第一 二代的区别 观点 发展的方向

第一篇：第一 二代的区别 观点 发展的方向

一1.教学设计理论 的代表人物及观点

加涅从对教学的含义理解出发任务教学设计就是计划安排一系列教学事件的过程（1992）

肯普从系统方法出发对加涅的定义的具体展开（1994）史密斯、雷根从系统发出法，注重理论的指导地位（1999）乌美娜将运用系统方法的过程模式化，使教学设计成为一个更注重实践的应用性定义（1994）梅瑞儿从对教学的含义的理解出发，围绕以教为主，提出教学设计应围绕如何让学习者学习知识技能出发，设计并开发出有利于这种知识学习的学习环境。（1996）

加涅和布里格斯是20世纪70年代认知性教学设计理论的代表人物。加涅把认知理论整合于其教学设计理念中，成为认知性教学设计理论的重要代表。在书中，加涅与布里格斯认为，教学设计应具备几个前提条件或者基本假设：第一，必须为个体而设计，这个观念与孔子的“因材施教”观念不谋而合，可以说，在他们眼里，必须重视学生的个体差异才能实现教育的效果和目的。这就为在老师控制之下的学生的被动学习转化为学生富有个性化的自主学习提供了理论上的保障；第二，设计应当包括短期和长期的阶段。这是强调教学设计不是一次具体的教学过程的思考和实施，而是作为一个系统存在着。教育是一项具有超越性特点的事业，因此，教育虽然一定是特定的社会形态下的教育思想、行为等相关因素的综合，但教育却不能仅仅是社会形态的附属品，教育的目的和效果还要遵循教育自身的规律，教育在维持社会良性运转的同时还要否定社会的现有的秩序，要使社会在肯定和否定的双向的运动中获得发展的可能。这样，教学设计实质上就是教育目的能否得以实现的一个重要的步骤，因此要保证教学设计的眼前设计和未来设计的结合；第三，设计应当实质性地影响个体发展。教学设计不是把学生当作一个没有差别的被动接受知识的群体或者整体，相反，教学设计要为个体的发展创造良好的公平的环境，从而使每一个学生获得完成自我发展的基础；第四，设计必须以系统的方式进行，并且要建立在关于人们如何学习的知识的基础上。加涅认为人的学习是包括不同层级的。不同类型学习的内部和外部条件是不同的。加涅的教学设计理论正是基于其“学习层级说”的，教学设计的目的就是为不同学习结果或能力的产生提供最佳学习条件。加涅和布时格斯的教学设计原理影响深远。

建构主义代表人物之一乔纳森（Ｊｏｎａｓｓｅｎ，１９９６）提出了用于设计建构主义学习环境的模型，该模型由六部分组成：（１）问题（包括疑问、项目、分歧等）；（２）相关的实例（或个案）；（３）信息资源；（４）认知工具；（５）会话与协作工具；（６）社会背景支持。

巴班斯基把系统方法作为一般科学方法论引入教学理论研究领域，形成了教学过程最优化理论，为教学设计的产生和发展提供了理论依据。教学设计正是根据该理论，把教学理论研究的重要范畴，如教师、学生、目的、任务、内容、形式、方法等要素都置于系统形成之中，加以考察研究和应用；而斯金纳的程序教学理论、布鲁姆的目标分类理论、布鲁纳的引导――发现法、奥苏贝尔的“先行组织者”的程序教学、加涅的信息理论、赞可夫的“以最好的教学效果来促进学生最大发展”的理论、瓦根舍因的范例教学理论，都是促进教学设计发展的丰富而坚实的理论基础。

2.教学系统设计理论 代表人物及其主要观点

教学系统设计理论 代表人物及其主要观点

一、加涅的教学系统设计理论（九-五矩阵理论）

加涅教学设计的核心思想是“为学习设计教学”的主张，他认为教学必须考虑影响学习的全部因素，即学习条件。学习条件又分为内部条件和外部条件。加涅认为学习的过程有许多顺序的阶段，所以教学也有相应的阶段。由此，他从学习的内部心里加工过程九个阶段演绎出了九阶段教学事件，即引起注意、告诉目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学习表现、提供反馈、评价表现、促进记忆和迁移。加涅又将学习结果分为五种类型：语言信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。

二、瑞格卢斯的教学系统设计理论框架（细化理论）

瑞格卢斯教学系统设计理论就是“教学科学”；教学系统设计理论是规定性的教学理论；他还提出了建立关于教学系统设计理论知识库的构想（Reigeluth,1983)。他把教学理论的变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并进一步把教学策略变量细化为教学组织策略、教学管理策略和教学传递策略。教学组织策略进一步分化为“宏策略”和“微策略”两类。

三、梅瑞尔的成分显示理论

梅瑞尔首先提出了一个有关知识的描述性理论，认为知识由行为水平和内容类型构成了两维分类。它的行为维度是记忆、运用和发现；它的内容维度是事实、概念、过程和原理。

3.主要的教学设计系统理论的代表人物和观点

教学系统设计理论 代表人物 主要观点

加涅的教学系统设计理论 加涅 加涅的教学设计思想核心是“为学习设计教学”，他认为学习过程有许多相应的阶段，所以教学也有相应的阶段，他从学习的内部心理加工过程9个阶段演绎出了九段教学事件，分别是：引起注意、告诉学习者目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱导学习表现（行为）、提供反馈、评价表现、促进记忆和迁移。加涅将学习结果分为五种类型：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。加涅的教学系统设计理论还包括在基本理论上衍出的许多具体的教学设计原理，有性能相互作用原理，通过任务分析导出教学过程和教学方法的原理，教学目标制约教学媒体选择与运用的原理以及开发的一系列实施其教与学思想的教学设计技术。瑞格卢斯教学系统设计理论 瑞格卢斯

