利精神病医生弗洛伊德(S.Freud)，认为人的一切思想和行为都
根源于心灵深处的本能和原始冲动，特别是性冲动，这种本能和冲动以无意识支配着人的思想。
6、认知心理学（P116）
出现在20世纪60年代。1967年美国心理学家奈塞尔(U.Neosser)发表《认知心理学》一书，标志着现代认知心理学的正式诞生。广义的认知心理学是人的认识活动，认知心理学研究人的认知过程，并把认知作为人的全部心理活动的过程；不把人看做是刺激的被动接受者，而是信息加工者，一种据有丰富的内在资源并能利用这些资源与周围的环境发生相互作用的积极有机体。研究方法接受了行为主义的客观方法，强调研究人的意识，继承了格式塔心理学在知觉、思维和问题解决的领域的研究成果。认知心理学的出现表现了当代心理学互相融合的新趋势。
7、人本主义心理学（P116）
20世纪60年代在美国兴起，创始人为马斯洛，影响最大的为罗杰斯。人本主义心理学强调心理学的首要任务是了解人，揭示人的本质，强调人的价值与尊严，强调人有自由意志，有发展自身潜能和自我实现的需要。人的内在价值是对满足的需要。人有获得生理上满足的需要，有安全的需要、归属的需要、爱的需要、自尊和尊重别人的需要，更有认知的、审美的需要，直到自我实现的需要。人在争得需要的满足的过程中能产生人性内在的幸福感和丰富感。人本主义心理学还认为人有自我指导能力，在人与人的关系中，情感因素起决定作用，反对强制压迫，而是要启示人的自我实现意识，促进人的自我实现。在研究方法上强调用抽象思辨与元素分析相对立的整体分析法，对人做出全面描述，把人当做一个理智与情感的整体来研究。
第二节 对外汉语教学的文化学基础（P118）
文化对对外汉语教学有极其重要的意义。这是因为：
1、要真正掌握一种第二语言，单学语言本身还不够，必须同时学习该语言所代表的文化。
2、对外汉语教学要培养的交际能力实际上是跨文化的交际能力，需要以跨文化交际学的理论指导语言教学。
3、外国学习者在学习汉语的同时，一般都要求更多地了解中国社会和文化，甚至要学习专业性的文化知识。
一 语言与文化
1、文化的定义与分类 比较有代表性的说法是：人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。
文化按照内容可分为：
物质文化：人类创造的体现一定生活方式的种种物质文明，如生产工具、交通工具、各种产品、器具以及建筑、服饰等，属于整个文化的物质基础，是表层文化。行为文化：也称习俗文化，是人们交往中约定俗成的社会风俗习惯和行为标准，包括礼俗、民俗、风俗、生活方式、人际关系等，可以看作是制度文化的一部分。制度文化：是由观念文化所决定的社会规范体系，指各种典章规范，如社会制度、国家制度、教育、婚姻和家庭制度等。
观念文化：是人类在社会实践和意识活动中形成的价值观念、伦理道德、审美情趣、宗教情感、思维方式和民族性格，以及哲学、科学、文学艺术等具体学科的知识体系，属文化精神内核，是深层文化。大文化（C文化）：指经济、政治、哲学、教育、文学艺术、科学以及思想观念和价值体系。小文化（c文化）：指风俗习惯、生活方式、行为准则、社会组织和人际关系等。
2、文化的特征
A文化是人类在进化过程和社会发展过程中通过实践创造出来的。对于具体的人来说，则是在后天的社会环境下通过学习获得的。
B文化具有民族性，是以民族的形式体现的。同一民族有共同的文化，但由于民族历史发展的过程、生活环境和生活方式不同，更多地表现出不同的文化特色，形成了民族间的文化差异。各民族文化共同之处有利于各民族间相互了解；文化差异也会造成文化交际障碍。
C文化具有社会性，为一定的社会群体共同创造、共同遵守并共同享有，体现该社会群体的共性。
D文化具有系统性，是一个由上述物质文化、行为文化、制度文化和观念文化从表曾到深层组成的复杂体系。
E文化是建立在一定的符号系统之上的。语言是记录文化最重要的符号系统。F文化是在发展变化的。
3、语言与文化的关系
语言与文化有着十分密切的关系。A语言是文化重要的组成部分，语言与文化是部分与整体的关系，二者不可分割。（P121）
B语言是用于记录文化的符号体系，是文化的主要载体。C语言和文化相互依附、促进和制约
二 语言与跨文化交际 跨文化交际：是指不同文化背景的人们之间的交际行为。这种交际行为是通过语言来进行的，称为跨文化语言交际。
1、跨文化交际的特点
A文化的差异与交际障碍 两种文化的共同之处有利于双方语言的理解，不同之处则可能由于差异的存在而造成对语言理解和运用的偏误，并形成障碍。
B交际原则与价值观念 人们在会话交际中需要遵守一定的交际原则，如格莱斯的合作原则和利奇的礼貌原则。
C母语文化的思维定势和对异文化的成见 人们容易形成对母文化的思维定势和优越感，并不自觉地把母文化模式当做衡量别文化的标准。D交际过程中相互接近和求同趋向 E交际的结果：文化的相互影响
2、跨文化交际中文化的冲突和适应（P124）
A蜜月阶段 B挫折阶段 C调整阶段 D适应阶段
3、跨文化交际中对待不同文化的态度 A尊重不同文化
B理解与适应目的与文化
C求同存异对待文化冲突 D外为我用，发展本国文化
在要不要接受以及如何接受目的与文化的问题上的四种态度： ①、完全拒绝的态度 ②、完全同化的态度
③、既保留母文化，有全盘接受目的语文化，成为“双文化型”或叫“边缘人” ④、立足于母文化优秀传统和本质特征的同时，汲取目的语文化的长处，不断发展，创造本民族的新文化，可以称为“外为我用型”。E从文化交际的需要出发，选择文化依附。
4、交际文化
80年代初，张占一等人按文化在交际中的功能提出区分“知识文化”和“交际文化”。
知识文化：指跨文化交际中不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素。
交际文化：指跨文化交际中直接影响信息准确传递的语言和非语言的文化因素。吕必松提出“语言交际文化”：隐含在语言系统中的反映出一个民族的心理状态、价值观念、生活方式、思维方式、道德标准、是非标准、风俗习惯、审美情趣等等的特殊文化因素。这种文化因素主要体现在语言的词汇系统、语法系统和语用系统中。
第三节 对外汉语教学的文化学基础
（二）一 对外汉语教学的相关文化教学
对外汉语教学应该以语言教学为主，同时紧密结合相关的文化教学，随着学习者语言水平的提高，对相应文化知识的学习的要求也越来越高，而对目的语文化知识掌握得越多越有利于他们语言交际能力的发展。文化一直在直接、间接地影响着语言学习。另一方面，对外汉语教学作为语言教育学科的性质，决定了它必须以语言教学为主，而不能以文化或语言与文化并重。确定文化教学内容应体现语言的、交际的、对外的三条原则：即与语言的学习和使用紧密相关且体现汉语文化特点的、为培养跨文化语言交际能力所必需的、针对外国学习者实际需要的那部分文化。具体来说，与对外汉语教学相关的文化教学应该是三个层次，即对外汉语教学学科范围内语言的文化因素、基本国情和文化背景知识、专门性文化知识。
1、语言的文化因素
主要指语言系统各层次的文化内涵和语言使用的社会规约，主要隐含在词汇系统、语法系统、和语用系统之中，在跨文化交际中制约着语言的理解和使用，甚至可能造成一定的交际误解和障碍。陈光磊把这种文化因素分为语构文化、语义文化和语用文化
2、基本国情和文化背景知识（P132）
国情文化知识可以弥补上述语言文化因素比较零散、不够系统的缺点，也可为文化知识系统学习打下初步基础。
3、专门性文化知识
这类课程在介绍文化方面具有专门性、系统性、完整性，在内容方面要强调基础性和常识性。
二 对外汉语教学中的语言文化因素
1、语构文化
指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了民族的心理模式和思维方式。（P133）
2、语义文化（P135）指语言的语义系统，主要指词汇中所包含的社会文化涵义，它反映了民族的心理模式和思维方式。首先是一个民族文化中特有的事物和概念体现在词汇中，而在别的语言中没有对应的词语。胡明扬把它分为：
A受特定自然地理环境制约的词语—梅雨 梯田 戈壁滩 熊猫 B受特定物质生活条件制约的词语—馒头 旗袍 四合院 炕
C受特定社会和经济制度制约的词语—科举 支书 下放 农转非 D受特定精神文化生活制约的词汇—虚岁 黄道吉日 红娘 阿Q E更多的则是某一事物或概念虽在不同的语言中有相对应词语，但词义却存在很大差别——农民、肥（词的内涵义有差别）、狗、龙（褒贬义）、松竹梅（引申义、比喻义）
3、语用文化（p136）A称呼
B问候和道别 C道歉和道谢 D敬语与谦称 E褒奖与辞让 F宴请与送礼 G隐私与禁忌
三 对外汉语教学中文化教学的原则
1、要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应 与学生语言水平和实际需要相适应，由浅入深、由远及近、由简到繁、循序渐进；适度
2、要有针对性
针对外国学习者在跨文化交际中出现的障碍和困难。
3、要有代表性
主流文化、国家文化，或者说是中国人共通的文化；有一定教养人身上反映的文化
4、要有发展变化的观点
在年轻人身上所反映的习俗文化已经有很大变化
5、要把文化知识转化为交际能力
四 对外汉语教学中文化教学方法
1、通过注释法直接阐述文化知识
2、文化内容融汇到课文中去
3、通过语言实践培养交际能力
第五章 语言习得理论
第一节 语言学习与习得
一 学习与一般的学习理论
1、什么是学习
作为心理学的概念，学习是指人和动物在生活过程中获得经验而产生行为的比较持久的变化。
2、学习理论的两大流派 A行为主义学习理论
受经验主义哲学影响的行为主义学习理论认为，学习是人和动物受环境支配、获得经验而被动形成的行为的改变。在这一过程中，完全排斥人的主观思想或思维活动，建立在刺激——反应学习理论基础上。美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike）于19世纪末的饿猫“迷箱实验”提出联结试误说。美国心理学家斯金纳20世纪30年代以后提出操作性条件作用理论。早在19世纪20年代巴甫洛夫提出“条件反射”说。所谓操作是指主动作用于环境，不与任何特定刺激相联系的有机体的自发反应。斯金纳通过白鼠在“斯金纳箱”里的主动操作获得食物而建立了操作学习理论。认为如果一个操作行为完成后伴随强化的刺激，那么这一操作行为发生的概率就多，从而养成习惯，反之则逐渐减少甚至消失。学习是一种反映概率的变化，强化可以增强反映概率。强化又可分为正强化（得到奖赏）和负强化（逃避或回避不愉快情景的出现）很多行为只作为强化的结果而习得的。经典条件作用强调用来控制反映前的刺激，公式为“刺激——反应”，那么操作性条件作用强调的是对反应结果的强化，也就是反应后的刺激，公式为“反应——刺激”。该派只研究有机体外部行为的变化过程，而对有机体的内部思维活动则从不研究。B认知学习理论
受哲学上的理性主义的影响，认为学习是学习者对环境和客观事物主动的认识和行为的主动的改变，是主体的认知过程，而不是在外界环境支配下被动地进行刺激——反应的联结和行为习惯的改变。强调学习中认知机制所起的作用，着重探讨学习者内部心理结构的形成和改变。⑴完形说（珂勒）（P148）
德国格式塔心理学家柯勒于20世纪初的“黑猩猩够香蕉”实验，认为顿悟是成功的关键。顿悟：是指突然觉察到决绝问题的办法，要做到这一点必须对整个问题的情境进行知觉，了解构成要素之间的各种关系。格式塔心理学认为，有机体获得的每种经验都是一个有机组织的整体，也就是完形。学习就是个体内部通过知觉重组主动构造完形的过程，也是实现顿悟的过程。⑵认知——发现说（布鲁纳）（P149）
布鲁纳强调学生学习的目的在于掌握知识结构，学生在学习过程中应主动探索知识结构；学习应是主动发现过程，而不是被动接受知识。
综上，行为主义学习理论的基础是刺激——反应理论，学习是刺激与反应建立直接联结并由于强化的结果而形成习惯，习惯形成后在遇到类似的刺激情境时就会有自动的反应。行为主义强调环境的支配作用，把学习看做是渐进的过程，着重
研究外显行为；认知学习理论认为学习是顿悟和理解的认知过程，强调个体作用于环境，把学习看成是遗传和环境的交互作用，学习是突变，着重研究内部心理过程。
3、学习的分类、阶段和目标（P159）
美国心理学家加涅按学习的复杂程度，由低级到高级把学习分为八类： A信号学习，如人看到红灯就止步 B刺激——反应学习，如老师的表扬 C连锁学习，如体操动作的学习
D言语联想学习，如将单音节联合成复合音节、将单词组成句子 E多重辨别学习，如近义词辨析
F概念学习，加涅把概念分为具体概念（能直接观察到的事物）和定义概念（抽象的，通过定义学到的概念，如温度、质量等）。G原理学习，对各种定理、定律或规则的学习
H解决问题的学习，利用已学的知识构想解决问题的办法
以上八类学习，前五种属于行为主义，后三种属于认知学派。加涅认为学习行为分为八个阶段：
A动机B领会C获得D保持E回忆F概括G作业H反馈
加涅还归纳了学习应达的五种结果，也就是教育所要实现的目标 A智力技能B认知策略C言语信息D动作技能E态度
二 语言学习与习得的区分
1、学习与习得的定义习得（acguisition）：是在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉地获得一种语言，如儿童获得第一语言。学习（learning）：则是指在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统、也是有意识地对语言规则的掌握，如成人在学校学习第二语言。
一般用法是，广义的学习包括习得和狭义的学习。
学习与习得这两种获得语言的途径，并非完全隔绝或相互排斥，而是相互交叉、相辅相成的。无论是儿童或成人获得语言的过程中，都同时存在两种途径，只是主次不同。儿童获得母语是以自然习得为主，同时伴随有意识的家长辅导；成人第二语言学习是以有意识的课堂学习为主，但在一定的语言环境中通过会话、听广播等也常常不知不觉地学到了很多东西。
学习与习得不仅相互交叉，而且体现在不同的学习阶段。西方语言学者认为，成人第二语言的获得是从有意识的学习逐渐发展为对语言的自然习得。随着时间的推移和语言水平的提高，成人第二语言学习中习得的成分越来越大，而学习的成分就相对地变小了；儿童随着年龄的增长，有意识的学习成分越来越大。
2、习得与学习的不同
A习得，特别是儿童第一语言习得，是从本能的要求开始，与其生理和心里的自然发育、成熟同步进行，儿童是在不知不觉中获得第一语言的。成人的习得也是一种潜意识行为；学习则是为了掌握一种新交际工具所进行的目的性非常明确的活动，伴随督促、考试、竞争等外部因素的作用，是一种有意识行为。B习得一般是在使用该目的语环境中进行的，学习主要在课堂环境下进行。C习得时注意力主要集中在语言的功能和意义方面，集中在语言如何有效地表达
思想以及语言所表达的信息上（语言的内容），而不是语言的形式，语言形式的掌握、知识的获得往往是潜意识的；学习特别是传统教学法的影响下，注意力主要集中在语言形式方面，有意识地、系统地掌握语音、词汇、语法等，甚至在很大程度忽视了语言的意义。
D习得的方法，主要靠在自然语言环境中的语言交际活动，没有教学大纲和课本和真正意义上的教师；学习则是在教师指导下，通过大量的模仿和练习来理解，掌握和运用语法规则。
E习得需要大量的时间，效果也比较好；学习相对来说花的时间较少，但效果不确定。
简言之，习得是潜意识的自然的获得；学习是有意识的规则的掌握。苏俄学者关于这两种类型的学习的概念：