瑞格卢斯把教学理论的变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并进一步把教学策略变量细分为教学组织策略、教学管理策略和教学传输策略。教学组织策略进一步分为“宏策略”和“微策略”两类。梅瑞尔成分显示理论 梅瑞尔

梅瑞尔首先提出了一个有关知识的描述性理论，认为知识由行为水平和内容类型构成了两维分类。它的行为维度是记忆、运用和发现，它的内容维度是事实、概念、过程和原理，组成了一个“目标—内容”二维模型。史密斯和雷根的教学系统设计理论 史密斯和雷根

他们首先总结并综合运用了加涅（1965，1985）、布鲁姆（1956）和安德森（1985）有关学习结果的理论。认为学习结果包括：陈述性知识、概念、规则（关系型规则、程序型规则）、问题解决、认知策略、态度和心因动作技能。同时，他们借鉴了瑞奇鲁斯（1983）有关教学策略的分类框架，把教学策略分为教学组织策略、教学管理策略和教学传输策略。然后，对加涅的一般教学策略模型进行了扩展。在此基础上，史密斯和雷根提出了自己的教学事件理论，认为一般教学过程包括15个教学事件,并由此对各种不同的学习结果提出了相应的教学策略，形成一个与加涅的教学系统设计理论相类似的教学系统设计理论框架。

二.第一 二 三代

1.一般来说，可以从学习理论的角度将教学设计理论与方法划分成三代：基于行为主义学习理论的第一代教学设计（简称ID1)、基于认知主义学习理论的第二代教学设计（简称ID2)和基于建构主义学习理论的第三代教学设计（简称ID3)。在具体的教学设计实践中，应当对各种理论和方法取长补短，还要考虑教学系统外部环境的变化，特别是教育理念的改变和现代信息技术的发展。当然不能什么都建构主义，过度地强调建构主义，忽视传统教学中的精华，同样会带来不少问题。现代教学技术就是这三代教育技术优化组合。

教学设计的基本程序是:1）前期分析，包括学习背景分析、学习需要分析、学习者分析和学习任务分析；2）制定教学目标，教学目标是实施教学的依据，也是教学评价的依据；3）制定教学策略，教学策略是解决怎么样实施教学的整体方案，具体包括教学内容的安排顺序、教学模式、学习方式、教学方法等内容；4）教学媒体的选择、组织和设计；5）制定具体的教学设计方案；6）试行教学设计方案，并对方案进行评价，对方案存在的问题进行修改、完善。

2.二节 第一代教学设计(ID1)的代表性模式--“肯普模式”

ID1的代表性模式应推“肯普模式”，它是由肯普（J.E.Kemp）在1977年提出，后来又经过多次修改才逐步完善（见图3.1）。该模式的特点可用三句话概括：在教学设计过程中应强调四个基本要素，需着重解决三个主要问题，要适当安排十个教学环节。

⑪ 四个基本要素

是指教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价。肯普认为，任何教学设计过程都离不开这四个基本要素，由它们即可构成整个教学设计模式的总体框架。⑫ 三个主要问题

肯普还认为，任何教学设计都是为了解决以下三个主要问题：

① 学生必须学习到什么（确定教学目标）；

② 为达到预期的目标应如何进行教学（即根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源，根据学习者特征分析确定教学起点，并在此基础上确定教学策略、教学方法）；

③ 检查和评定预期的教学效果（进行教学评价）。⑬ 十个教学环节

是指①确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件（包括优先条件和限制条件）；②选择课题与任务；③分析学习者特征；④分析学科内容；⑤阐明教学目标；⑥实施教学活动；⑦利用教学资源；⑧提供辅助性服务；⑨进行教学评价；⑩预测学生的准备情况。

为了反映各环节之间的相互联系、相互交叉，肯普没有采用直线和箭头这种线性方式来连接各个教学环节，而是采用图3.1所示的环形方式来表示ID模式。图中把确定学习需要和学习目的置于中心位置，说明这是整个教学设计的出发点和归宿，各环节均应围绕它来进行设计；各环节之间未用有向弧线连接，表示教学设计是很灵活的过程，可以根据实际情况和教师自己的教学风格从任一环节开始，并可按照任意的顺序进行；图中的“形成性评价”、“总结性评价”和“修改”在环形圈内标出，这是为了表明评价与修改应该贯串在整个教学过程的始终。

由图3.1可见，在十个教学环节中有九个环节（即①、②、③、④、⑤、⑦、⑧、⑨、⑩）皆由教师自己完成，另有一个环节⑥是在教师主讲或起主导作用的前提下由师生共同完成。整个教学过程主要靠教师向学生传递（灌输）知识，其指导思想就是通过教师的教来促进和实现“刺激-反应”联结，学生在学习过程中的主动性、积极性较难发挥。显然，这是一个典型的以“教”为中心的、以行为主义学习理论为基础的ID模式。以四个要素、三个问题和十大环节为标志的肯普模式，尽管因为基于行为主义而带来较大的局限性，但是由于它具有较强的实用性和可操作性，加上它允许教师按自己意愿来安排教学的各个环节，即具有灵活性，所以多年来，它在世界范围内产生过较大影响，并成为第一代教学设计模式的代表作。事实上，肯普模式的核心思想，即以四个基本要素作为ID模式的总体框架，并把三个主要问题作为ID追求目标的想法都是极为宝贵的，不愧为真知灼见。这些光辉的思想不仅成为所有ID1模式的基础，并且至今仍在ID2模式中得到继承与发扬。

3.第三节 第二代教学设计(ID2)的代表性模式--“史密斯-雷根模式”

按照上面确立的“分代原则”并考虑近十多年来教学设计理论研究方面的进展，我们认为，ID2的代表性模式应推“史密斯－雷根模式”（见图3.2），它是由P.L.Smith 和T.J.Ragan于1993年提出，并发表在他们两人合著的“教学设计”一书中。该模式是在第一代教学设计中有相当影响的“狄克-柯瑞模式”的基础上，吸取了加涅在“学习者特征分析”环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点，并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的。由于该模式较好地实现了行为主义与认知主义的结合，较充分地体现了“联结-认知”学习理论的基本思想，并且T.J.Ragan本人又曾是美国AECT理论研究部主席，是当代著名的教育技术与教育心理学家，因此该模式在国际上有较大的影响。由于史密斯-雷根模式是在狄克-科瑞模式基础上发展起来的，为了更深入地理解该模式的特点，我们不妨将二者作一比较，为此下面给出狄克-柯瑞模式（见图3.3）。由图3.3可见，狄克-柯瑞模式可以划分为三个模块（在图3.3中三个模块用两条垂直虚线隔开）。与图3.2比较不难看出，图3.3中的左、中、右三模块正好与图3.2的上、中、下三模块相当，而且各模块中方框的内容也大致相同。二者的差别或者说史密斯－雷根模式的改进之处在于：

① 在图3.3中把“教学分析”与“确定学生初始行为及特征”（即“学习者特征分析”）分成两部分，并把二者分析的结果用更具体的“行为目标”表述；而在图3.2中

则把“学习者特征分析”和“学习任务分析”（包括“教学目标分析”和“教学内容分析”两部分）都归入“教学分析”模块中，并对这一模块补充了“学习环境分析”框，与此同时，还取消了图3.3中较为具体、琐细的“行为目标”表述框。显然，这一改进不仅使图3.2的“教学分析”模块内容更充实，而且在结构上也显得更为简洁、合理。② 在图3.3中有关教学策略部分只笼统地提到要“开发教学策略”，至于开发哪一类教学策略并未说明；而在图3.2中则明确指出应设计三类教学策略：

●教学组织策略：指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排（即如何作出教学处方）的策略；

●教学内容传递策略：为实现教学内容由教师向学生的有效传递，应仔细考虑教学媒体的选用和教学的交互方式。传递策略就是有关教学媒体的选择、使用以及学生如何分组（个别化、双人组、小组或是班级授课等不同交互方式）的策略；

●教学资源管理策略：在上面两种策略已经确定的前提下，如何对教学资源进行计划与分配的策略。

在上述三类策略中，由于“教学组织策略”涉及认知学习理论的基本内容（为了使学生能最快地理解和接受各种复杂的新知识、新概念，对教学内容的组织和有关策略的制订必须充分考虑学生的原有认知结构和认知特点），所以对这一模块的扩充就不仅仅是对图3.3模式在内容上的补充，而且将使该模式在性质上发生改变--由纯粹的行为主义联结学习理论发展为“联结-认知”学习理论。

③在图3.3中对教学的“修改”并未放在评价模块中，这是不合理的，因为修改必须以评价所得到的反馈为依据；在图3.2中对此作了调整--不仅把“修改教学”框置于教学评价模块中而且是在“形成性评价”之后，这一改进就使图3.2的模式显得更为科学。除了以上三点差别以外，图3.2和图3.3的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念，除“组织策略”部分以外，其余都是在ID1的许多教材或专著中反复论述过的，因而都是人们所熟知的。例如学习任务分析（包括教学目标分析和教学内容分析）、学习者特征分析、学习环境分析、编写测验项目（即编写出用于衡量学生能否达到教学目标所要求能力的测验项目）、教学资料的选择与开发（或教学资料的编写与制作）、形成性评价、总结性评价„„等等。所有这些概念在ID1和ID2中都基本相同，唯一有差别的是“学习者特征分析”：在ID1中学习者特征分析仅仅考虑学习者的学习基础和知识水平；而在ID2中除此以外，还应考虑学习者的认知特点与认知能力。由于对学习者特征的分析，在加涅等人的有关教学设计的著作中已有许多论述(详见本书第二章)，因此，为了对图3.2所示的史密斯-雷根模式有较深刻的理解，这里只需对“组织策略”部分作较深入的解剖即可达到目的。至于“传递策略”和“管理策略”部分，由于仍属于行为主义学习理论范畴--更有效地传递教学内容和更有效地管理教学资源，其目的都是为了向学生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激-反应”联结，从而达到预期的学习效果--即仍属于第一代教学设计所研究的内容，所以这里就不多谈了。下面我们就来尝试对教学组织策略部分进行剖析。

4.教学设计研究的未来走向

教学研究或教学设计研究的一般趋势可以从理念，技术，基础三个层面加以概括。在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念。在技术层面，信息技术迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。在基础层面，教学论已不在只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科基础上。下面主要就技术这一层面的发展做一讨论。