A直觉掌握：指在使用语言时，意识所控制的是话语所表达的内容而不是它的语言形式。
直觉学习：单纯模仿，知其然不知其所以然。
B自觉掌握：指在使用语言时，意识所控制的是话语的语言形式而不是它所表达的内容。
自觉学习：在理解的基础上模仿。学习第二语言最好的途径是从直觉到自觉。对习得与学习的区分，中外学者不同的看法：
A有意识与潜意识、无意识的学习没有明显的界限，实际上难以区分 B第一语言习得是儿童生长发育时期的某一特定阶段的现象，随着发育完成一去不返，在成人第二语言习得过程中不可能再重现。
第二节 第一语言习得及其主要理论和假说
一 儿童第一语言的习得过程
1、喃语阶段（半岁至一岁）
2、独词句阶段（一岁左右）
3、双词句阶段（一岁半以后）
4、电报句阶段（两岁至两岁半）
5、成人句阶段（两岁半到五岁）二 儿童第一语言习得的主要理论
1、刺激——反应论（p159）
这是行为主义心理学理论，盛行于20世纪40、50年代，代表人物是斯金纳。行为主义者认为语言不是先天所有而是后天习得的，强调外部条件在第一语言习得过程中的作用。这种行为跟人类其他行为一样，是通过刺激——反应——强化的模式养成习惯而学会的。由于用刺激与反应直接联结的模式来解释语言习得过于简单，美国心理学家奥斯古德提出“中介说“：在外显的刺激和外显的反应中间增加了因联想而引起的隐含的刺激和隐含的反应的中介因素。评价：
A人们平时所听所说的每句话几乎都是新的，儿童不可能通过模仿来学会每一句话。
B刺激——反映论不能解释儿童言语行为中的创造性
C成人并不总是对儿童说出的化语进行强化，即使有也是对其内容而不是对其形式和结构。
D单靠刺激——反应，即使能学到一些语言的外部形式，也培养不出语言的交际能力。
2、先天论（P161）
又称“内在论”，代表人物是乔姆斯基，以其于80年代提出的“普遍语法”理论为基础。
乔氏认为语言不是“习惯的总和”，而是由抽象规则构成的复杂体系。人们习得语言也不是单纯的模仿记忆，而是要把这些复杂的规则“内化”，达到自动运用的程度，成为理解和产生言语的基础。乔氏认为人类大脑中先天有一种受遗传因素决定的“语言习得机制”（LAD），它包括两部分：一部分是以待定参数形式出现的，人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”。普遍语法反映了人类语言的共性，它不是指那些具体的语言规则或某种语言的语言，而是存在于人类所有语言的深层结构中的语言中最本质的东西。注意：核心部分、外围部分。儿童先获得与核心部分有关的结构，而这些普遍原则是以参数形式出现的，参数值未定，处于开放状态。LAD的第二部分是评价语言信息的能力，也就是对实际接触到的语言核心部分进行参数的定值。语言习得的过程是假设——验证的过程。争议：
A究竟有没有LAD很难通过实验来证明。
B语言习得机制如果指人类具有的语言习得能力，不会有争议，但是指普遍语法，就产生了疑问。人类语言千差万别，即使能找到普遍特征，但未必能为人类天生所有
C乔氏把语言习得机制与其他功能分开，与智力、认知无联系甚至先于他们而发展
D先天论对环境的作用估计不够。
3、认知论（P164）
认知论的基础是瑞士儿童心理学家皮亚杰的发生认知论。皮指出，人有遗传的心理功能，它决定人与环境的相互作用，并向环境学习。与环境学习的结果就形成并发展了儿童的认知结构。认知结构的组成部分又称为图式。人脑中储存着各种各样的图式。图式是心理活动的结构，也是人类认识事物的基础，是人类向环境学习的产物，同时对新事物的理解和吸收又取决于头脑中已有的图式。图式随着认知的发展而发展。认知受到同化、顺应、平衡三个基本过程的影响。
同化：儿童遇到新事物、新经验，总希望把它结合到原有图式中，使其成为自身一部分。
平衡：同化成功后，使认识与外界趋于一致，达到暂时的平衡。顺应：如果不能纳入原有的图式，儿童就要调整原有的图式或创立新的图式以适应环境、同化新事物。
图式是通过同化和顺应不断发展的。同化是个体对环境的作用，顺应是环境对个体的作用。平衡总是动态的，由较低到较高水平。评价：
认知论与刺激——反应论也是针锋相对的，认知论强调语言是规则系统，语言学习也是一种创造性的、受规则支配的内在过程，而不是简单的刺激反应，也认为语言能力的发展不能先于认知能力的发展，更不能决定认知能力的发展。不足：
A这一学说不是专门解释儿童语言习得问题的，因此语言习得中许多问题并未解决。
B语言发展受诸多因素的影响，只强调认知一面不全面。C只强调认知能力对语言能力的影响，忽略了语言能力的发展对认知能力发展的影响。
4、语言功能论（p166）
代表人物是英国语言学家韩礼德，从语言交际功能角度研究儿童语言的发展。儿童习得母语的过程，应看成是逐步探索并掌握用语言来表示功能的各种方式的过程。评价：
功能论触及到语言的核心——语言的交际功能。影响到功能派教学法的形成，但对语言结构的发展则论数不多。综合各家观点：
A儿童第一语言习得是先天语言能力和后天环境作用的结果，既需要语言规则的内化，又需要通过模仿、操练养成语言习惯。
B儿童语言能力的发展是其整个认知能力发展的一部分，是与儿童的成长发育过程相适应的C儿童第一语言习得，既包括语言结构，特别是语法体系的习得，也包括语言功能以及与语 言运用相关的文化知识的习得，这几方面是同步进行的。
D儿童第一语言习得是在交际活动中实现的。
第三节 第二语言习得理论和假说
一 第二语言习得的主要理论和假说
1、对比分析假说
这是由拉多于50年代中期，行为主义鼎盛时期提出的假说。认为第二语言的获得也是通过刺激——反应——强化形成习惯的结果。在习得第二语言时，存在第一语言的迁移问题。迁移是心理学的概念，指在学习过程中已获得的知识、技能和方法、态度等对学习新知识、技能的影响，有正迁移（促进、积极作用）和负迁移（阻碍，也叫干扰）之分。拉多认为两种语言结构特征相同之处产生正迁移，差异导致负迁移。负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误，这就是对比分析假说。这一假说认为，第二语言的习得的主要障碍来自第一语言（母语）的干扰，需要通过对比两种语言结构的异同来预测第二语言习得的南端和易产生的错误，以便在教学中采取强化手段突出难点和重点，克服母语干扰建立新习惯。这一理论以行为主义的刺激——反应——强化理论为基础，成为听说法、视听法和句型替换操练的理论基础。缺点：
只强调学习者通过刺激反应被动地养成一定的语言习惯，否认学习者语言习得的认知过程，忽视人的能动性和创造力，是行为主义理论根本的缺陷。不能全面解释第一和第二语言习得。
2、中介语假说
美国语言学家塞林克于1969年提出中介语的概念。1972年发表的《中介语》是试图探索第二语言习得者在习得过程中的语言系统和习得规律的假说。此前，科德与1971年提出“个人特异方言”和后来的“学习者的语言”。美国语言学家奈
姆瑟于1971年提出“近似系统”等。中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，伴随着学习的进展向目的语逐渐过度的动态语言系统。中介语特点：
A中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。B中介语不是固定不变的，而是一个不断变化的动态语言系统，呈现一定阶段性。C塞林克把中介语产生的原因归纳为语言迁移、目的语规则的过度概括、训练造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略等五个方面。也就是说中介语是学习者对目的语的规律尚未完全掌握，所做的不全面归纳与推论而产生的语言系统。中介语中存在一定偏误，但并非都是错误的，正确成分随着学习的进展不断扩大。D中介语的偏误有反复性。
E中介语的偏误有顽固性，产生“僵化”或“化石化”现象。
产生原因：可能是第一语言影响无法消除；学习者意识到该偏误不妨碍交际；甚至可能也得到过积极的反馈，满足于已取得的进步而停滞不前；对目的语的某些方面形成偏见无法接受等。
中介语假说以普遍语法理论和先天论的母语习得理论为基础，把第二语言获得看做是逐渐积累、逐步完善的连续过程，也看做是学习者不断通过假设——验证主动发现规律，调整所获得的规律，对原有知识结构进行重组并逐渐创建目的语的过程。
3、内在大纲和习得顺序假说
科德于1967年在其《学习者言语错误的重要意义》一文中提出，第二语言学习者在语言习得的过程中有自己的内在大纲，而学习者的种种偏误正是内在大纲的反映。学习者不是被动地服从于教师的教学安排，接受所教的语言知识，而是有其自身的规律和顺序。这一顺序也并非完全按照语言形式的难易。内在大纲实际上是人类掌握语言的客观、普遍规律，教师只能在有限范围内控制教学过程，无法完全控制学习者对输入的语言的内化过程。这方面，70年代的“儿童英语语素习得顺序”研究给以了证明。
4、输入假说
美国语言学家克拉申1985年在其《输入假说：理论与启示》中正式归纳为：习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说，总称输入假说理论。
A习得与学习假说
克拉申区分习得（潜在的、日常的、暗含的学习）与学习（有意识的、明确的、正规的），并认为习得是首要的，学习是辅助的，通过学习获得的语言无法成为目的语习得的基础，也不能用来自然地表达思想，在交际中流利地运用第二语言只能靠习得。B自然顺序假说
克拉申赞同科德的内在大纲假说，认为人们习得语言规则有一个可以预测的共同顺序，有的先习得，有的后习得。C监控假说
克拉申认为，人脑中有两个独立的系统，一个是潜意识的系统，一个是有意识的
系统。流利地运用第二语言靠习得，交际中使用输出的话语是由潜意识的习得系统引起或“驱动”的。通过学习获得的有意思的系统语言知识，并不能使学习者表达更流利。有意识的系统在言语行为中只起到监控作用（编辑、监督、检查、控制等）。克拉申强调这种监控只是很小的纠正，是微调，对交际不是很重要。实现监控的条件是：
①要有时间 ②注重形式（做语法练习、谈话）③性格的影响 ④要知道规则 实现上述条件而实现监控的情况并不多。D输入假说
第一，克拉申认为，人类获得语言的唯一方式是对信息的理解，通过吸收可理解的输入习得语言知识。注意力集中在语言本身而非语言形式。当理解了输入的信息，并让输入多少包括一点超过他们能力的语言时，语言结构也就习得了。语言结构也是在交际过程中习得的。
第二，输入的语言信息既不要过难也不要过易，克拉申用i+1表示。第三，克拉申强调听力活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的，而不是通过说获得的。E情感过滤假说 也称屏蔽效应假说。第二语言学习者在学习和日常生活中输入的语言信息并不都被吸收。第二语言课堂学习也总是输入大于吸收。人类头脑中这种对语言的堵塞现象，是由于情感对输入的信息起到了过滤作用，成为“情感过滤”。造成的因素是：心理因素，如学习的动力，对所学语言的态度，自信心，是否紧张焦虑，是否处于防卫状态，怕出丑甚至精神和身体状况不佳等。
总结，克拉申认为第二语言习得的实现，主要决定于两个方面：一是习得者必须听懂可理解的输入，二是习得者在情感上必须对输入采取开放、接受的态度。
5、普遍语法假说 有实验证明，在第二语言习得中普遍语法仍起作用，人们对所接触到的第二语言的语言参数可以再定值。学习初体现第一语言参数规则及偏误，之后逐渐把第一语言参数进行调整或重建。也有研究证明，语言参数不能二次定值。成人学习第二语言不是先天语言功能体系起作用，而是大脑中的推理思维功能体系起作用。
6、文化适应假说
舒曼提出文化适应假说，从文化与语言的关系出发，把第二语言习得的过程看作是逐步适应目的语文化的过程，把整个第二语言习得看做是文化适应的一部分，认为第二语言学习者对目的语文化的适应程度决定该目的语的掌握程度。
文化适应：是指学习者与目的语社团的社会和心理结合。因此，学习者与目的语社团的社会距离和心理距离，就成了影响第二语言习得的主要因素。
缩短的社会距离和好的社会环境：平等的社会地位、被目的语同化、分享目的语国家的社会福利设施、文化上和谐等都是一些有利的积极因素。心理距离：主要指学习者在情感方面影响到第二语言习得的因素，包括语言障碍带来的焦虑，文化震荡带来的恐惧紧张以及动机、自尊心等。社会距离与心理距离比起主导作用。文化适应假说优缺点：（P178）
文化适应假说强调文化在第二语言习得中的重要性，这是正确的，但把文化适应看做是第二语言习得的唯一关键因素，把语言习得过程完全等同于文化适应过
程，特别是又把文化适应理解为对目的语设图的社会和心理的结合，则未必全面。文化适应的过程并没有也不能解释第二语言知识的内化过程和运用过程。
二 第一语言习得和第二语言习得的异同比较（P179）
1、相同点（反映了语言习得的普遍规律）
A两种语言的习得都必须具备一定的主观条件和客观条件。
主观：健全的大脑、语言器官；客观：一定的语言环境 两种语言习得都是主客观条件相互作用的结果 B两种语言习得都是为了培养语言的交际能力
C两种语言习得都必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写技能。
D两种语言习得大体上都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用阶段。
2不同点
A习得动力不同
儿童是出于本能、生存和发展的需要；成人动机多方面 B习得的环境和方式不同
儿童是在天然语言环境中习得的，充满感情、有丰富体势语，体现i+1式特点的“照顾式”语言，是以交际活动的参加者身份在真实交际中运用第一语言；成人在课堂中习得要从学发音、基本的词汇和语法开始，进展取决于教学计划和老师的指导，缺少真实的交际环境。C习得的过程不同
儿童从接触实际事物开始，同时建立有关概念（包括时间、地点、空间等）。语言能力与思维能力同时发展；成人要学一种新的表达方式，要经过第一语言的思维，借助已有的系统知识和经验来帮助习得第二语言，有时有益，有时干扰。D文化因素的习得不同
儿童通过交际自然习得语言的同时也自然习得了文化和社会价值；第二语言习得过程中特别是在非目的语环境中，如果没有专门安排则不一定能同时习得该目的语文化，而且不同文化之间还可能产生文化冲突。E主体的生理、心理特点不同
第一语言习得过程伴随着学习者的认知、情感、生理等方面的发展变化，而第二语言习得则是在上述变化基本完成以后进行的，两者习得的条件也不同。成人第二语言习得的特殊规律需要进行充分研究。
第六章 第二语言习得研究
第二语言习得除了在理论上侧重从学习者的内部机制探讨第二语言是如何习得以外，主要还包括三个方面：
A对语言习得过程和学习者语言特征的研究，如对比分析、偏误分析、运用分析和话语分析。
B对第二语言学习者个人因素的研究，研究学习者生理、认知和情感等方面。C对语言习得外部因素，即语言习得环境的研究，包括课堂教学环境和社会大环境。
汉语作为第二语言的习得研究，对我们的特殊意义： A我们是汉语的故乡人，对汉语习得规律研究责无旁贷
B西方语言学理论取得了很多假说、成就，但这些研究是以西方语言为基础的，是否适用于汉语，有待于我们的研究。
C从事对外汉语教学的教师和研究人员，大都以汉语为母语，无法亲身体验汉语作为第二语言或外语的学习过程，感受汉语作为第二语言的学习规律。
第一节 第二语言习得过程研究
一 对比分析