21世纪人类全面进入信息时代。信息时代以计算机在人类社会生活中的全面深入运用为特征。计算机在教学领域运用却有着更为深远的意义。这种意义不仅表现在引入一种新的教学媒体，更根本的是引起了教学交往方式的深层变得，教学价值观的深层变革。计算机为媒体的这种教学交往超越了时间和空间的限制。是不同的地域。甚至不同时代的人展开更便捷的交往，使人们很容易与世界上著名的信息资料中心联系起来。地球变小了，人类彼此之间的心灵上靠近了，这是人类历史上迄今为止所发生的最深刻的社会变革之一。这种变革所带来的社会意义和精神意义仅仅是初露端倪，还并未充分表现出来。“计算机为媒体的交往”运用与教学领域将会引起一系列深刻变革；第一，教学成为“网络化交往”。面对面的，发生真实时间之中的交往仅仅是教学的一种形式，一个组成部分。第二，教学组织形式，教学方法发生了重大的变化。传统的班级授课制级相应的讲授教学法已不适应网络化教学的需求，需要新的多样化的教学组织形式和教学方法；第三，课程囊括了学校资源和社会资源。当教学成为“网络化交往”之后，课程就不再只是局限在学校范围，更不会局限于书本知识。通过计算机网络，全球范围的课程资源尽收眼底，教育因而出现了新的面貌；第四，“计算机为媒体的交往”为远距离提供了新的方向。它比传统的远距离教育方法更加互动，它更迅捷的提供教育信息，将成为教育和培训的一种新的方式。

第二篇：教案生活与哲学第一单元重要观点和原理[最终版]

高考一轮复习生活与哲学 第一单元 填空题

第一单元 生活智慧与时代精神（1-3课）复习纲要

引言：

学习马克思主义哲学的意义：可以帮助我们树立正确的＿＿＿观、＿＿＿观和＿＿＿观，使我们认识世界、改造世界过程中少走弯路；可以帮助我们形成正确的＿＿＿方法，锻炼我们的＿＿＿＿能力，激发我们的＿＿＿力和＿＿＿＿力。

第一课

美好生活的向导

一、生活处处有哲学

1、哲学在我们身边

（1）哲学智慧和思想产生于人类的＿＿＿＿和＿＿＿＿＿＿活动。（2）哲学源于人们对＿＿＿＿的追问和对＿＿＿＿＿的思考

2、哲学是＿＿＿＿＿＿＿＿＿的艺术

（1）、哲学是一门给人智慧，使人聪明的学问。其本义是＿＿＿＿＿或＿＿＿＿＿的学问。

（2）真正的哲学可以使我们正确地看待＿＿＿＿＿＿＿＿变化与发展，用睿智的眼光看待＿＿＿和＿＿＿＿，正确对待社会进步与个人发展，正确对待集体利益与个人利益关系。从而指导人们正确地认识＿＿＿、＿＿＿世界。

二、关于世界观的学说

1、哲学是＿＿＿化＿＿＿＿化的世界观

（1）世界观是人们对＿＿＿＿＿＿以及＿＿＿＿＿＿＿的根本看法和根本观点。（2）自发的世界观与系统化理论化的世界观既有联系，又有区别。

世界观人人都有，自发的世界观是日常生活中形成的简单的，零散的，不自觉的。系统化、理论化的世界观是人们在活动中以各种知识为基础，思考和研究事物的共同性质和规律，以及人与外部世界的本质关系，处理人与世界的共同规律，从而形成更高层次的认识，这就是系统化、理论化的世界观。

（3）哲学是世界观和方法论的统一（A）哲学与世界观的区别和联系： 世界观人人都有，自发形成的世界观不等于哲学。哲学是哲学家依据一定的自然知识、社会知识和思维知识，把不自觉的、不系统的世界观加以理论化、系统化而形成的思想体系。所以，哲学和世界观既有区别也有联系。

（B）方法论

人们以世界观做指导，认识世界和改造世界的根本原则和根本方法。（C）哲学是世界观和方法论的统一

世界观＿＿＿＿方法论，方法论＿＿＿世界观，有什么世界观就有什么样的方法论，没有脱离世界观的方法论，也没有脱离方法论的世界观。

2、哲学是对＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿知识的概括和总结

（1）哲学是人类对自然、社会和思维的各种知识进行概括、总结和反思的一门学问。是对个别规律进行新的概括和升华，从中抽象出最一般的的本质和最普遍的规律。

（2）哲学和具体科学的关系：

具体科学是哲学的＿＿＿＿＿。具体科学的进步推动哲学的发展。（批判：认为哲学是科学的科学，哲学可以取代具体科学的看法是错误的。）

哲学为今天科学提供＿＿＿＿＿的指导。

第二课 百舸争流的思想

一、哲学的基本问题

1、什么是哲学的基本问题

（1）哲学的基本问题是＿＿＿＿＿＿问题。（2）哲学的基本问题包括两方面的内容：

A、思维和存在谁是第一性的问题。对这个问题的不同回答，是划分＿＿＿＿和＿＿＿＿＿的唯一标准。中国古代哲学家，主要探讨天与人，名与实、形与神、知与行、心与物、理与气等方面问题。唯物主义：认为存＿＿＿＿＿＿＿＿；唯心主义：认为＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

B、思维和存在有没有统一性的问题。可知论：认为＿＿＿＿＿＿＿＿；不可知论：认为＿＿＿＿＿＿＿＿

2、为什么思维和存在的关系问题是哲学的基本问题（1）思维和存在的关系问题是人们在社会和实践活动中＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿基本问题。

人类所从事的活动有两类，一是认识世界，二是改造世界。这都要解决一个共同的问题，即思维和存在的关系问题。因此，哲学的基本问题是和我们生活息息相关的。思维和存在的关系问题是一切哲学不能回避的问题。哲学要从总体上探讨人与世界的关系，就必须首先弄清思维和存在的关系问题。并对此做出明确回答。

（2）思维和存在的关系问题＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿。决定着哲学的＿＿＿＿和＿＿＿＿。决定对哲学其他问题的回答。

二、唯物主义与唯心主义

1、唯物主义

（1）什么是唯物主义？

唯物主义与唯心主义的根本分歧是围绕着物质和意识谁是本原的问题展开的。唯物主义的根本观点是：承认世界的本原是＿＿＿＿的，世界上先有＿＿＿＿，后有＿＿，＿＿＿＿决定＿＿＿＿。

唯心主义的根本观点是：认为世界的本质是＿＿，是＿＿决定＿＿。宗教认为超自然的神创造了世界。

（2）唯物主义的三种基本形态：

唯物主义在其历史发展中形成了三种基本形态：＿＿＿＿唯物主义、＿＿＿＿＿的唯物主义、＿＿＿＿唯物主义和＿＿＿＿唯物主义。

①古代朴素唯物主义：否认世界是神创造的，认为世界是物质的，坚持了唯物主义根本方向。本质是正确的，但没有科学依据，它把哲学上物质等同于几种＿＿＿＿＿＿＿＿。②近代形而上学的唯物主义：在总结自然科学成就的基础上，丰富和发展了唯物主义。它把物质归结为自然科学意义上的原子。认为世界的本原是＿＿＿，原子的属性就是物质的属性。

③现辩证唯物主义和历史唯物主义。正确揭示了物质世界的基本规律，反映了社会历史的客观要求，反映了人民群众的根本利益。是无产阶级科学的世界观和方法论。

2、唯心主义

（1）什么是唯心主义？ 唯心主义认为世界的本原是＿＿。出于对意识不同理解，形成两种基本形态：＿＿＿唯心主义和＿＿＿唯心主义。

（2）唯心主义的两种基本形态：

①主观唯心主义：把人的＿＿＿＿夸大为唯一的实在，看成是第一性的，认为客观世界是依赖于人的主观精神。

18世纪英国哲学家贝克莱认为事物的存在取决于我们的视觉。认为“天上的一切星宿，地上的一切陈设，总之，构成大宇宙的一切物体，在心灵以外都没有任何存在。②客观唯心主义：把＿＿＿＿看成是世界的本原，认为现实的物质世界是客观精神的外化。

人对客观世界的认识是一个复杂的过程，片面夸大任何方面，都会导致唯心主义。人的认识离不开感觉，但夸大为世界的存在依赖于人的感觉，就会导致主观唯心主义。人们的思维离不开概念，如果把概念夸大为脱离物质的神话了的绝对，就会导致客观唯心主义。

3、唯物主义、唯心主义和辩证法、形而上学的关系：

哲学的基本派别是＿＿＿＿和＿＿＿＿两大阵营的对垒。虽然也包含着辩证法和形而上学的对垒，但辩证法和形而上学思想总是＿＿＿于唯物主义或唯心主义的哲学体系。没有游离于这一体系之外的辩证法和形而上学的对垒。所以，哲学的基本派别是唯物主义和唯心主义两大阵营的对垒。

补充：在世界本原问题上，除了唯物主义和唯心主义两种回答外，还有＿＿＿＿＿论的观点，把物质和精神看成是两个彼此独立的本原。

第三课 时代精神的精华

导言：

科学的哲学是＿＿＿＿的精华，是＿＿＿＿＿的先导。孔子的哲学开创了封建社会代替奴隶社会的新时代。孙中山的三民主义哲学开创了民主主义的新时代。马克思主义哲学的产生是哲学史上的伟大的变革。开启了人类和无产阶级的解放事业。

一、真正的哲学都是自己时代精神上的精华

1、哲学是时代精神的总结和升华

（1）哲学与时代的经济、政治和文化的关系： 哲学属于＿＿＿＿的范畴，文化是经济和政治的反映，一定形态的经济和政治决定一定形态的文化，一定形态的文化又反作用于一定形态的经济和政治。哲学是一定社会和时代的精神生活的构成部分，是一定社会和时代的经济和政治在精神上的＿＿＿。

（2）真正的哲学是时代精神的总结和升华。

真正的哲学是时代精神的总结和升华，因为它正确地反映了＿＿＿＿＿＿＿＿。牢牢地把握＿＿＿＿＿，正确地总结和概括了＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿。

2、哲学是社会变革的先导

（1）哲学批判＿＿＿＿和＿＿＿＿，更新＿＿＿＿，解放＿＿＿＿＿。

（2）哲学可以预见＿＿＿＿，指明＿＿＿＿，动员和掌握＿＿＿，从而转化为变革社会的巨大的＿＿＿＿力量。

二、哲学史上的伟大的变革

1、马克思主义哲学的产生

（1）马克思主义产生的阶级基础是＿＿＿＿＿＿＿＿。（2）马克思主义哲学产生的自然科学基础是＿＿＿＿＿＿＿＿＿（3）马克思主义哲学的理论来源是＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

2、马克思主义哲学的基本特征：

（1）马克思主义哲学在＿＿＿基础上，实现了＿＿＿＿与＿＿＿＿的有机统一。由于马克思主义哲学确立了科学的实践观，坚持从实际出发认识周围世界，克服了唯物主义和辩证法的分离。第一次实现了唯物主义和辩证法的有机结合。唯物主义是辩证唯物主义，辩证法是唯物主义的辩证法。

（2）唯物辩证的＿＿＿＿观与唯物辩证的＿＿＿＿观的有机统一。

马克思主义从实践出发认识人和社会，把社会生活的本质归结为＿＿＿＿。提出社会存在决定社会意识的原理。实现了唯物辩证法的自然观和历史观的统一。

（3）马克思主义的哲学实现了实践基础上的＿＿＿＿性和＿＿＿＿＿性的统一。马克思主义哲学是科学的，因为它坚持科学的实践观点，全部理论来自于实践，又经过实践的反复检验。马克思主义哲学是革命的。在于它是改变世界的科学，指导人类解放的科学，是无产阶级的世界观和方法论。总之，马克思主义哲学产生是人类认识发展到一定阶段的必然结果。是人类思想智慧的结晶。