1、对比分析的目的 对比分析：是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。始于40年代的美国，代表人物——著名教育家弗赖斯，及其学生拉多。拉多1957在《跨文化语言学》一书中指出：凡跟学习者的母语相似的项目，对他们就比较容易，而和他们母语不同的项目学起来就很困难。教师应该把目的语和学生的母语进行比较，找出差异，确定教学难点和重点。对比分析还用于对学习者的母语和目的语的体系进行比较，预测差异所造成的难点，从而在教学中采取预防性措施，建立有效的第二语言教学法。
2、对比分析的理论基础和步骤
理论基础是结构主义语言学（对语言结构进行客观、静态描写），心理学基础是行为主义心理学（把语言看成是习惯，习得第二语言就是克服旧习惯并形成一套新习惯）和迁移理论（在习惯的形成过程中就产生迁移理论）。负迁移对学习产生两种干扰：一是阻碍性干扰，指目的语中需要学习的某一种语言项目是第一语言中所没有的，第一语言中所缺少的东西在学习时就要受到阻碍，如汉字的学习；另一是介入性干扰，即第一语言的某一语言项目虽然在目的语中没有，但在学习过程中要顽强地介入。对比分析的四个步骤：
A描写：对目的语和学习者第一语言进行详细、具体的描写。B选择：选择进行对比的某些有意义的语言项目或结构。
C对比：对选择好的语言项目进行对比，找出相同点和不同点。D预测：在对比基础上，预测可能出现的困难和发生的错误。
3、对比分析在教学中的应用——“难度等级模式”（普拉克特提出）
A零级：指两种语言中的相同成分，在学习中产生正迁移，不会发生困难，如语序。
B一级：在第一语言中分开的两个项目，在目的语中合成一项。如，他（she/he）C二级：第一语言中有而目的语中没有的语言项目，学习者必须避免使用，防止介入性干扰。
D三级：第一语言中的某个项目在目的语中虽有相应的项目，但在项目形式、分布和使用方面有着差异，学习者必须把它作为目的语的新项目重新习得。如，被动句。
E四级：目的语中的某个语言项目在其第一语言中没有相应的项目，学习时会产生阻碍性干扰。如，把字句。
F五级：与前边一级相反，第一语言中的一个语言项目到了目的语中分成了两个或两个以上的项目，需要学习者克服第一语言所形成的习惯，逐渐加以区别。如，visit可译为：参观/访问/看望。
4、对比分析的意义与局限
对比分析盛行于20世纪50、60年代，对语言学与语言教学的贡献： 通过目的语与第一语言的对比，从差异中发现了学习中的干扰性因素，发现了学习的难点，揭示了教学重点，加强了教学针对性，便于有效地制定大纲、设计课程、编选教材和改进课堂教学与测试。近年来，对比分析把研究内容扩大到语用、文化和话语结构方面。局限：
第一，对比分析的主要观点是两种语言的相同之处产生正迁移，不同之处产生负迁移，两种语言的差异越大，干扰越大，困难也就越大。实际情况并非如此。语言的差异与学习者可能遇到的困难之间的关系是一个复杂的问题，不是简单的成正比的关系。
第二，对比分析只研究第一语言（母语）对目的语学习的迁移作用，而第二语言学习者遇到的困难和所犯的错误并不只是来源于第一语言的干扰。事实上，学习者困难和错误来源是多方面的。
第三，对比分析在结构主义语言学理论的影响下，只对语言的表层结构进行对比，而且主要集中在语音、词汇、语法方面，没有语义、语用、话语和文化方面，因此是不全面的。
第四，对比分析最大的问题是把学习者看做机械刺激的对象，不重视对学习者的研究，甚至根本没有涉及到学习者的实际语言表现和学习者特点。因此，有学者认为对比分析只是一种语言的研究。
沃德霍把对比分析假说分为强式和弱式两种。强式：是以事前对第一语言和第二语言的对比分析为基础来预测学习者在第二语言习得中可能产生的错误，这种预测常常不能达到目的。弱式：则是从两种语言的相似与不同点事后解释学习者已形成的错误的原因。这样对比分析在更大范围内寻找错误的来源方面仍能发挥作用。于是，从70年代开始人们的研究重心也就转移向了偏误分析。
二 偏误分析（P191）
20世纪60年代末，70年代初，人们把研究重点放在学习者语言本身，对学习者所产生错误进行系统地分析研究，从而发现第二语言的习得过程。
1、偏误分析的理论基础和作用。偏误分析：是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。偏误分失误和偏误两种。（科德）失误：是指偶然产生的口误或笔误。偏误：是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。偏误分析的心理学基础是认知理论，语言学基础则是乔姆斯基的普遍语法理论。科德认为偏误分析的作用是：
A通过偏误分析，教师可以了解学习者对目的语的掌握程度。
B通过偏误分析，研究者可以了解学习者是如何习得目的语的，有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤。
C通过偏误分析，学习者可以更好地检验对所学的语言规则做的假设。
2、偏误分析的具体步骤和偏误分类
A搜集供分析的语料：从第二语言学习者口头表达、书面表达、听力理解中 B鉴别偏误：区分有规律性的偏误还是偶然的失误，是结构偏误还是语用偏误。
C对偏误进行分类
D解释偏误产生的原因
E评估偏误的严重程度，是否影响到交际 对偏误的分类：
传统的分类方法：按语音、词汇、语法等不同方面的偏误来分类（着眼于语言形式，忽视语言交际方面的偏误）。
偏误的严重程度：整体性偏误（涉及到句子总体组织结构的错误，影响到对整个句子的理解）局部性偏误（指句子中某一次要成分的错误，不影响对句子的理解）语内偏误：根据学习者在学习中由于对目的语规则掌握不全面或因错误推断而造成的偏误。
语际偏误：由于第一语言的干扰造成的偏误。
理解偏误：表示学习者对某一语言规则并不了解，这类偏误较为严重，需要及时纠正。
表达偏误：不一定是对该规则不了解，可能是有其他因素，如因交际中的快速反应二监控不够，也可能是一定的学习策略和交际策略。另外，也区别对待口语中偏误和书面语中的偏误。科德提出显性偏误（明显带有结构形式错误的句子）与隐性偏误（语法虽然正确，但在一定的语境或交际情境中显得不恰当的句子）的分类方法。科德还根据中介语的发展过程，把偏误分为三类： A前系统偏误：指目的语的语言系统形成之间的偏误。
B系统偏误：指第二语言习得过程中，学习者正逐渐发现并形成的目的语规则和系统，但还不能正确地运用这些规则，因而出现的规律性错误。C后系统偏误：指目的语系统形成后的偏误。
3、偏误的来源
A母语负迁移，学习者不熟悉目的语规则的情况下，只能依赖母语知识。
B目的语知识负迁移，学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成了偏误，也称为过度概括或过度泛化。
C文化因素负迁移，如，姓名称教
D学习策略和交际策略的影响。造成偏误的学习策略主要有迁移、过度泛化和简化。
迁移：主要指学习者在遇到困难的情况下求助于已知的第一语言知识去理解并运用目的语，而产生的偏误。（母语负迁移）
过度泛化：主要指学习者采用推理的方法，把新获得的目的语知识不恰当地扩大使用而造成偏误。（目的语负迁移）
简化：指学习者故意减少他们认为目的语的冗余信息，将复杂的句子分成几个简单的句子。
E学习环境的影响。外部因素也会使学习者产生偏误，如教师不够严格的解释和指导、不正确的示范、教材的科学性不强或编排不当，课堂训练的偏差等。
4、对待偏误的态度
A完全从消极的方面看待偏误。行为主义认为学习者必须通过正确形式的强化来养成正确的语言习惯，而偏误对形成正确的语言习惯是极其有害的，必须避免出现偏误，对已出现的偏误要有偏必究
B如内在论认为偏误是走向完善的路标，在学习过程中必然出现，也会自然消失 的现象，因此任何偏误都可以听之任之不必纠正。
中介语理论和偏误分析启示我们正确对待偏误的态度是： A对偏误的本质要有全面的认识。
首先，把偏误看成是尝试过程的反映，第二语言学习者在不断地、主动积极地建构目的语规则体系，根据所接触到的语言输入，采取种种学习策略和交际策略，对目的语的规则做出假设并检验其正确性。当学习者假设与目的语体系相符时就形成中介语中正确的部分，当不符时就出现了偏误。偏误是学习过程中的正常现象，对学习者目的语系统的形成不仅是无法避免的，而且也是十分必要的。其次，对偏误在交际中所产生的影响也要有实事求是的估计。对一般的学习者来说，应追求成功的，但不一定是完美的交际，并非所有的偏误都会对交际中的信息传达和理解产生阻碍性影响。
正确对待的态度是：偏误是第二语言习得中必然有的现象，是正常的现象，伴随习得过程的始终。学习者正是通过不断克服偏误学会语言的。教师对待偏误既无须视为大敌，也不应过分挑剔，恰当地采取方法进行纠正，以免产生僵化，重要的是鼓励学习者进行积极的语言交际。（P200）
B利用对比分析和偏误分析，教师预先了解学习者可能产生的偏误及偏误的来源，以便在教学过程中掌握主动。从一开始就提供正确的示范，让学习者正确地模仿、记忆和运用。
C纠正学习者的偏误既不能有错必纠也不宜采取能不纠就不纠的过分宽容态度。首先对错误的性质进行分析，也要看偏误发生的场合，采取不同的纠正方式。最好的方法是启发学生自己发现并改正偏误。
5、偏误分析的意义与局限
A偏误分析是对比分析的继承和发展，弥补了对比分析的不足。B偏误分析改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识。C偏误分析对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，促进了第二语言教学的发展。局限：
A正确与偏误的区分标准很难确定。
如，语言在实际运用中会产生许多变体；并非所有学习者都希望达到目的与国家的播音员水平，有些往往故意显示外国腔调，第二语言使用者之间往往不愿使用过于地道的目的语，尤其在语用和文化方面。B从目前对各种偏误的研究情况来看，还很不平衡。
对语音、词汇、语法方面研究较充分，对语用和文化方面研究不够充分；对语言表达的偏误分析较多，对语言理解的偏误分析较少。
C对偏误来源的分析研究不够深入，陷于公式化，另外偏误来源本身也很复杂，有时多方面共同作用的结果。
D偏误分析最大的弱点在于只研究中介语的偏误部分，而且是横切面式的静态分析，并为研究中介语的正确部分，割裂了中介语体系，看不到中介语的全貌及其动态发展的轨迹。
三 运用分析和话语分析（始于70年代）
1、运用分析 运用分析：是对第二语言学习者运用目的语的全部表现进行分析，从而揭示中介
语的发展轨迹。
局限：只研究句子平面而且仍只侧重于语言结构，脱离了语境，特别是抛开了直接引起学习者语言行为的语言输入，这就无法全面分析学习者的语言表现。
2、话语分析：要全面研究第二语言的习得过程和中介语的特征，仅研究学习者一方的语言表现的运用分析是不够的，必须进行以研究语言交际活动中双方应接的连贯表达为目的的话语分析。70年代末哈奇倡导把话语分析用于第二语言习得研究。特别强调研究话语分析中的会话分析，尤其是说母语者提供的输入与学习者的中介语形式之间的关系。有学者指出，不仅要研究学习者如何掌握形式，而且要研究如何恰当地运用这些形式，强调研究言语行为和功能。如，如外国人谈话的话语研究——着重研究说母语者在与该语言的学习者交谈时如何调整自己的话语以及这种调整对第二语言习得的影响。连贯与衔接——研究连贯与衔接在超句子的系统中如何实现。
交际策略——研究第二语言学习者在未获得目的语完整知识的情况下，为进行交际采取何种补偿策略。
语境分析——研究语境对语言形式的影响。
课堂话语分析——研究第二语言课堂中教师与学生以及学生之间的交互活动。话语功能分析——研究学习者如何运用已掌握的目的语句法的初步知识，在口语表达中完成话语功能。
言语行为分析——研究某一言语行为是如何在语言中实现的。
第二节 学习者的个体因素 一 生理因素
语言习得的有关生理因素主要是年龄。较多学者认为：
第一，年龄对第二语言习得的影响是存在的，不同年龄的第二语言学习者在第二语言习得方面具有不同的优势。
第二，影响第二语言习得成功与否的根本原因是学习时间的长短，而并非学习开始得早晚。
第三，正是由于个体差异的存在，学习者的生理、心理特点不一样，因此很难确定适合所有人的最佳第二语言习得年龄段，结合认知、情感等因素做综合分析研究。
第四，教师应根据不同年龄学习者的特点，采取不同的教学方法，发挥学习者优势，克服其弱点，以达到理想的教学和学习效果。
二 认知因素
1、智力：是人的一种心理机能，是成功地认识客观事物和解决问题的各种心理因素的总和，是由观察力、注意力、记忆力、思维能力、想象力和创造力组成的综合能力。
2、语言学能：学习第二语言所需要的特殊认知素质叫做第二语言学习的能力倾向，也称语言学能。
语言学能测验，根据卡罗尔的观点主要考察四部分。A语音编码解码能力 B语法敏感性 C强记能力
D归纳能力
对语言学能的看法： A语言学能是可以分析的
B第二语言学习者不同程度地具备这些能力 C语言学能的差异影响到第二语言习得的速度
3、学习策略和交际策略 学习策略：是语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧和调节措施。
学习策略大体可分为认知学习策略和元认知学习策略。
认知学习策略：直接影响到第二语言学习的一般性策略。如： 求解：学习者对所接触大的新语言材料首先必须理解，往往是通过已有的语言知识和具体情境进行猜测，并通过各种办法证实其所做的假设。
推理：学习者通过原有知识（包括第一语言知识）以及新获得的语言知识，进行概括推理或演绎推理以及分析归纳等思维活动，以内化规则。在这一过程中会导致偏误的迁移，过度泛化和简化等策略。
实践：学习者通过大量练习或言语交际活动，从模仿、重复、记忆到运用，以熟练地掌握目的语。
记忆：记住所学规则和语言材料。监控：发现错误，并纠正。元认知学习策略：学习者通过计划、监控和评估等方式对自己的认知过程进行反思和研究。包括：
计划：根据认识活动的性质、任务、应达目标制定活动计划，确定认知策略，如预先了解教材内容，确定注意的重点并进行预先演练。监控、评估、调节（P213、214）交际策略：是学习者为顺利进行语言交际活动，有意识采取的计划措施或方法技巧，是语言使用者交际能力的一部分。交际策略的分类（15项）：回避、简化（属于回避一类）语言转换、母语目的语化、母语直译（依赖母语）
语义替代、描述、造词、重复、使用交际套语、利用交际环境（以目的语为基础解决问题）
等待、体势语、使用其他语言、求助于对方（其他）
4、认知方式（P216）
认知方式：是人们感知和认识世界的方式。
A场独立性：是易于从整体中发现个别的认知方式，善于剖析事物和问题，把部分与整体区分开来，能集中于某一部分而不受其他部分的干扰。
B场依存性：易于感知事物整体的认知方式，倾向于从宏观上看事物，并把事物作为一个整体来看待。
C审慎型：有此性格的的人在学习中善于周密地思考，全面分析，反复权衡以后才做决定或反应。D冲动型：这类人在学习中反应快捷，甚至不假思索，在没有现成答案的情况下，宁愿用猜测的办法。
E歧义容忍度：对模糊不清或有歧义的问题的接受与容忍的程度。（P217）三 情感因素
1、动机：是激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为为达到某种目的而付出努力的愿望。内部动机：是个体自身所产生的动力，常常来自个体对所做事情的兴趣和对其意义的认识。
外部动机：外部因素作用的结果，如别人的影响、奖赏、惩罚等。近景动机：是指与学习活动直接联系、具体、局部的动机。如，考试。远景动机：与长远目标，特别是有社会意义的目标相联系。融合型动机：是指为了跟目的语社团直接进行交际，与目的语文化有更多的接触，甚至想进一步融合到第二语言社团中成为其一员。
工具型动机：是指把第二语言用作工具的实际目的，如查阅资料，进行研究，寻找工作等。
如何激发学生动机：
A要充分利用学习者本身已有的动机，并不断“充电”，使之进一步增强。B语言是交际的工具，学习语言的最根本动力应是交际的需要。C教师的教学活动是最直接的增强学习者学习动机的因素。
D以鼓励和表扬为主，多给学习者以成功的机会并及时加以肯定。E适当地运用竞争机制。如，竞赛、激发上进心等。
2、态度
态度：态度是构成动机的主要因素之一，是个体对某种客观事物的评价性反应，是在对事物了解的基础上产生情感上的褒贬好恶，并反映出对之采取行动的倾向性。
影响学习态度的几个方面： A对目的语社团和文化的态度 B对目的语的态度
C对课程和教师、教材的态度
学习态度大体可分为积极态度、一般态度和消极态度
3、性格
A内向和外向：（P222）B自尊心与抑制
自尊心：是个体对自身价值的自我判断。自尊心强，即充分肯定自己存在的价值，对自己持肯定积极的态度。
抑制：是个体的一种防御外部伤害、保护自我的心理屏障。
C焦虑：焦虑是一种性格特征。具有这种性格的人在做事之前或做事之后都可能产生对能否做好事情的焦急、担心和忧虑的情绪。
D移情：是设身处地地领会别人的思想和感情。这是人与人交往中相互沟通、消除隔阂、达到和谐相处的必要条件。如，假设、揣摩、推测等。
人的情感、认知等方面的特点是十分复杂的，常常是多方面因素同时起作用，很难将单个因素分离出来加以专门研究。
第三节 语言学习环境
一 社会语言环境对学习的影响
社会环境包括语言环境和人文环境。语言环境包括视觉环境、听觉环境，特别是在该社会中广泛使用的鲜活的目的语口语是最重要的语言环境。（p228）
二 课堂语言环境与第二语言教学 课堂语言环境：主要指由教师、教材和学习者相互之间所提供的目的语语言输入以及学习者用目的语进行的各种操练和交际性语言活动。
1、“无关联”与“有关联”的观点（P229）
无关联：课堂教授的语法规则，除了能起到监控作用外不能变成习得的东西。克拉申认为许多人能在完全没有课堂教授的情况下习得第二语言，主张把课堂变成语言习得的场所，让学习者在课堂上尽可能地接触体现i+1原则的可理解输入，由他们按自然顺序通过假设和验证在目的语交际活动中习得目的语的基本规则。
有关联：认为获得语言结构的速度受到正式教学的影响，语法知识发展和被掌握的速度较快。前提是，教学内容符合学习者的语言发展水平、认知程度，而且也能在心理上被接受。代表人物：
沙伍德-史密斯：认为学习先于习得，是习得不可缺少的组成部分。学习到的东西可以直接帮助习得语言，而且通过练习可以把学习来的项目转变为习得项目。白丽斯托克：中立。认为对语言知识掌握有两种情况，一种是分析性的掌握，即对语言规则进行分析，经过分析的语言知识易于灵活运用；另一种是自动掌握，即语言知识能迅速准确地加以利用，达到脱口而出的程度。自然习得重流利地运用语言而不是语法分析，课堂学习既重视语法的分析能力，也强调提高语言运用的自动化程度，因而最终也能流利而灵活地运用语言。
2、课堂教学的作用和局限性 优势：
A课堂教学能充分利用人们长期积累的对语言本身和语言教学的研究成果，通过教学大纲和教材的精心安排，进行集中的、有目的、有计划的教学活动，收到相对来说短期速成的效果。
B课堂教学的重点往往是语言形式的掌握，课堂能有目的地提供比自然语言环境更集中，范围更广、形式更为复杂的语言形式。
C课堂教学强调教授语言规则，符合成人的思维特点和学习特点。
D课堂教学有经验丰富的老师指导和帮助，可以迅速提供反馈，及时纠正错误，从而加快语言学习的速度。局限：
A通过课堂教学接触目的语的时间是极其有限的，目的语的输入量也无法与自然习得相比。
B课堂教学所提供的不都是真实的语言材料，教给学生的常是“课堂语言”或“教科书语言”，与实际生活中的语言有一段距离。
C课堂教学侧重语言形式，但不可能教给学生所有的语法规则，最好的语法规则体系也是不充分的。另一方面，课堂教学也可能产生误导。D课堂教学最根本的缺陷在于难以提供真实的交际情景，也难以进行真正的交际活动。
三 充分利用语言环境提高学习效率（p232）
建立新的教学体系，突破课堂教学的框框，由课堂教学、课外活动和社会语言环境里的交际活动三个层面组成。
A首先要充分发挥课堂教学的重要作用。
B是把作为语言实践的各种课外活动纳入到教学计划中去，进行精心的设计安
排。
C充分利用汉语的社会大环境，引导学生投身到社会环境中。
第七章 第二语言教学法主要流派与发展趋向
“教学法”可以指整个学科理论和实践，称为学科的名称（如，外语教学法），也可以指某一教学法流派（如，听说法、交际法），还可以指教学中采用的具体方法（如，归纳法等）。
教学法流派：指在一定的理论指导下，在教学实践中逐渐形成的，包括其理论基础、教学目标、教学原则、教学内容、教学过程、教学形式、教学方法和技巧、教学手段、教师与学生的作用和评估等方面的教学法体系。影响较大的流派按其所体现的主要语言教学特征可分为四大派： A强调自觉掌握的认知派（如，语法翻译法、自觉对比法、认知法）B强调习惯养成的经验派（如，直接法、情景法、听说法、视听法）C强调情感因素的人本派（如，团体语言学习法、默教法、暗示法）D强调交际运用的功能派（如，交际法）
第一节 认知派与经验派教学法
一、语法翻译法：（19世纪40年代——20世纪40年代）
又称“传统法”或“古典法”，是以系统的语法知识为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法，是第二语言教学史上第一个完整的教学法体系，强调对语法规则的掌握，注重学生的智力发展，能较好地培养阅读能力和翻译能力，体现了理性派的教学特点。语法翻译法的理论基础是历史比较语言学，认为一切语言都起源于一种共同的原始语言，语言规律是共同的，词汇所代表的概念也是相同的，所不同的只是词汇的语音和书写形式。因此，通过两种语言的互译和语法关系替换就能掌握另一种语言。语法翻译法的心理学基础是18世纪的官能心理学（德C.wolff沃尔夫）。20世纪中期经过改革发展为“近代语法翻译法”加强了听说能力的培养，也注重语音、词汇、语法的综合教学。主要特点：
A以理解目的语的书面语言、培养阅读能力和写作能力以及发展智力为主要目标，不重视口语和听力教学。
B以系统的语法知识为教学的主要内容，语法教学采用演绎法，对语法规则进行详细地分析，学生熟记，翻译练习，加以巩固。
C词汇的选择完全由课文内容决定，用对译的生词表进行教学，句子是讲授和练习的基本单位。
D用母语进行教学，翻译是主要的教学手段、练习手段、评测手段。E强调学习规范的书面语，注重原文，阅读文学名著。不足：
A忽视口语教学和语音教学，缺乏听说能力的训练 B过分依赖母语和翻译手段
C过分重视语法知识的教学，死记硬背语法规则，不注重语义 D教学内容枯燥无味，过深过难
E最根本的是不利于语言交际能力的培养
二、直接法（Direct Method）
直接法又称“改革法”或“自然法”，19世纪末20世纪初产生于西欧，主要是法国和德国。这是与语法翻译法对立的教学法。主张以口语教学为基础，按幼儿习得母语的自然过程，用目语直接与客观事物联系而不依赖母语，不用翻译的一种第二语言教学法。直接法的语言观认为语言是习惯，语言的运用是靠感觉和记忆而不是思维。产生背景：当时语言学有了进一步发展，对欧洲几种主要语言做了比较全面的描述与对比，不同语言的语法结构和词汇并不存在完全等值的关系，动摇了语法翻译法的理论基础；当时语音学的发展，国际音标的制定为口语教学创造了条件。直接法的心理学基础是联想主义心理学，认为人的学习方式与动物一样，是刺激与反应的直接联结，否认意识在期间的作用。主要特点：
A目的语与它所代笔的事物直接联系，教学中排除母语、排除翻译，采用各种直观手段用目的语学习目的语。
B不是先学习语法规则，而是靠直接感知，以模仿、操练、记忆为主形成自动的习惯。在一定阶段对自己已获得的语言材料中的语法规则进行必要的总结和归纳。
C以口语为教学基础，先听说后读写。认为口语是第一性的，先学话后学书面语是学习语言的自然途径。重视语音教学，强调语音、语调、语速的规范。
D以句子为教学的基本单位，整句学、整句运用，而不是从单音或孤立的单词开始。句子是言语交际的基本单位，词语的意义只有在句子中才能明确掌握。E以当代通用的语言为基本教材，学习生动的、活的语言，而不是文学名著中典雅但已过时的语言。从有限的常用语言材料开始，对常用词、常用句式按其使用的频率进行科学的筛选。贝力子口语教学法：（P240）系列法：（P240）对直接法的评价：
A作为与语法翻译法针锋相对的一种教学法流派，打破了语法翻译法独霸天下的局面，开辟了新的第二语言教学的领域。
B许多主张，如与客观事物直接联系、句本位、以模仿为主、用归纳法教语法、以口语为基础、教授活的语言规则等原则，丰富了人们对第二语言教学规律的认识。局限：
A过分强调幼儿学习母语的规律，对成年人学习第二语言的特点认识不足，对课堂教学现实也考虑不够。
B强调口语教学，对读写能力的培养重视不够。
C过分强调模仿，偏重经验，对人的积极、主动学习强调不够，忽视对语法规则的掌握。
D早期过分排斥母语，对母语在第二语言中的作用注意不够。E对教师的言语技能要求太高。
三 情景法（P242）
情景法是20世纪20、30年代产生于英国的一种以口语能力培养为基础，强调通过有意义的情景进行目的语基本结构操练的教学法。代表人物为：帕默和霍恩
比（英国）
其语言学理论是英国的结构主义。心理学基础是行为主义的习惯形成理论，强调模仿形成习惯。
特点：
A教学目的是对听说读写四种言语技能的实际掌握，而言语技能又是通过掌握语言结构获得的。
B语言教学从口语开始，教材先于口头训练，然后再教书面形式。C课堂用语是目的语。
D新的语言点要在情景中介绍并操练。
E运用词汇选择程序，以确保基本词汇教学。F先易后难的原则对语法项目进行分级排列
G在学生具备一定的词汇语法基础后，再进行阅读和写作教学。教学过程：（P244下）评价：（P245）
继承了直接法运用目的语教学、强调口语教学、先教听说后教读写以及语法教学采用归纳法、词汇教学避免对词义进行解释等，但在确立对课程内容系统选择、安排和呈现原则上，特别是对词汇和语法的控制方面以及强调在教学中运用情景方面，比直接法又有很大发展。
四 阅读法
阅读法产生于20世纪初，代表人物为英国语言教育家韦斯特，在印度从事英语教学时所创立。这是一种强调通过直接阅读来培养阅读能力的教学法。直接法对口语教学要求太高，脱离实际。韦斯特提出第二语言教学的主要任务应是培养学生的阅读能力。掌握阅读技能最为实用，相对于其他技能来说也比较容易，最有可能达到教学目的，学习者也因有成就感而增强了学习的积极性和信心。从培养阅读能力开始，学习者有了一定的语感，到学习口语时就可以少犯错误，更快地学好目的语。特点：
A阅读过程中避免使用母语或翻译。B要求学生接触大量的语言材料，在上下文或插图的帮助下直接理解阅读材料的内容。
C不主张阅读之前先教语法规则，而是阅读后把学习者在阅读中已熟悉的语法项目进行归纳D词汇也是通过上下文掌握，在阅读中自然吸收，而不是脱离课文讲解、翻译或死记硬背。评价：
A首次提出了以培养阅读技能为主的单项语言技能训练方法，并从理论和实践方面对其进行研究。
B不足：过于侧重阅读的培养而忽视其他言语技能，另外，韦斯特本人在阅读内容方面越来越侧重文学作品的分量。
五 自觉对比法
自觉对比法是前苏联在20世纪30—50年代正统的外语教学法，是主张通过母语与目的语的翻译和结构对比，自觉掌握目的语的一种教学方法。它以直接法为
对立面，客观上成了语法翻译法的继承和发展。自觉对比法的理论基础首先重视德育，把教育任务放在首位，认为学校的每门课都有通过传授知识而培养科学世界观的任务，学生通过两种语言的对比，有利于更深刻地理解自己的母语。认为外语学习过程是从自觉到直觉，即从集中注意语言形式，学习语言规则到只注意话语内容而无须注意语言形式的直觉掌握。特点：
A依靠母语自觉对比进行翻译对比。教学过程全部都要用母语来讲目的语，以充分利用学习者母语知识和技能。
B重视语言知识的教学，在语言规则指导下进行实践，强调先讲解理论知识以避免盲目实践。
C在理解语言形式和意义基础上再进行模仿、练习。
D由分析到综合，先学习构成句子的要素，然后再学整句、课文，以免囫囵吞枣。E以书面语为基础，以文学语言为基本教材，不重视口语的教学，反对听说领先。评价：（P248）
自觉对比法的特点显示了自觉对比法与直接法的完全对立，而与语法翻译法一脉相承，且有所发展。把语言对比引进语言教学，且置于教学法体系的重要部位，同时强调发挥学习者的自觉性，提出从直觉到自觉的理论，对学习者语文修养的培养很有效，这些都是贡献。缺点是：在反对直接法的局限性时走向了另一个极端，过分强调翻译对比和理论知识的讲解，忽视操练和交际性练习，因而不能很好地培养学习者的语言交际能力。
六 听说法
听说法是20世纪40年代产生于美国的第二语言教学法。强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力，又称“句型法”或“结构法”。语言学理论基础是主张对活的语言进行仔细的描写分析，不同语言间进行结构对比的美国结构主义语言学。心理学基础是把人和动物的行为都纳入到刺激——反应轨道中的行为主义心理学。特点：
A听说领先，口语是第一位的，书面语是第二位的，读写为辅。B反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯。
C教学内容以组成语言的基本结构——句型为中心，通过句型练习掌握目的语。D排斥或限制母语，尽量用直观手段 或借助于情景、语境，直接用目的语理解或表达。
E对比母语与目的语以及目的语内部的语言结构，找出学习者的难点，以确定教学重点。
F严格、及时地纠正学习者的错误，避免养成错误的习惯。
G利用现代化的教学技术手段，如幻灯、录音、电影、电视，从多种途径强化刺激。
听说法的教学过程，按特瓦德尔的归纳分为五个阶段： 认知——模仿——重复——变换——选择（P250）优点：
A听说法的出现是第二语言教学法发展史上的一个里程碑，在理论和实践方面都促进了第二语言教学法的发展。
B第一次自觉地把语言学和心理学理论作为教学法的理论基础，使第二语言教学法建立在更为坚固的科学基础上。C听说法有一套完整的教学法体系，提出了许多合乎第二语言教学规律的重要原则。
如，句型操练，对母语的使用上的灵活性，重视对现代化教学手段的利用 缺点：
A以行为主义为基础，把人和动物等量齐观，把外语学习看做如同训练动物，学习者只是对刺激做出反应并通过强化养成语言习惯，否认了认知能力的作用。B过分强调机械训练，不仅枯燥无味，引不起学习者的兴趣，而且也忽视了学生语言基础知识的掌握和语言运用能力的培养。
C结构主义语言学过分重视语言的结构形式而忽视语言的内容与意义。
D可能使学习者产生阅读、写作能力差，缺乏语文素养，知识面窄，难以培养合格的外语人才。
七 视听法
视听法50年代产生于法国，强调在一定的情景中听觉感知与视觉感知相结合。首创于法国的圣卢克高等师范学院。代表人物是：古布里纳和古根汉
理论基础是结构主义语言学和行为主义心理学，也受到完形心理学的影响。（P252）特点：
A视觉感知和听觉感知相结合。利用声光电等现代科技手段展示语言材料，通过实物、图片、影像等让语言与形象直接联系，有利于培养直接用目的语表达思想的能力，避免了母语的中介作用。