☆实践观点在马克思主义哲学的地位：

马克思主义哲学在人与世界的关系方面，从＿＿＿出发理解周围世界，在历史观中把＿＿＿＿做为社会存和发展的根据，在认识论中，把实践作为全部认识的＿＿＿＿。离开实践就不能完整地理解马克思主义哲学。

综合探究：

1、马克思主义中国化的三大理论成果

马克思主义在中国传播和发展的过程就是马克思主义中国化的过程。马克思主义中国化的三大成果是＿＿＿＿、＿＿＿＿、＿＿＿＿＿＿＿。

（1）毛泽东思想及其精髓

①定义：毛泽东思想是以毛泽东为代表的中国共产党人运用马克思主义的基本原理研究和概括中国革命和建设经验的结果，是被实践证明了的关于中国共产党集体智慧的结晶。

②毛泽东思想的精髓：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

＿＿＿＿、＿＿＿＿、＿＿＿＿＿是贯穿毛泽东思想各部分的基本立场、观点和方法。是毛泽东思想的活的灵魂。

（2）邓小平理论及其主题

①定义：邓小平理论是马列主义和中国具体实际结合过程产生的理论。是对毛泽东思想的继承和发展。它第一次比较系统的，初步回答了国这样的经济文化较落后的国家如何建设社会主义、如何巩固和发展社会主义的一系列基本问题。用新思想、观点、继承和发展了马克思主义。

②邓小平理论的主题：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿ ③邓小平的哲学思想

邓小平把辩证唯物主义的基本观点转化为思想方法---解放思想、实事求是，把辩证法运用于当代社会实践，提出一系列两手抓的思想。把社会基本矛盾运用于社会主义建设实践，提出改革、开放的路线、方针、政策。提出科学技术是第一生产力的判断，提出“三个有利于”作为衡量标准。

（3）“三个代表”思想及其本质：

①定义： “三个代表”思想是同马列主义、毛泽东思想、邓小平理论一脉相承而又与时俱进的科学体系。是马克思主义在中国发展的最新成果。它在邓小平理论的基础上进一步回答了＿＿＿＿＿＿＿，＿＿＿＿＿的问题，创造性地回答了＿＿＿＿＿＿，＿＿＿＿＿的问题。深化了我们党对＿＿＿＿＿＿＿＿义的认识。

②内容：

三个代表思思想内容是中国共产党必须始终代表＿＿＿＿＿＿＿＿＿，代表中国＿＿＿＿＿＿，代表中国＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿。

教案生活与哲学第一单元重要观点和原理

1、生活处处有哲学

1）、哲学的智慧产生于人类的实践活动。

2）、哲学源于人们对实践的追问和对世界的思考。

3）、哲学总是自觉或不自觉的地影响着我们的学习、工作和生活。

2、什么是哲学？

哲学是关于世界观的学问；是系统化、理论化的世界观；哲学又是关于方法论的学问.一句话，哲学是世界观和方法论的统一。

3、世界观和方法论的关系：

区别：世界观是人们对整个世界以及人与世界关系的总的看法和根本观点。方法论是人们认识世界和改造世界的根本方法。

联系：世界观决定方法论，方法论反映世界观。

4、哲学与具体科学的关系：

区别：具体科学揭示的是自然、社会和思维某一领域的规律和奥秘；哲学是对个别规律和特性进行概括和升华，从中抽象出整个世界最一般的本质和最普遍的规律。

联系：1）.具体科学是哲学的基础，具体科学的进步推动哲学的发展。2）.哲学为具体科学提供世界观和方法论的指导。

5、什么是哲学的基本问题？

思维和存在的关系问题（即意识和物质的关系问题）。

它有两个方面内容：1）思维和存在何者为第一性的问题？

2）思维和存在是否有同一性的问题？

6、什么是唯物主义？什么是唯心主义？

唯物主义认为，物质是世界本原，物质第一性，意识第二性。物质决定意识，意识是物质的派生。

唯心主义认为，意识是世界的本原，意识第一性，物质第二性。意识决定物质，物质依赖意识。

7、什么是辩证法？什么是形而上学？

辩证法主张用联系、发展、全面的观点看问题。

形而上学主张用孤立、静止、片面的观点看问题。

8、真正的哲学是社会变革的先导

1）它可以通过对社会弊端、旧制度、旧思想的批判，更新人的观念，解放人的思想。2）它可以预见和指明社会的前进方向，提出社会发展的理想目标，指引人们追求美好的未来；动员和掌握群众，从而转化为变革社会的巨大的物质力量。

9、马克思主义哲学：

是科学的世界观和科学的方法论；是无产阶级和人民群众认识世界和改造世界的精神武器。

马克思主义哲学包括辩证唯物主义和历史唯物主义。

马克思主义哲学的产生是哲学史上伟大的变革。

第三篇：2015学年第一学期语文观点报告——低年级指向写作的阅读教学的的思考

《低年级指向“写作”的阅读教学的思考》

爱山小学教育集团 朱 佳 各位老师：

上午好！

很高兴有这样的机会和大家一起探讨“语用”这个话题，谈不上什么报告，只是将自己在平时教学中的一些做法与大家交流，不当之处请批评指正。

2011版新标明确指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。根据这一定义，指向“写作”的阅读教学无疑具有存在的现实基础。