B语言和情景的紧密结合。从日常生活的情境中选择、安排语言材料，并创造接近于真实的情景进行听说读写活动，有利于培养运用语言的能力。
C整体结构感知。通过一组组图像和一段段完整的对话，使语音、语调、词汇、语法在对话中被整体感知。
D先口语教学，后书面语教学；听说领先，教材以对话为主，进行集中强化教学 教学过程：（P253）评价：
A主要贡献在于使用声光电技术和现代设备，使语言与形象紧密集合。
B强调整体感知，并特别重视在情境中教学，有利于培养学习者运用目的语的能力，对功能法也有一定影响。缺点：
A重视口语会话而忽视书面语的阅读
B过分强调整体感知和综合训练而忽视对语言结构的分解和单项训练。C根本问题在于，只注重语言形式的掌握而未能着重培养语言交际能力。
八 自觉实践法
前苏联20世纪60年代以来广泛采用的教学法。主张学习者在自觉掌握一定语言理论知识的基础上，主要通过大量言语活动达到直觉运用目的语。代表人物：别利亚耶夫。自觉实践法主要继承了直接法通过大量言语实践培养听说读写技能的本质特点，也继承了语法翻译法强调自觉掌握语言规则的正确主张。另外，也从美国听说法中吸取了句型练习的做法；从法国视听法中吸取了情景的特点以及
对现代教学设备的利用；特别是从英国的交际法中吸取了交际性原则，使该法成为70年代更为全面、成熟、更具综合性的教学法。
自觉实践法的心理学基础是别利亚耶夫的外语教学心理学理论。认为目的语学习过程就是用目的语思维的过程，只有在学习者内部中运用目的语，做到用目的语思维，才能培养自动的言语熟巧和语感，达到直觉掌握目的语的程度，而用目的语思维及自动的言语熟巧及语感，只有在大量的目的语言语实践中才能实现，也就是说直觉的掌握是从自觉的实践中获得的。特点：
A自觉性原则。强调学习者自觉掌握语法理论知识，并理解语义和句子的实际用法，用来指导言语实践活动。可以理论先行，也可以在实践后进行理论概括。B实践性原则。强调大量的言语实践活动，特别是交际性的言语实践。这种交际活动不仅是第二语言教学的根本目的，也是主要的教学手段和途径。
C功能、情景、题材相结合的原则。选择语言材料时，巧妙地结合意念——功能和情景——句型及题材。吸取结构法在典型情境中选择典型句型的做法，并组织在一定的题材中。
D口语领先原则。在口语教学基础上进行书面语教学。E以句型为基础的原则。
F综合性原则。语音、词汇、语法、修辞、民俗等方面以及听说读写技能综合进行教学。
G考虑母语原则。课堂上尽可能使用目的语，使目的语与学习者思维建立联系。翻译和对比作为一种教学手段，但翻译不宜作为主要的讲练手段；对比应体现在实际言语训练中，而不是用于讲解。
九 认知法
60年代产生于美国，代表人物是美国心理学家卡鲁尔。认知法主张在第二语言教学中发挥学习者智力的作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语言规则，并能从听说读写方面全面地、创造地运用语言。认知法的语言学理论基础是乔姆斯基的转换生成语法理论。认为语言是一种受规则支配的体系而不是习惯体系，人类学习语言绝不能单凭模仿记忆，而是一种有意识、创造性的运用过程。认知法的心理学基础是认知心理学，强调学习是一个感知、记忆、思维、想象的过程，是大脑抽象思维活动的结果，而绝不是简单刺激——反应和模仿、重复。特点：
A在学习过程中，充分发挥学习者智力的作用，强调通过观察、记忆、思维想象等活动，内化语言规则体系，获得正确运用语言的能力，反对动物型的刺激——反应的学习。
B强调在理解、掌握语法规则的基础上，进行大量有意义的练习，提倡演绎法的教学原则。反对知识训练，也反对过多的知识讲解。
C以学生为中心，重视培养学生强烈的学习信心和浓厚的学习兴趣。强调以学生的活动和操练为主，注意培养学生的自学能力，充分调动学生的积极性和主动性。D听说读写齐头并进，从一开始就进行全面训练，口语和书面语并重。
E适当使用学习者的母语，特别是进行母语与目的语的对比，可以用母语解释一些比较抽象的语言现象，以利于目的语的学习，但反对滥用母语。F正确对待学习者的错误，在学习过程中出现错误不可避免，对错误要进行分析，采取不同的处理方法。反对有错必纠，防止因纠错过多使学习者怕出错而影响到语言的运用甚至失去学习信心。评价：
认知法最大的贡献在于更多地从心理学的角度研究第二语言教学。如，强调对学习者和学习过程的研究，强调理解和有意义的操练，提倡以学习者为中心。认知法本身体现了从不同甚至对立的教学法流派中，吸取有益的成分并克服其片面性的倾向。
第二节 人本派与功能派教学法
一 团体语言学习法
团体语言学习法60年代初创立于美国，代表人物为美国心理学家柯伦。这是一种采用集体讨论的形式，教师和学生处于医生和病人的关系，并把学习过程看成是咨询过程的第二语言教学法，也称为咨询法。重视学习过程中的情感因素，建立师生相互信任、相互支持的创造性关系，使学生养成良好的心理状态。团体语言学习法的心理学基础是人本主义心理学，强调整体学习观。认为语言学习是一个整体的学习过程，不仅接受知识、培养能力，而且也包含认知思维的一面和情感需要的一面，两者协调一致。强调的六个基本要素：
A安全感。教师放弃权威地位，对学生尊重，不评论学生个性，而学生对教师完全信赖，双方共同创造安全感。这样才能减少学生的紧张和焦虑，降低防范意识，形成轻松愉快气氛。
B注意力和进取心。在轻松愉快的学习氛围中，学生处于放松状态，其主动性和积极性才能得以充分发挥。课堂上让学生有更多的机会参加各种活动。学生越是积极参与，注意力也越集中。通过模仿，运用词语和语法结构，多争取练习机会。自信心也会不断增强。
C记忆力和思考。课堂上要有足够的静默时间，让学生对集体学习活动接触的语言材料即课堂内容进行思考、吸收和记忆。D辨别。学生对语音、词汇、语法规则的正误和差异甚至细微之处都能加以辨别，提高语言运用的准确性。评价：
A团体语言学习法较典型地体现了人本派教学法的特点。完全打破以教师为中心的老传统，充分发挥学生的主体作用，重视人主观因素和学习心理特点，注意建立良好的学习环境和人际关系，最大限度地发挥学生的主动性，让学生自己决定学习内容和方式。不足：
A对教师的指导作用发挥不够，教学内容由学生决定，偏于极端。B没有传统意义上的教学大纲和固定教材，考试也不占有重要地位。C对教师提出了更高的要求
D在教学中对用语言规则来指导言语交际活动，促进交际能力的培养重视不够。
二 默教法
默教法是美国教育家特诺于60年代初首创的一种第二语言教学法。要求教师在课堂上尽量少说话，尽量鼓励学生多参与言语活动，从而使学生更有效地掌握运
用第二语言的能力。主要理论基础是布鲁纳的“发现学习”教育思想，认为学习应是解决问题式的、创造和发现式的活动，学生是主要的活动者，而不是被动的听话者。学生要发展独立意识、自主能力、责任心。成功的第二语言学习需要学习者运用沉默的意识和积极的试验。沉默被看作是学习最好的工具。另一方面，沉默法强调通过语言基本要素训练培养听和说的能力，培养把词汇结构切分成小的组成部分教给学习者，强调课程根据语法项目和词汇项目来安排，语法项目又根据其复杂程度确定先后词序，受结构法影响。特点：
A以学生为主体，学生的学比教师的教更为重要，教服从于学。教师作为启蒙者身份启发学习者学习，培养他们的学习能力。
B教师的沉默是默教法最大的特点。在课堂上，教师尽量少说话，让学生多说，多参与各种言语活动。
C教师利用直观教具，使用彩色棒、彩色挂图、指示棒以及实物、动作、手势等手段，以代替教师的口头讲解。
D教师一般不改正学生的错误，作为一个中立的观察者，对学生成败不轻易表露自己的情绪，让学生自己改正错误。
E强调学生之间的交互活动。学生之间不是竞争而是相互合作，相互帮助纠正错误，共同解决问题。
F口语领先，以句子为本位；先培养听说能力，随后培养读写能力。
G把词汇看作是语言学习的核心，将词按功能分类，依照一定的顺序学习。教学过程：（P263）优点：重视学生的主体作用，让学生为自己的学习负责，充分发挥学生的主动性、积极性。
缺点：教师的指导作用发挥不够；让学生自己去发现规则，浪费时间；对学生错误不加纠正也不利于学习；脱离社会语境，对语言的交际价值重视也不够。
三 全身反应法
全身反应法于60年代初产生于美国，盛行于70年代，创始人是美国实验心理学家阿舍尔。这种教学法强调语言学习行为的协调，通过身体动作教授第二语言，主要用于美国移民儿童的英语教育。全身反应法以儿童第一语言习得理论为依据。
主要教学原则：
A教学的总目标是培养学生的口语能力，但在之前先培养其对目的语的理解能力。先进行充分的听力训练再转入说的训练。
B通过全身动作的反应来训练理解能力，有利于学习者掌握目的语。如，祈使句的指令
C在学习者已准备好并有了说目的语的要求时，再让他们开始学习说话，说的训练也是让学习者向同学发出指令开始。
D减轻学生的心理压力，使学生在少焦虑的状态下学习语言并有成就感。采用带有游戏性质的教学方法，营造愉快的学习气氛。教学步骤：（P265）评价：（P265）
局限：对成人学习的特点注意不够，对读写能力的培养重视不够，而且用一般动作表示语义毕竟还受到一定的限制。
四 暗示法
暗示法由保加利亚精神病医学家和心理学家、教育家罗扎诺于与60年代中期创立的。这是一种强调通过暗示，开发人的身心两方面的潜力，激发高度的学习动机并创造最佳学习条件，有意识的和无意识的活动相结合，让学习者在放松而又注意力高度集中的心理状态下进行有效学习的教学方法。所谓暗示，建立在人的意识特别是超意识层面上，以激发人的潜力，实现超过平常能力许多倍的超长记忆和超长创造性。这种暗示常用来解释一些已有的社会暗示对人的心理束缚，如对学习的畏惧心理和有限能力的看法给现有的教学法带来弊病。教学原则：
A学习活动应由整个大脑组织参与。B教学中分析与综合应同时进行。
C学习者的意识过程和超意识过程应同时地、不可分割地进行。正确的暗示主要有两种手段：威信和稚化 威信：是指教师的威信和信息来源的威信。稚化：是指把成年的第二语言学习者看做是小孩，教师与学生的关系好像家长与孩子，由教师组织活动，扮演各种角色。暗示法特点：
A布置舒适幽静的环境，创造轻松和谐的气氛。运用音乐伴奏，消除紧张心理，激发记忆力和想象力。
B不仅要调动学习者有意识的活动，而且要充分发挥无意识活动的作用。不要做过多令人乏味的机械操练。
C通过教师和教学材料的危险以及学习者的稚化，建立高度的自信心，鼓励学生大胆运用目的语。多表扬，没有课外作业，也不要给学习者以考试压力。
D在消除学习者心理障碍，充分发挥其潜力的情况下，扩大语言材料的输入量。评价：（P269、270）
缺点：对语言知识的系统传授，对语法规律之于语言交际的指导作用重视不够；强调布置优雅的学习环境带来片面性。
五 自然法
自然法是70年代后期产生于美国的新教学法，倡导者为特雷尔和克拉申。自然，指成功的第二语言习得的自然原则。在非自然环境条件中（课堂教学）最大限度地扩大学习者的语言输入，首先集中培养理解能力并强调通过习得掌握第二语言的教学方法。自然法以语言交际理论和克拉申的五个假说为理论基础。认为应当把培养用语言进行有效的交际能力，而不是把语法上的完美无缺作为初级语言教学的目标。降低对语言结构准确性的要求。学习者的中介语不可能是完美无缺的，重要的是吸收词汇，语法作用是辅助性的。课堂教学要以习得为主，要进行注重内容而不是结构形式的交际活动。理解在自然法中起着十分重要的作用。应该让学习者通过可理解的输入，多接触目的语，不急于操练。特雷尔认为影响第二语言习得因素是情感方面而不是认知方面。课堂气氛要活跃、轻松，要以学习者的需求和兴趣而不是根据语法大纲来组织课堂活动。特点：
A以培养学习者的口语和书面交际能力为教学目的，课堂活动全部用来交际。B强调理解的重要性，语言学习应从理解开始，加强听和读的活动，推迟口语表
达。为了集中理解，允许学生用母语回答。
C强调自然习得，课堂全部用于进行注重内容、注重信息交流的交际活动，给学习者提供语言习得的机会，语言形式方面的讲解和练习放到课外进行。词汇量比结构的准确更重要。
D一般不纠正学习者的错误，以免影响其表达的积极性。笔头作业中纠正。强调自我纠正。
E创造轻松愉快的学习气氛，优化学习情绪，降低情感过滤。根据学习者的需要和兴趣确定教学内容。
自然法把第二语言教学过程分为三个阶段：
A表达前阶段，也就是集中发展听力理解的“沉默阶段”。B早期表达阶段，在学习者一般已能掌握500个词的基础上强调依靠学习者自己的习得能力进行表达活动，对学习者的错误一般不纠正，以免把注意力从语言内容引向语言形式，避免给学生带来情感障碍。
C扩展表达阶段，进一步发展表达能力，常采用游戏、角色扮演、自由对话、小组讨论等形式。评价：
A突出了以学生为中心的原则，重视情感因素，主张课堂气氛轻松愉快，体现了人本派的教学法特色。
B强调培养语言交际能力，强调教学过程交际化，与交际法有共同之处。C还吸收了其他教学法的方法和技巧，是一种综合的教学法。不足：
A过分强调习得的作用，对课堂条件下有意识的学习作用估计不足
B过分依赖尚未完全正式的“自然顺序”假说，对教授语言结构，让人掌握语法规则的意义重视够。
C在非目的语环境中，特别是非本族语教师很难提供大量的可理解输入。D让学习者自己对学习负责，决定学习进度，并非每个学习者都能做到。
六 交际法
交际法又称“交际语言教学”“功能法”是以语言功能和意念为纲，培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法。交际法产生于70年代初期，西欧共同体国家，中心在英国。创始人为：威尔金斯；代表人物：英国的亚历山大和威多森，荷兰的范爱克。
60年代开始，语言学研究重点由语言的形式结构转向语义、语言的使用和语言的社会功能。交际法的语言学理论基础是60年代兴起，70年代形成高潮的社会语言学。尤其是社会语言学家海姆斯的交际能力理论和功能主义语言学家韩礼德的功能语言理论和话语分析理论，以及威多森的语言交际观。
交际法的语言观认为：语言是表达意义的系统，其基本功能是社会交际，因而语言的基本单位不仅是其语法结构的特征，也包括话语中的功能范畴和交际意义范畴，而语言的结构则反映其功能和交际用途。语言学不应仅仅研究语言的形式，更要关注语言完成的社会功能以及语言在人们社会交往中收到的制约因素。因此，第二语言教学的目的不仅是让学习者掌握语言的规则，能正确地运用语言，更要掌握语言的使用规则，得体地使用语言。
交际法的心理学理论基础是人本主义心理学和60年代后期兴起的心理语言学。交际法强调以学生为中心，首先要分析学习者对第二语言的需要，通过“需要分
析”选择应该学习的语言功能和语言形式，教学内容和教学方法的决定都必须从学习者的需要出发。
交际法明确提出功能意念大纲：
功能：是用语言做事，完成一定的交际行为。交际大纲把语言功能分为六类：
① 传达与了解实际情况：如，判明、报告、纠正、询问等
② 表达或了解理智型态度：如，同意、可能、知道、确定、必须、接受、拒绝等
③ 表达或了解道义上的态度：如，道歉、原谅、赞同、反对、遗憾等
④ 表达或了解情感上的态度：如，高兴、不高兴、喜欢、满意、失望、意愿、需要、希望
⑤ 请人做事：如，请求、警告、指令、建议等 ⑥ 社交：如，问候、介绍、告别、祝酒等
意念：指功能作用的对象，也就是功能的具体内容，常用来回答“谁、什么”等问题，分为普通意念和特殊意念。