江苏特级教师管建刚指向“写作”的阅读的教学改革，提出“指向写作”的阅读教学还是阅读教学，并非专门的写作课，课上也很少要学生写，走的是“怀”和“孕”的步骤。阅读课主要是“怀上”写作的种子；至于“用”得允许学生有一段“孕”的时间。管建刚老师指出，唯有如此才能真正实现“作文”和“阅读”的链接，真正实现“读”“写”的完整融合，语文教学也由此才能真正实现和谐共振的“两条腿”走路。

那么，第一学段的阅读教学如何指向写作，从而培养学生理解与运用语言文字的能力呢？我想最重要的就是要关注课文“怎么说”，侧重课文的言语形式。下面我以《玲玲的画》、《找春天》、《玩具柜台前的孩子》为例来谈一谈。

1.抓最有特色的短语，以《玲玲的画》一课为例

《玲玲的画》是人教版新课标第四册第七单元的一篇课文。课文讲述了玲玲收拾画笔时不小心把第二天参评的画弄脏了。在爸爸的启发下，她开动脑筋，在弄脏的地方画了一只小花狗，巧妙地掩盖了污渍。第二天她的画在评奖会上得了一等奖的事。从而反映出只要肯动脑筋，坏事也可能变成好事。

细细研读教材，我们发现课文中非常有特色的语言形式“ 地 ”偏正式短语很多，这也是我们在指导学生写话时学生最容易用错的。所以我们将本课的教学重点设定为：在阅读活动中有机融合“ 地 ”偏正 式短语的学习，初步了解此类短语的特点，并尝试运用到写话中。

尝试分四步走，从扶到放。①以第一段为例，学习阅读方法

请学生读第一段，关注“端详”这个词。“端详”是什么意思？“满意地端详”又是怎样的？引导学生关注到“ 地 ”式短语。

②习得方法，开展阅读实践

在学生了解了“满意地端详”后，请孩子们在课文中找一找“ 地 ”偏正式短语，还要是写玲玲的？把它划下来。

从而关注到“哇地哭了起来”和“满意地笑了”，借助这两个短语，了解人物心情变化。

③归类摘录，发现短语规律

文中除了写玲玲，还写了谁？爸爸和小花狗。在文中找写“爸爸”和“小花狗”的“ 地 ”式短语，仔细地看了看。高兴地说，懒洋洋地趴。

将六个短语出示，请学生读，从而引导学生发现短语的规律。④拓展练习，学会迁移运用

回到家后，玲玲和爸爸之间又会说些什么，做些什么呢？用上“（）地（）。”写一写。

2.抓最能模仿的句式，以《找春天》一课为例 二年级下册第一课《找春天》里有这样一段文字： 小草从地下探出头来，那是春天的眉毛吧？ 早开的野花一朵两朵，那是春天的眼睛吧？ 树木吐出点点嫩芽，那是春天的音符吧？ 解冻的小溪丁丁冬冬，那是春天的琴声吧？

不难发现，从语言形式上来说，这是一组由反问构成的整齐句式，教学时，可让学生访说，从扶到放：

桃花在枝头绽放，那是春天的 ？ 小鸟在窗前欢唱，那是春天的 ？

春天里还有哪些景物，也可以比作春姑娘的什么？，那是春天的 ？

同样，在这一课里，还有一处非常有特点的句子，最后一段：春天来了！我们看到了她，我们听到了她，我们闻到了她，我们触到了她。她在柳枝上荡秋千，在风筝尾巴上摇啊摇；她在喜鹊、杜鹃嘴里叫，在桃花、杏花枝头笑……

“我们看到了她，我们听到了她，我们闻到了她，我们触到了她。”引导孩子学习作者那样多角度观察。

“她在柳枝上荡秋千，在风筝尾巴上摇啊摇；她在喜鹊、杜鹃嘴里叫，在桃花、杏花枝头笑”是联想、想象，可引导孩子仿说或仿写：

春天来了！我们看到了她，我们听到了她，我们闻到了她，我们触到了她。她在----------------，在----------------------；她在----------------，在----------------------。

孩子们纷纷说出：她在嫩绿的叶子上做客，在美丽的花丛中逗留；她在草地上弹琴，在小溪里唱歌等。

再仔细读读，还可以发现，这段在内容上是有对应，“她在柳枝上荡秋千，在风筝尾巴上摇啊摇”是对应了“我们看到了她”，“她在喜鹊、杜鹃嘴里叫，在桃花、杏花枝头笑”是对应了“我们听到了她”。

如果我们把这段改成小诗的形式，可以这样读： 春天来了！我们看到了她，她在柳枝上荡秋千，在风筝尾巴上摇啊摇； 我们听到了她，她在喜鹊、杜鹃嘴里叫，在桃花、杏花枝头笑； 我们闻到了她，…… 我们触到了她，……

也可引导孩子自己编下去，这一步有点难度，可让语言发展比较好的孩子来完成。3.抓最能迁移运用的语言形式，以《玩具柜台前的孩子》一课为例 《玩具柜台前的孩子》是人教版新课标第四册第六单元的一篇略读课文。研读整篇课文，我们发现课文以对话的形式讲述一个生动故事，所以本课教学可抓住文本语言形式——对话展开，主要分三步走：朗读对话、对比对话、运用对话，初步感知对话中提示语的作用，并尝试简单迁移运用。

①朗读——分角色朗读

先请小朋友们默读课文，把能体现小兵懂事孝顺的句子划下来，反复多读几遍。

学生找到句子后，教师顺势出示，说：小朋友找到的句子就出现在这组对话里，也就是课文的8到13段。

如果老师想请四人小组合作着读一读，你们觉得怎么分比较好？ 让学生来说该如何分配，再寻找到一种最佳的方法，一个读妈妈说的话，一个读阿姨说的话。一个读小兵说的话。一个读提示语，接着四人小组合作读。