普通意念：指与功能相关的时、空、数量等关系，比如，存在、时间、空间、数量、质量、心理关系、指代等，适用于各种话题和背景，是所有学习者都必须掌握的，与功能成为“共核”。特殊意念：是由话题直接决定的词汇项目，也就是各种词汇，如个人身份、住处、业余爱好、旅行、健康福利、买东西、食物饮料、花鸟鱼虫、家庭社会、服务行业、问路、语言、天气、公共标志等。
功能、普通意念、特殊意念是交际的三大要素。除了这三要素以外，人们的交际活动还涉及到情景、社会、性别、心理等作用，语体或语域，重音和语调、语法和词汇，语言的辅助手段等。语体或语域一般可分为：严肃体、正式体、中性体、非正式体和亲昵体五种，需要根据对话者的身份关系、使用场合及谈话内容而选择。交际法中语言结构的掌握也是教学的重要内容之一，只是强调语言形式结构的教学要服从于语言功能。有的学者提出区分“交际前活动”（包括结构性活动和准交际活动）和“交际活动”（功能交际活动和社会交往活动）
特点：
①明确提出第二语言教学目标是培养创造性地运用语言进行交际的能力，不仅要求语言的正确性，还要求得体性。
②以功能和意念为纲，根据学习者的实际需要，选取真实自然的语言材料。③交际过程交际化，交际既是学习的目的也是学习的手段。在教学中创造接近真实的情景采取小组活动形式培养言语交际能力，并把课堂交际活动与课外生活中交际结合起来。
④以言语交际为主要形式——话语为教学的基本单位，语音、词汇、语法主要通过话语情景综合教学，必要的句型操练也是为掌握话语能力服务的，并结合话语进行。
⑤单项技能训练与综合技能训练相结合，以综合技能训练为主。
⑥通常按话题螺旋式地进行安排语言材料，将功能与结构结合在话题中，循序渐进地组织教学。
⑦强调言语交际内容和信息的传递，不苛求语言形式，对错误要有一定的容忍度，对错误能不纠就不纠，鼓励学生的主动性和创造性。
⑧根据学以致用的原则，有针对性地对不同专业学习者进行“专用语言”的教学。交际法与听说法比较：（p277）A目标：听说法是培养语言能力，强调语言的正确性，追求达到说母语者的水平；功能法是培养语言交际能力，更强调语言的流利性、可接受性和得体性，而正确性是由语境来决定的，追求可理解的发音。
B重点：听说法对形式和结构的重视超过意义，语言学习是学习语音、词汇、语法，句子是基本教学单位；功能法则意义和功能压倒一切，语言学习是学习交际，话语是教学基本单位。
C内容：听说法不强调学习语言变体，语言项目不一定情景化，教学顺序由语言项目的复杂性决定，先听说后读写，先口语后书面语；功能法把语言变体看做学习的重要内容，语言项目必须情景化，教学顺序主要由学习者对内容、功能或意义的需要和兴趣决定，听说读写全面要求，阅读和写作根据需要从一开始就进行。D方法：听说法要求记忆以语言结构为主的对话，主张操练，追求“过度学习”，以句型教学为基础的严格训练，然后才进行交际活动，教学过程中避免语法翻译；功能法的对话以交际动能为核心，一般不需要专门记忆，不排斥句型操练但主要通过交际活动掌握目的语系统，从一开始就鼓励交际活动，并采用一切能帮助学习者的手段。
E母语：听说法尽可能避免使用母语，初级阶段禁止翻译练习；功能法在需要时允许适当使用一些母语，也可以进行翻译练习。
F师生：听说法以教师为中心，教师决定教学内容和顺序，是主宰，不放过学生错误，避免形成习惯；功能法以学生为中心，从学生需要出发决定教学内容和方法，教师作为课堂引导者、协调者、参加者和资源提供者，帮助学生主动、自由地运用语言，允许学生犯错误，让学生通过无数次试误和发现的学习掌握语言。交际法教学步骤：（P278）
① 展示语言材料：真实、自然、连贯的对话，图片、实物。② 对每段对话进行口头练习
③ 学习对话中出现的基本交际表达法以及相应的语言结构，帮助学习者发现并总结用于表达功能的结构规则。
④ 在教师提供的交际情境中，让学生运用学过的语言从有指导的到完全自由地表达自己的思想，以培养学生在实际生活中的交际能力。
评价：
A明确地提出培养交际能力这一语言教学的根本目标，并力图通过教学过程交际化加以实现。
B提出功能意念范畴，并以此制订了教学大纲，突破了以语言结构为纲的概念。C强调从学生的需要出发提供真实自然的语言材料，主张以话语为教学单位以代替“句本位”的传统教学法。
D重视语言运用的得体性和流利性，并以一种全新视角对待学生错误。缺陷：
A语言功能和意念是很广的概念，这方面的基础研究还不够。
B语言功能和语言结构在教学中的结合是长期以来难以解决的问题。C课堂教学交际化难以真正做到
D交际法在教学内容和教学方法上的革新，带来了教师培训、教材编写、测试评
估等一系列问题。
E允许学生犯错误不等于对学习者的错误采取不闻不问的态度。
第三节 第二语言教学法的发展趋向
一 第二语言教学作为一门科学的发展概况（P280）
二 第二语言教学法流派分析（P281下）
1、全面、系统地了解、研究各种教学法：理论层面、设计层面、步骤层面
2、客观、辨证地对待各种教学法流派（P286）
A首先应该看到各种教学法的产生有其必然性和合理性。
B各种教学法之间存在着对立、排斥的关系，同时也有继承和发展的关系。C各种教学法都有长处和短处。
D新旧教学法没有互相取代，而是长期共存。
三 第二语言教学法发展趋向
1、不同教学法流派在保持自己特色的同时，出现了综合化的趋向，教学法研究的重点转向知道教学的基本原则。
2、在探讨习得规律的基础上研究教学规律，第二语言习得研究为教学法的发展提供了更科学的基础。
3、培养运用目的语进行交际的能力正成为第二语言教学目的的共识。
4、以学生为中心，重视教学中的情感因素和人际关系是重要的教学原则。
5、加强教学手段现代化，迎接信息社会和网络时代的挑战。
今天，本学科大部分教师和学者都主张继续进行“综合法”的研究。具体来说这种综合法
A既应重视语言功能教学和交际能力的培养，又应加强语言结构规则的教学； B既重视语法知识的理解和掌握，又重视通过模仿操练形成习惯；
C既重视课堂上的自觉学习，并以此为主，又重视课堂和课下的习得，不排斥其辅助作用。
D既强调以学生为中心、充分调动学习者的主动性和积极性，又重视教师的主导作用。
E教材既要用规范、循序渐进、有利于学习的材料，也要逐步增加“真实”的教材比重。
第八章 对外汉语教学理论与应用（上）第一节 对外汉语教学目的与课程设计 一 对外国学习者的教育目的（P294）二 对外汉语教学目的
A掌握汉语基础知识和听说读写基本技能，培养运用汉语进行交际的能力； B增强学习汉语的兴趣和动力，发展智力，培养汉语的自学能力 C掌握汉语的文化因素，熟悉基本的中国国情和文化背景知识，提高文化素养。不同的学习阶段、不同学习期限在要求上要有所区别。
三 对外汉语教学的课程设计
1、教学内容
A语言要素（汉语语音、词汇、语法、汉字）B言语技能（汉语听、说、读、写）
C言语交际技能（汉语语用规则、话语规则、交际策略）
D相关文化知识（汉语的文化因素、中国基本国情和文化背景知识）
言语技能：就是指听说读写的技能，言语技能以语言要素为基础，受语言规则的制约，保证言语的正确性。
言语交际技能：指用言语进行交际的技能，言语交际技能以言语技能为基础，不仅要求言语的正确性，还要求言语的得体性。
语用规则：指在一定的语境下语言的使用规则，也就是在不同的交际场合，针对不同的交际对象，根据不同的交际目的对言语的内容、形式和应对方式进行选择的规则。
2、课程涉及 课程设计：是在教育目的和具体教学目的的指导下，从学习者的特点和需要出发，根据专业对知识结构和能力结构的要求，最优化地选择教学内容、组织教学进程，形成合理的、相互配合的课程体系。
教学条件包括：学习者心理、生理特点，如年龄、性别、性格，学习者文化程度，目的语起点，母语与目的语，母语文化与目的语文化的关系，教师的水平和经验，学校的教学资源和设备，目的语环境等。
需求分析：深入了解社会对学习者的需求和学习者本身的需求。社会需求：主要表现在对学习者知识结构和能力结构的要求。
学习者的需求：包括未来使用目的语的场景、方式、交往对象、达到的程度、目的语的语域、语体等
对外汉语基础阶段的主要课程，大体上分为三类： A汉语技能课，又分为综合技能课和专项技能课 B汉语言知识课，即语音、词汇、语法、汉字知识课
C中国文化知识课，包括中国基本国情、中国文化知识等
3、教学计划与教学大纲 教学计划：是根据教育目的和培养目标所制定的全面指导某专业教与学活动的规范性文件。教学计划是以课程设计为核心的总体设计的具体体现，主要包括专业培养目标、学习年限、课程设置及其主要教学方式和学时分配。
教学大纲：是根据教学计划，以纲要形式制定的，对具体课程的教学目的、教学内容、教学进度和教学方法进行规范的指导性文件。教学大纲通常分为说明、本文和附录三部分。
第二节 对外汉语教学的基本教学原则
第二语言教学原则：是人们从一定的教育和教学目的出发，在第二语言教学实践基础上，根据对语言规律、语言学习规律、语言教学规律的认识而制定的指导整个教学过程和全部教学活动的原则。
一 确立教学原则的指导思想
1、从相邻学科中汲取理论营养
第三篇：汉硕考研对外汉语教育学引论习题第二篇
对外汉语考研教育学引论习题
一、填空。
（一）对外汉语教学的全部教学活动可概括为_总体设计_、_教材编写_、课堂教学_、_语言测试__ 等四大环节。
（二）对外汉语语言要素的教学包括_语音__、_词汇__、_语法_、汉字等四个方面。
（三）作为一项处理教与学关系的教学原则，对外汉语教学应以学生为_中 心__，以教师为__主导__。
（四）对外汉语教师对不同民族的文化应采取客观、尊重的态度。
（五）HSK的全称_汉语水平考试__，是为_母语非汉语的学习者制订的，其 初、中等共分__八__级。
二、选择正确答案。
（一）我国正式出版的第一部对外汉语教材是______。
A．《基础汉语课本》 B．《基础汉语》 C．《汉语教科书》 D．《实用汉语课本》
(二)外语教学听说法产生于______国，其语言学基础是______。
A．法国 B．美国 C．英国 D．加拿大E．结构主义语言学 F．转换生成语言学 G．历史比较语言学H．机械语言学
（三）世界汉语教学学会的会刊是______，该刊物为______。
A．《汉语学习》 B．《世界汉语教学》 C．《语言教学与研究》 D．《学汉语》
E．月刊 F．双月刊 G．季刊 H．双季刊
（四）学过800学时（在中国，相当于初等一年级）的零起点学生掌握的词汇量应约为______。
A．1000 B．1500 C．2000 D．3000
三、解释术语。
（一）第二语言教学与对外汉语教学——第二语言教学通常指在学习者掌握第一语言之后，通过各种教学手段，从培养学生最基本的言语能力开始，使学习者在学校环境（即课堂）中有意识地掌握第二语言。目的是使学生掌握语言交际工具，培养学生运用目的语进行交际的能力。对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学。
（二）言语技能与言语交际技能——言语技能就是听、说、读、写的技能，听、说用于口头交际，读、写用于书面交际。言语技能受语言规则的制约。言语交际技能就是用言语进行交际的技能，它以言语技能为基础。言语交际技能除了受语言规则的制约外，还要受语用规则的制约，保证言语的得体性。
（三）学习风格的场独立性与场依存性——场独立性与场依存性是人们对客观世界的信息进行加工的两种方式。
场依存性具体表现为：看待事物往往倾向于从宏观上着眼、从整体上审视，即使对于个别信息，也容易受到整体背景的影响和事物明显的特征的影响，知觉往往比较集中。
场独立性具体表现为：看待事物常常倾向于以微观为基点，善于对每一个具体信息做出分析和辨认，而较少地受到整体背景的影响。对事物做出判断时常信赖于个人的内部标准或利用个人的内部参照来进行。进行信息加工时，能较快地从整体中抽出部分来加以认识。
（四）成绩测试与水平测试——成绩测试是一门课程或一种课型的一定学习阶段的测试，所以也称之为课程测试。成绩测试用以检查测试对象在学习的一定阶段掌握所学课程的情况，测量他们的学习成绩，因此，成绩测试是教学中最常用的一种测试。它跟教学过程和教学对象紧密相关。水平测试的目的是测量测试对象的第二语言水平。水平测试的内容和方法以能够有效地测量测试对象的实际语言水平为原则。一般而言，水平测试有专门的考试大纲、统一的试题和统一的评分标准。它以尽可能客观的标准来测量考生的目的语水平，能够证明达到同样分数线的考生具有基本相同的目的语水平。它不以任何一个教学单位的教学大纲或某一种教材为依据，不考虑任何一个教学单位的课程特点。
四、问答题。
（一）为什么说对外汉语教学的基本目的是培养学习者运用汉语进行交际 的能力？
对外汉语教学虽然也有受教育目的、学术目的、职业工具等各种不同的目的，但从根本上来说都是为了使学生学会听、说、读、写，能用语言进行交际。语言是交际工具，教语言就是让学习者掌握这个工具，培养学习者运用汉语进行交际的能力。因此，语言课是技能课、工具课。虽然语言教学中也要教语言知识和语言规律，但这是为了使学习者掌握语言、运用语言进行交际而进行的教学，根本目的是培养和提高他们运用语言进行交际的能力。如果我们在语言课上过多地讲解语言知识，例如讲词语的种种义项，讲语法知识，而忽视了语言技能的训练，这就是混淆了语言教学和语言学教学的目的，违背了语言教学的规律。
（二）对外汉语教学中文化因素的教学与语言教学的关系如何？文化因素教学主要体现在哪些方面？
语言和文化关系密切，互相依存，不可分割，文化也自然成为第二语言教学内容的一个组成部分，而且是非常重要的部分。要掌握和运用一种第二语言，就必须同时学习这种语言所负载的民族的文化。理想的第二语言教学是使学生既习得目的语，同时也掌握目的语的文化。在对待文化的问题上，对外汉语教学界的基本共识是，以语言教学为主，同时紧密结合相关的文化教学，但不能以文化教学取代语言教学。
在对外汉语教学中处理文化因素应体现：
1.文化教学要为语言教学服务。语言教学就是教语言，但是为了使学生能
正确理解和使用所学的语言，必须结合言语要素的教学和言语技能、言语交际技能的训练，介绍相关的文化知识背景。
2.在针对在跨文化交际中易出现的交际困难和障碍进行文化教学，要有 针对性。
3.教学内容既要有代表性，又要以发展的眼光看问题，牢记文化是在发展的风俗习惯也是会改变的。
4.在教学方法上，文化知识背景的教学应当从属于语言要素的教学以及言语技能和言语交际技能的训练。
5.具体的教学方法多种多样，比如可以把文化内容直接以课文内容的方式介绍，也可以通过注释说明等。
（三）近几十年来国外第二语言教学法流派已出现了综合化或折衷化的趋向，试举例说明之。
目前我国学者正在研究的符合我国国情的外语教学法体系（结构——功能大纲）是C.Brumfit在“阶梯螺旋方法”中，针对结构法和功能法的优劣，提出的一种结构与功能并重的模式。他提出的教学模式是“以语法大纲为中心阶梯，围绕这阶梯，功能意念逐步上升。”我国学者以这一理论为基础，提出了具有我国特色的结构——功能大纲。其教学模式是：“把
语言形式的教学纳入交际语言教学的大纲之中，将语言形式的教学通过以内容为中心的交际活动去进行。”根据结构——功能大纲的原则编写的我国英语教材有人教版的高中英语教材（实验版）。
五、根据教学实践回答下列问题。
（一）在语音教学中，你用什么方法让学生分清送气音与不送气音的区别？
可以让学生对着一张薄纸发音，如果薄纸被气流吹动了，说明是送气了，发的是送气音，反之则没有。
（二）课文
甲：开开电视，看有没有好节目。乙：（打开电视）怎么不亮？ 甲：插头没插上。
乙：（插上插头）屋子里太亮了。拉上窗帘。甲：外边风太大，关上窗户好吗？ 乙：关上吧。
1、上边这段话集中体现了什么语法点？
带有“上”的述补结构短语，表示动作的结果或目的。
2、你在课堂上用什么方法讲练这个语法点？ 用归纳法来讲练。教学步骤如下： 1)
提出课文例句。
2)
板书：例1插上（插头）、例2拉上（窗帘）、例3关上（窗户）。3)
提问：“上”的语法意义是什么？
4)
归纳学生意见，指出“上”的语法意义是表示动作有了结果或达到目的，在句中作补语，修饰动词。5)
板书；动词+上 6)
口头练习：
a)
锁上门 b)
合上书 c)
穿上大衣 d)
戴上帽子 e)
盖上盖子 f)
穿上鞋子 g)
写上名字
这是中级听力课的一篇课文，请根据课文完成下列教学设计：
1、写出课堂教学的4个主要步骤。
（1）学生课前预习生词、教师用温故而知新的方式引入新课。
（2）听课文录音，分段重复听和讲解课文，每一次都要求学生带着问题听。这则材料是关于什么的？你从什么地方推测出来的？
（3）分别采取复述课文内容、回答问题、作正误练习等方式巩固和检查。
学生回答后，老师给予肯定，同时对普遍表现出理解偏误的词语、句型进行讲解。
抓关键训练：听第二遍，做练习，回答老师问题。听第三遍，同学彼此叙述大意。
（4）课堂小结，怎样从这类文体获得需要的信息，布置作业。2．设计出3类练习题（每类各设计1题，共6分）
（1）选择正确答案
要求具有高中以上，具有大专或大学本科毕业 者优先考虑。
A学力 B能力 C学历 D经历（2）选择填空
五官（端正/端庄），举止（端正/端庄）。（3）回答问题
“1.60—1.70米之间”“在0.8以上”分别是对应聘者哪些方面的要求？
第四篇：对外汉语(或汉语国际教育硕士)考研 赵金铭版 对外汉语教学概论 摘要笔记
《对 外 汉 语 教 学 概 论》 摘 要
赵金铭 版本 对外汉语教学 是指 对外国人的汉语教学。实际上也包括 对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。新中国的对外汉语教学 创始于1950年代。1978年3月 提出了 对外汉语教学是一门学科的看法。此后，对外汉语教学作为一门学科的建设工程正式启动。1983年 成立了全国性的学术团体：中国教育学会对外汉语教学研究会
这标志着对外汉语教学学科的正式诞生。1984年12月 教育部部长 何东昌在外国留学生工作会议的报告中明确指出：多年的事实证明，对外汉语教学已发展成为一门新的学科。这标志着对外汉语教学作为一门专门的学科，其学科地位以及命名已得到我国政府的正式确认 对外汉语教学 是 语言教育学科 下的一个分支学科，其核心部分是 汉语作为第二语言的教学，或对外汉语教学。对外汉语教学的学科性质是一种 第二语言教学，又是一种 外语教学。和 对少数民族的汉语教学 一样，都归属于 应用语言学。狭义的应用语言学 是以 语言教学为对象的应用学科。这里的语言教学 特指 外语教学。
只有 母语教育 中的语言使用，才是“教育语言学”范围内的事。邢福义：对外汉语教学的 两属性三要素：学科以 汉语 为主，以 对外教学 为用。
汉语，本体属性，第一要素；
对外教学，应用属性，“对外”，第二要素； “教学”第三要素。对外汉语教学 理论基础：语言学理论（心理语言学、社会语言学、人类语言学）
心理学理论
教育学理论 11 对外汉语教学 核心问题 “教什么” 对外汉语教学 研究方法 语言对比分析、教育测量、统计 等 13 对外汉语研究的四个层面：本体论：理论基础为 语言学
认识论：理论基础 心理学 方法论：理论基础 教育学
工具论：理论基础 计算机语言学 和 现代教育技术 1993年，国务院《中国教育改革和发展纲要》在我国的学科目录上，“对外汉语”作为学科名称出现。对外汉语教学，与汉语作为沐浴教学对应，是一种 任务型语言教学，又是一种 在学习行为卢纶指导下的习得活动 “教多少”是 量 的问题。
“何时教”是 根据语言特点的 难易度 排列教学顺序的问题 “如何学”属于 第二语言习得研究领域 17 对外汉语教学的“教”研究四个方面：
（1）大纲制定 指对 语言教学大纲 的一种设计，根据 教学目的、教学目标 的要求对
教学内容和课堂教学实践进行规定和描述；
主要任务 集中在 语言教学内容的选择和分级上
具体成果：“教学大纲”
（2）课程研究
（3）教法研究（4）测试与评估 教师的“教”必须以学生的“学”为前提与基础。第二语言教学的全过程和全部教学活动概括为：总体设计（选择最佳教学方案）
教材编写（或选择）课堂教学（中心环节）成绩测试
对语言项目和言语技能的归纳
结果式大纲：侧重教学的最终结果
重点是描述学习者通过学习所获得的知识技能
教学大纲分
对学习的任务和教学程序的描述
过程式大纲：侧重 语言教学 过程
重点 在语言学些和语言活动本身
组合型大纲——（传统）语法大纲：以语言结构为基础，按照语法的难易程度
编排教学内容（帕默、韦斯特）
结果式大纲
分解型大纲—— 意念—功能大纲：把学习者运用语言的需要为出发点，以交际为基础
核心 交际
（交际法最早提出者）威尔金斯（英）：结构+功能
布鲁姆非特：功能螺旋上升式 阿伦：结构—功能—工具式
教学大纲
任务型大纲——强调学习的最终结果。
典型范例：蒲拉布 设计的 过程式大纲
程序型大纲——侧重从教学的角度为大纲选择人物活动 大纲制定是一个从 单一 走向 综合 的过程 我国 1988年 试行《汉语水平等级标准和语法等级大纲》 第一个作为独立、完整的大纲而设计研制的。《汉语水平等级标准》的基本框架是 三等五级
初等水平
中等水平
高等水平
一级、二级标准
三级标准
四级、五级标准 甲129项、乙123项两级语法
丙级语法400点
丁级语法516点
3000词
5000词
8000词
（甲级词1033，乙级词2018）
（甲乙+丙级词2202）
（甲乙丙+丁级词3569）（甲级字800个，乙级字804个）
（甲乙+丙级字590+11个）
（甲乙丙+丁级字670+30个）
1000最常用词 是为了满足 旅游和最起码的生活需要 的词汇量界标，也是 基础教学阶段 第一个教学阶段的词汇量要求 《汉语水平等级标准》主要内容：话题内容：分 最基本 基本 一般性 较高
语言范围：描述和规定语言知识和语言要素范围内容
言语能力：听说读写译 等方面的能力
分 初步的 基本的 一般性 较高的 《汉语水平等级标准》是运用 定性、定量、定位 相结合的综合集成方法。
原则（1）综合性原则（2）针对性原则（3）限定性原则（4）系列性原则（5）导向性原则对外汉语教学分为：专业教育（专业学历教育2001 国家汉办 《高等学校外国留学生汉语言专业
教学大纲》 第一个 面向 本科学历教育 的 全国性的 规范性和指导性 的教学大纲。）
进修教学（非学历教育，来华进行系统学习，强调教学内容和学习的系统性，以培养学生的汉语综合运用能力为目标）
短期教学（非学历教育，有短期、强化、速成的特点，短期来华学习，单一
性特点，也称“短期强化教学”，10周之内，能充分反映第二语言教学的本质特点，《高等学校外国留学生汉语教学大纲（短期强化）》）
速成教学（非学历教育，既定目标高效率教学，高目标高强度高效率，沉浸
式学习，封闭管理，采取淘汰激励制）教学模式
分技能教学模式 鲁健骥
受到 听说法功能法交际法影响 认同 交际技能培养 是语言教学的根本目的，以汉语综合课为 核心内容
语文分开、集中识字 教学模式 初级阶段 针对欧美学生 口语教学汉字教学分开 课程设置 综合课 精读课，全面综合特点 为基础课或主干课 核心任务 语言技能的训
练 以听说技能为重点
专项技能课 口语、听力
专项目标课 新闻听力 报刊阅读、应用文写作
翻译课
其他课程 钟梫 《15年汉语教学总结》提到 精讲多练、课内外相结合的实践性原则
31对外汉语教学理论基础：哲学（最深厚）语言学（核心理论基础）教育学（不可或缺的理论基础）心理学 文化学
32对外汉语教学学了基本理论 学科语言理论 语言学习理论 语言教学理论 跨文化教学理论
对外汉语教学 最根本的性质 在于 既是一种 第二语言教学 又是一种 外语教学
对外汉语教学 最基本的语言观：语言是人类最重要的交际工具
最基本的教学观：把语言当做交际工具来教而不是知识体系
最基本的目的观：培养学习者的汉语交际能力 35 现阶段对外汉语教学的上位教学原则，总教学原则： 一 以学生为中心原则
二 以交际能力的培养为核心的原则（全部教学工作教学活动的核心）
三 以 结构 功能 文化 相结合为框架的原则（体现跨文化教学性质，结构是基础 功能
是目的 文化教学 为语言教学服务）
跨文化交际（Intercultural Communication）具有不用文化背景的人们 进行的交际行为 37 对外汉语教学法历史回顾
第一阶段 以 传授语言知识为主的 教学法阶段
50年代—60年代初
教学内容 词汇教学、语法教学 为中心
标志教学法 语法翻译法
典型教材
北大中国语文专修班 1958 《汉语教科书》 我国第一部正式出版的对外汉语教材，最早为我国对外汉语教学构建语法体系
另一特点 语言综合教学的直觉意识
周祖谟 提出 口语训练 为前提 重视听说读写技能训练的 设想
第二阶段 体现 实践性原则的 教学法阶段 60年代初—70年代初
教学内容 侧重语言的听说训练 课堂教学采取 归纳法
注重 精讲多练
标志教学法 相对直接法
标志教材
《基础汉语》《汉语读本》
第三阶段 深化实践性原则 的教学法阶段
标志教学法：带有听说法烙印 不完全等于听说法
以句型体现结构、兼顾传统教学法 的 综合教学法
标志教材 李德津《汉语课本》李培元《基础汉语课本》
38对外汉语教学法现状
结构与功能相结合 的教学法
中心原则 交际性原则
课本 刘珣 《实用汉语课本》结构功能与文化相结合 的教学法
教与学结合的教学法科学综合的教学法
对外汉语教学法的发展趋势：单一模式——综合模式
语言能力培养——交际能力培
以教为主——教与学 结合
对外汉语教学是一个由 学习语言 教学 环境 等四个核心要素 加上其他要素构成的 41 今后的对外汉语教学法将转向 对 以教学模式为代表的中观层面教学法形态的构建和实验运作
教学有法（教学规律）法（运用教学规律来实施教学）无定法（教学中运用的具体方法，即教学技巧）
语言教学法 观念 分 观点 方法 具体方法 三个层次 教学技巧属于 “具体方法” 44 语音教学 考虑 实用性 实践性 趣味性 与其他要素结合的教学原则 45 语音教学基本方法： 音系教学 语流教学
教学技巧 演示法 对比法 夸张法 手势法 拖音法 带音法 分辨法 固定法 模仿法 46汉字教学
做法：先语后文 语文并进 语文分开，集中识字
原则方法：由简到繁，由易到难，对比归纳，遵循规律，注重应用 步骤：笔画—独体字—合体字—字词结合 有效途径 部件教学
语言 四
（五）项技能：听说读写（译）
听话理解能力 口头表达能力 阅读理解能力 笔头表达能力 听话技能
说话技能
阅读技能
写作技能
听
读 ：接受型或输入型、理解性技能 是先行性技能
共性：对输入信息的解码
说
写 ：创造型或输出型、表达性技能 共性：辨认信息，匹配信息，处理信息和输出信息
说 基础和核心 标志性技能
听说领先 读写跟上
听力训练 主要任务 培养听力理解能力
方法：听辨训练 听说训练（最常见）、听读训练、听记训练 听侧训练
主要方式：精听 泛听 随意听
培养 抓关键 挑障碍 的能力
说话训练
对口头语言表达的专门性训练
口头表达的语言内容 ：口头话语 + 口头形式表达的书面语
口头表达能力分为：语音能力 用词造句的能力 成段表达的能力 语用能力（吕必松）
训练关键：排除说的心理障碍解决学生的开口关
方式 曾经：朗读训练 背诵训练
现在 最常见
复述训练 分 ：详述 简述 创造性接述 评述
另一种常见
问答递话 或称口头问答 阅读训练 对阅读理解能力和阅读技巧的专门训练
主要任务 培养学生的阅读理解能力 也就是 读懂阅读材料的能力
篇章理解能力 是集中体现 是训练重点
人们的心理图式 是 篇章阅读理解的条件和基础
阅读技巧 识别词义的能力 理解要点的能力（这两个 是 基础性技巧）
推理能力（核心技巧）评价和欣赏能力
阅读分 略读（粗读）和 细读（精读）
阅读模式：自下而上
自下而上
相互作用 三种典型模式 笔头表达能力 即写作 用书面语言表达个人的思想
主要指 应用文写作训练 和其他综合形式的写作训练
语言交际能力 指运用语言进行交际的能力，包括语言交际活动 也包括 费语言交际活动
概念源于 交际能力理论
由 美国 语言学家 海姆斯 针对乔姆斯基的语言能力理论提出
交际能力理论 合语法性 心理可行性 社会文化得体性 实际出现概率
四个方面的能力 语法能力（基本能力）
社会语言能力（核心能力）
语篇能力（也称 话语能力）
策略能力（也称 应变能力）
交际能力一般是指 母语交际能力 或 特定文化的交际能力
跨文化交际能力
在其构成上与特定的文化交际能力有不可忽视的差异 这是由跨文化交际的本质决定的
第二语言教学和外语教学 不能简单地把目的语的交际能力 等同于 跨文化交际能力 49 有学者 根据交际能力理论 把汉语交际能力具体分三方面：汉语语言系统能力 汉语得体表达能力
汉语文化适应能力
语言交际能力：语言知识——语言技能——语言交际能力 51 我们所说的语言交际能力 从 知识
和 使用 两方面来理解
语言交际能力 遵循的原则 语法原则，交际原则，文化原则，综合原则
对外汉语教材建设 是学科建设的重要内容 53 20世纪50——70年代
1958 邓懿 主编 《汉语教科书》 商务印书馆 新中国成立以后第一部证书出版的对外汉语教材 以语法为纲
70年代 《基础汉语》《汉语课本》 突出 句型教学 的特点
20世纪80、90——21世纪初的
1981 刘珣 《实用汉语课本》商务印书馆 第一部专供外国使用的基础汉语教材。以
句型功能结构 相结合的教材编写原则
最早吸收了功能法的长处，探索了 结构功能和 情景相结合的编写路子
1986 鲁健骥 《初级汉语课本》与之平行的《阅读理解》《听力练习》《汉字读写课本》
我国最早编写的对外汉语 系列教材
《听力练习》是我国最早编写的真正具有专项技能特色的汉语听力教材之一 54 第二语言教材的基本属性： 工具性 系统性 规范性 实践性 国际性
第二语言教材的编写原则： 科学性 趣味性 针对性 实用性 55 第二语言教材的基本功能：
教学功能 “用之于教学”是最基本最重要的功能
对学习者来说 教材的教学功能就是教材的学习功能
课内外媒介功能 教材 是 “媒介”
文化交流功能 根本目的是为了提高学习者的目的语交际能力
激发学习兴趣的功能
促进学科建设的功能
常见的集中教材分类角度：教学类型 课程类型 教学对象 教学法原则 水平等级
跟教材关系最为密切的是 课程
课程设置可分：技能类课程
知识类课程
一般技能
语言知识课
特殊技能
文化知识课
综合技能训练
精读类 读写、听说类
语言技能类教材：
专项技能训练 口语 听力 阅读 写作 翻译 类
语言知识类教材 汉语语音 语汇 语法 文字 汉语概论 古代汉语 汉语书面语 文化知识类教材 中国历史 哲学文学艺术 国情介绍
特殊用途语言教材 商贸汉语 医用汉语 旅游汉语 外交汉语 工程汉语 科技汉语 59 教材评估 就是 根据特定的标准或原则对教材设计和实施的成败得失优劣高下 进行评价和估量
教材评估一般分为：印象性评估（直觉的经验性的评估）
系统性评估
评估标准的制定 是教材评估的关键环节
汉语作为第二语言的习得研究起始于20世纪80年代
学者更为关注 学习者的语言系统 learner language system
第二语言习得研究的最终目的 按照Eills的观点 是 描写和解释学习者的语言能力和交际能力