低年级的阅读课堂读永远是放在首位的，这样的设计意在引导孩子学会合理分工，小组合作，并在朗读中体会人物说话时的心情。

②对比

为让学生体会提示语的作用，我们选择了对比的方式，从8—13段这一整组对话中拿出其中的一组，改一改，将提示语全部放在前面，再去掉描写人物神态、动作的词，请学生去找发现，从而引导学生关注到提示语的变化，进而感悟在不同位置加上人物动作、神态、心理活动、人物品质等提示语能让文本更生动，明白提示语的作用。

③运用

最后我们着眼于文本，在学完本课的对话后，从文本出发，让孩子们在理解的基础上，尝试写一组对话。当小兵和妈妈走出商场后，售货员阿姨的内心久久不能平静，她回到家里对自己的女儿说起了这件事。女儿听了，会怎样地说，说些什么呢？阿姨听了，又是怎么说的呢？

请你学着课文的样子，也来写一组对话。能干的孩子能用上恰当的提 示语将对话写得生动。

以上这几个例子都是引导学生能写好几句话。那么低年级“指向写作”的阅读教学，不一定要求都要那么高，能积累词句、能模仿写好一个词、一句话就值得肯定和表扬了。

1.关注文本中结构独特的词语

第一学段的教材中有很多构词独特的课文，为学生的学词提供了很好的范例，教师就应充分利用这一教学资源，夯实学生的基础。如二年级上册《小柳树和小枣树》一文的教学，就可抓住这些构词独特的词语展开。

AAB式：绿绿的、小小的 AABB式：弯弯曲曲

ABB式：光秃秃 ABAC式：又细又长、又大又红 再如二年级下册《恐龙的灭绝》一文，也出现了很多由意思相同的字组成的词语：灭绝、寒冷、黑暗、枯萎、死亡、减少等。这些词语不仅构词独特，而且也是文本悟读的关键词语。教学时可先在体悟朗读中凸显这些词语的魅力，然后让学生模仿着写一写。

许多课文中都有像这样结构独特的词语，有针对性地进行词语积累的训练，相信学生掌握的词汇就会越来越丰富，语文素养也就在这一点点不经意间沉淀下来。

2.关注文本中构句优美的句子

我们经常埋怨学生，特别是一年级的学生：“课堂发言能不能尽量少说单个的词，完整地说一句话？”其实，不要太为难学生，而应想想如何有意识地在阅读中培养学生积累一些句式，并化为自己的语言，慢慢地把话说具体、说生动。教材为我们提供了很多精彩的范例。例如：第二册17课《小壁虎借尾巴》：小壁虎爬呀爬，爬到小河边。．．．．．小壁虎爬呀爬，爬到大树上。．．．．．小壁虎爬呀爬，爬到屋檐下。．．．．．第二册21课《称象》：大象又高又大，身子像一堵墙，腿像四根柱子。．．．．．．第二册24课《画家乡》：他画的海那么蓝，那么宽。．．．．第四册12课《北京亮起来了》：夜晚的北京，多么明亮，多么辉煌!．．．．第四册28课《丑小鸭》：他的毛灰灰的，嘴巴大大的，身子瘦瘦的，．．．．．．．．．．．．．． 大家都叫他“丑小鸭”。

经常性地进行句式的训练，学生就有可能在需要时自由选择，灵活运用，从而提高语文素养。

3.从词语积累扩展到句的练习

在低年级的阅读教学中，教师可通过引导学生鉴赏好词佳句，深化认识，融会贯通，将课内课外的语句化为己有。以第四册21课《画家和牧童》为例，在请学生理解了“绝妙之作”后，就趁热打铁，引入和“绝妙之作”同意思的成语：“上乘之作、神来之笔、神乎其神、精美绝伦、活灵活现、出神入化“。在学生自己记忆之后，告诉学生，戴嵩的画活灵活现，其实旁边还有很多人在称赞这幅画，比如邻居，官员等，他们会怎样称赞这幅画呢？学生自然而然想到了刚才拓展的词语。有的说：“画得太好了！画得太好了！这真是上乘之作！”有的说：“这幅画真是活灵活现、出神入化！”还有的说：“这真是一幅精美绝伦的画作！”结合课文内容，在学生熟悉的语言环境中，学生也不知不觉掌握了这些好词并学会了在具体的语言环境中加以运用，而对于课文中的“绝妙之作”一词更是留下了深刻的印象。

再如，在教学第四册30课《爱迪生救妈妈》一课时，爱迪生妈妈病危，大家急得团团转。在理解了“团团转”一词后，请孩子们说说自己在课外积累的和“团团转”意思相近的词句。群策群力下，学生说了“像热锅上的蚂蚁”、“坐立不安”、“六神无主”等词句。之后，再请学生把这些词句放进课文里，用“大家急得。”的句式来进行说话练习，学生马上就能将自己在课外学到的词句为己所用。纷纷说道，大家急得像热锅上的蚂蚁；大家急得坐立不安、六神无主……

在教师的引导下, 低年级学生在品词、品句的过程中，自然而然地把这些好词佳句记忆在脑，不仅丰富了自己的“语言仓库储备”,而且在此过程中学会运用自己所积累的词句,享受到成功的乐趣，也为中年级的学习打下基础。

以上是个人在教学中的一些思考，如有不当之处请老师们批评指正，谢谢！

2015年11月