第二语言（Eills的观点）是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的 从时间顺序上来说 学习者首先接触和掌握的是他的母语
母语通常被成为第一语言
第二语言 有两个相关概念 bilingual multilingual 65 第二语言习得 是指 学习者在目的语国家学习目的语
汉语为非母语的学习者在本国学习汉语，是汉语作为 外语 来学习的 华裔学习汉语 不能称作外语
习得 acquisition 类似儿童习得母语的方式 下意识 或 无意识的
自然状态下 下意识地 非正式地 即 picking up
学习learning 有意识地 正式地 学习获得的是一种 元语言知识 metalanguage konwledge
自然环境的 SLA(naturalistic SLA)与 教学环境的SLA（instructde SLA）
自然环境中进行的 语言习得
教学环境中进行的语言习得直接通过正式的课堂教学
通过某些特定的环境间接地促进课堂的自
然习得
语言能力 competence
语言表达 performance 按Chomsky观点 交际双方内在语法规则的 交际双方在语言的理解与生
心理表征构成的，即是说
成过程中对其内在语法的运用 反映交际双方语言知识的 心理语法
是 潜在的 implicit 不是
明晰的 explicit 69 鲁健骥 1984 首次引进 偏误分析 中介语 概念
语言习得的环境因素：学习者所处的；社会文化环境； 言语输入获得的环境（探讨最多）；
教学环境
儿向语言 motherese /caretaker talk 教师语言 teacher talk 本质上都是一种互交式的言语输入环境
中介语理论 心理学基础 认知心理学 语言学基础 功能语法学
观点： 以目的语为参照的“过渡”观点 Corder和Nemser
把中介语看成 自主的语言系统 ——塞林格selinker
共时于历时的观点 中介语指的是 中介语的连续统 the interlanguage
continuum
认知的观点 心灵学派
可变能力的观点 variable competence
鲁健骥 从发生学角度 定义：首先 中介语 也是语言，具有人类语言所有的一般的特征和功能；其次，它是有系统的，即由语音，词汇，语法，构成的规则的系统；第三，它是由于学习者对目的语所作的不正确的归纳和推理而产生的。
这个定义揭示了中介语的最基本的特征
中介语 是第二语言学习者特头的一种 “目的语系统”
74对比分析，心理学基础：行为主义心理学
语言学基础：结构主义语言学
与对比分析 密切相关的 是 母语迁移问题
中介语的根源 学习者得母语系统 及 目的语系统 是两个重要来源
另一个：目的语规则的泛华过程 selinker 提出
母语的迁移 并不是将其母语特征迁移到目的语系统中，而是迁移到学习者的中介语系统中
鲁健骥 1984 《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》标志着 汉语作为第二语言习得研究的开始（首次引进中介语和偏误分析概念）
鲁健骥 1987 《外国人学习汉语的词语偏误分析》 偏误分析系列的第二篇文章 77 泰国学生在声调上的偏误主要是 调域的偏误
鲁健骥 还提到 由于教学训练不够或训练不得法造成的偏误现象 主要表现在：汉语重音和语调的偏误
鲁健骥 将学习者在汉语语法表层结构的偏误分成：遗漏，误加，误代，错序 80 鲁健骥，吕文华 《外国人学习汉语的语用失误》分：
语言——语用失误 思维方式习惯观察事物的角度范围的差异造成社交——语用失误 交际行为不符合目的语文化心理以及社会习惯
由于不同民族文化背景和社会习惯造成的 81 田善继 非对比性偏误：无法通过两种语言的对比来推测和证实的偏误
分为：替代，类推，简化，回避，诱发
最为系统和详尽的介绍偏误分析的文章：李大忠 1996 《外国人学汉语语法偏误分析》 83习得过程的描写研究 目的 是 通过习得过程的描写来揭示潜藏在背后的习得机制 84 对外汉语教学界 的文化研究讨论三种观点：
文化对比的观点 Lado 1957 《跨文化的语言学》提出
目的语文化内涵或目的语本身包含的文化因素揭示的观点
目的语的交际与文化功能分析的观点
王建勤 提出 中介文化行为：第二语言学习者特有的一种文化行为系统
产生的第一个心理过程 即 母语文化的迁移过程
第二个
理解目的语文化的“过滤”过程
第三个
目的语文化的泛华过程
第四个
目的语文化的适应过程 86 从语言类型学角度来说 汉语 被称作 主题突出 的语言（topic-prominent）87 几年来，加入到汉语作为第二语言习得研究中来的学科:实验语音学，认知心理学 88 朱川 1997 《外国学生汉语语音学习对策》 第一部全面描写学习者汉语语音习得过程的专著
语言测试 阶段
一
传统时期或前科学时期 20世纪初到50初
方法：作文 口试 翻译
二
心理测量——结构主义时期 或科学时期 20世纪50末，60初到70
语言学基础：结构主义语言学
心理学基础：行为主义心理学 以及 心理测量学的原则和方法
标志性的转折点：Robert Lado 1961 出版《语言测试—外语测验的开发与使用》
三
心理语言学和社会语言学时期 或 后现代时期 20世纪70至80初
语言学基础：社会语言学
测验方法：从分立式转向
综合式 如 完形填空 cloze test
假说： 一元能力假说
四 交际语言测试时期20世纪80初至今
直接成果 1982 美国外语教学委员会 制定水平大纲 90 中国考试的故乡 西周时期 开始用考试来选拔人才
1984 北京语言大学 开始研制 汉语水平考试HSK
基础 初中等 高等 共11级
汉语水平考试 我国最具权威的汉语作为第二语言的国家级标准化考试
语言测验按照 用途分
成绩测验 Achievement Tests
也叫 学业成就测验、回顾性测试
最广泛使用
特点 教什么测什么 学什么测什么 怎么教怎么测（基于教学内容的测验）
强调 目标、教学、测量 的完全一致
内容 不该超过教材、教程 或大纲的范围
最关心 测验内容对教学内容的代表性程度如何 即所谓 内容效度 content
validity
例如
期中考试 期末考试 结业考试 毕业考试
可以进一步分为 最后成绩测验 final achievement tests 如 期末 结业
进步测验 progress achievement tests 单元 阶段性
水平测验 Proficiency Tests
也叫 熟巧程度测验
人们对目的语运用的熟练程度 熟巧程度
典型 美国 托福 TOEFL 我国的 HSK WSK(外语水平考试)
关心 能否使用目的语完成特点的任务或实现特定的目的（基于理论的测验）
讲求 构想效度 construct validity
能力倾向测验 Aptitude Tests
也叫 学能测验 性向测验 潜能测验 禀赋测验等
目的 了解考生学习目的语的潜力 即所谓 能力倾向如何
完全基于理论的测验
诊断性测验 Diagnostic Tests
本质上 也是 一种 回顾性测验（如成绩测试）
目的 了解学习者对教学哪些已经掌握，哪些尚未掌握 以便调整教学
小测验
安置性测验 Placement Tests
也叫分班测验 分级测验
目的妥善地将学习者按程度分班或编组
根据 评分方法 不同 分为
主观性测验 Subjective Tests
作文 口试 答案不只一个
适合考察 被测试者语言运用的能力和产出性技能 productive skills
特别是 书面表达能力 和 口头表达能力
客观性测验 Objective Tests
选择 判断 配伍（连线题）
封闭式
最常见的 多项选择题（注意，只是选项不止一个，但是答案只有一个 跟一
般理解的 “多选题”不一样 这里的多项选择题 其实是通常理解的 单选题）
特点 1 题量大 内容覆盖面广评分简单
分数是连续变量 多采用 0/1计分的方法
分立式测验 和 综合式测验
分立式测验 Discrete-Point Tests
多选题（就是通常理解的多选题，注意跟客观性试题的 多项选择题区分）
判断题
语言学基础 结构主义语言学
初中等HSK 的第二部分 “语法结构”是典型的分立式测验
初中等HSK 阅读理解 的第一小部分 的 “词汇”也是分立式测验
综合式测验Integrative Tests
写作 口试 完形填空 听写测验
初中等HSK综合填空 采用 多项选择题 但是 不能理解为 分立式测验，因为考察的是 综合运用语言的能力 属于 综合式测验
标准化测验 Standardized Tests 和 非标准化测验 Nonstandardized Tests
标准化测验 Standardized Tests
在 教育测量学 和 心理测量学 理论指导性编制
特指 采用 客观性试题的 标有信度、效度、难度、区分度 等各种测量学指标的，建立了常模的、在统一的环境和条件下施测的、由专业人士开发或参与、指导开发的测验。
最重要的特点： 有统一的标准
对整个测试过程的任何环节上可能出现的误差都进行严格控制
从而保证了可靠性和公平性
美国教育考试服务中心ETS开发的 托福TOEFL
北京语言大学汉语水平考试中心 开发的 HSK（两个考试都采用 转换分数）
语言测验的开发三个阶段 ：设计阶段 操作化阶段 实施阶段
设计阶段下的内容
对测验的质量监控 信度 效度的 评估 和监控以及影响效果和实用性等方面的评估和监控
信度 Reliability 指 考试结果的一致性和稳定性程度，可靠性，一致性 它.是考试效度必要的前提
标准化测验要求 信度系数 0.9以上 HSK 一直保持在 0.96~0.98 之间
影响信度的因素：1 测验的长度 即 题目的数量
测验题目的同质性 主要靠涂抹的区分性题目的难易度分布被试样本的异质程度
效度
Validity
考试质量最重要方面 指 测量的有效性 或 准确性 测量对它所要侧的东西准确测量的程度 测试是否测到了想要测的东西
很难用一个具体的数字来表示
包括内容效度content validity（成绩测试侧重）
指测验的内容（项目）对所欲测量的内容范围或行为范围取样的代表性和恰当性程度，即 实际测验内容与预定测验内容之间的一致性程度
与之相对应的 是 表面效度 Face validity
2校标关联效度表面效度 Criterion-Related Validty
指测验结果与校标的一致性程度，评判的是 测验结果（分数）与某一个特定的准则（校标）的关系的密切程度如何
校标 是指 衡量测试有效性的外部标准，通常指而言所要预测的行为
校标关联效度 可以进一步分为
（1）预测效度 predictive validity 以参加测验的被试未来的表现为校标来评
定测验的有效性，看预测结果是否能够有效地预测被试未来的行为
（2）共时效度 concurrent validity 以测验实施相同或相近的时间里搜集到的其他经验性资料为校标，即所谓共时。是说校标资料与测验数据能够同时获得，校标资料也可能测验实施前已经获得。
主要问题是 循环论证的嫌疑
3构想效度Construct Validity（水平测试侧重）
也叫结构效度。指 测验结果与理论构想或特质之间的一致性程度。
当测验结果被证明与理论构想一致时，可以说测验具有构想效度；当测验结果被证明不支持理论构想，或测验对与构想操作性定义出现了问题，即测验有问题，或理论构想本身有问题，即理论根本不成立，这是构想效度的复杂性所在。（就是提前的设想 设计的蓝图 实施的时候看合不合适 合适 就有构想效度 不合适 就没有）
影响构想效度的因素：1 样本的异质程度2 校标的质量
测验本身的质量 4 测试实施的程序
信度和效度的关系：1 信度是效度必要前提；效度收信度的制约（即 先要保证卷子题目的稳定程度，才谈得上，题能测出想要测试的东西 信度高的测验 效度不一定高（很稳定但是都太简单或者都太难 也
测不出想要的东西）
4后效 Washback 指 语言测验对教学产生的影响
对于任何一个测验，实用性 是必须考虑的问题。
操作化阶段的工作是整个测验开发过程中 最实质性最具体的100 施测阶段 两种形式 预测 实测
预测样本最好在 100人以上，题目数量远远多于正式试卷上的提目
为保证一个测验的信度和效度 一个测验应该既包括 主观性试题 也包括 客观性试题 102 多项选择题 最常用的客观性试题题型，最大的好处：评分客观。可以为测试的可靠性 也就是 信度 提供一定的保证
题目分析的方法：难易度 facility 即 答对率
区分度 discrimination 一个题目对于鉴别被试的水平所起的作用有
多大
语言教学的一个基本问题是 要解决 教什么 的问题
语音教学 是 第二语言教学 的基础，是 培养学生听说读写技能 和社会交际能力 的首要前提
人们对汉语语音理论和语音教学规律的探索 不断从 宏观走向微观
从定性走向定量
从经验走向实验
连续变调，轻声，儿化 是汉语语音的主要音变方式
“洋腔洋调”是指 外国学生在用汉语进行口头表达的过程中出现的各种各样的语音语调错误。
把握好汉语语调模式的关键：把握声调与语调的关系
洋腔洋调产生的原因：学习者母语语音系统的干扰和影响 是洋腔洋调产生的最主要原因
111母语语音代替目的语语音的现象，是洋腔洋调 最直接的表现
把汉语声调与母语语调相混淆，是外国学生 洋腔洋调 产生的最主要根源之一
两种语音教学基本思路：音素教学 语流教学
两种语音教学基本方法：音系教学 语流教学（课本是这么写的 不知道是不是一个东西）
音素教学 指 语音训练从汉语单字的音素（声母韵母）以及声调的单项训练开始，逐步过渡到词组，句子和会话练习。
《汉语教科书》《基础汉语》《基础汉语课本》
语流教学
随着20世纪70年代，句型教学法理论的引入
强调从 会话入手 一开始就教句子
《初级汉语课本》 115 声调，送气音与不送气音 是外国学生学习汉语语音最大的难点
汉语词汇研究与词汇教学，是对外汉语教学系统中一个 极为基础 的环节
对外汉语词汇教学的一个重要基点
要有 对比意识
汉外词汇对比研究，可以从 整体和局部 两个角度切入
整体切入： 汉语有而别的语言没有的 所谓 “国俗词语”
局部切入：汉语外语都有的所谓“对应词语”
对外汉语教学作为一种第二语言教学 其最根本的特质在于 教学对象为来自世界各地的 成年外国人
现代汉字 是现代汉语的用字 也就是 现代白话文的用字。它是对外汉语教学，尤其是
基础阶段 对外汉字教学的主体
正确引导外国学生把握汉字的 基本部件 和 基本结构 是对外汉字教学的重要环节 120 朝鲜 是使用汉字最早 的国家；现代朝鲜汉字 谚文
越南 1945 才用拼音和文字代替汉字和 字喃（13世纪，越南人仿照汉字创造的越南文字）
日本 假名平假名 草书简化而来
片假名 楷书简化而来
新加坡 华族（即汉族）使用简化汉字
汉字三难 难读，难写，难认。
汉字能力 用汉字进行记录表达和交际的能力。包括 写，念，认，说，查，五个要素。
其中 查，是最为薄弱的环节
法国 白乐桑 提倡 字本位 代表作《汉语语言文字启蒙》
计算机辅助教学（CIA：computer –assisted instruction）狭义 指 教学与学习，即只针对 语言训练;最早是用于 自学 的
理论基础 早期 行为主义理论 为基础
现在认知科学 为主导思想
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