有一个寓言说：一个小猫问老猫：“我应该吃些什么呢？”老猫说：“人们会告诉你的。”于是小猫就到附近的人家去，当它来到一家时，主人赶紧把肉藏了起来，当它来到另一家时，主人赶紧把鱼藏了起来，这时小猫就想，为什么我一来他们就把这些东西藏了起来呢？哦，原来是怕我吃，那怕我吃的东西显然就是我吃的东西了，就此，小猫得出结论：我应该吃鱼和肉。这就是老猫的高明，它深知在学习上，只有通过思维才能理解，而只有理解才能真正的掌握，因此为小猫将来的独立生存考虑，老猫硬是忍着心不告诉饥肠辘辘的小猫该吃些什么，你能因为它没直接告诉小猫就说它不是一个好老师吗？
在一次中法“做中学”研讨活动中，一位中国教师向法国做中学专家雷纳先生提了这样一个问题：“您认为做一个优秀的“做中学”教师,应具备哪些条件？”，雷纳先生的回答是：第一要爱孩子；第二要相信孩子的脑子里不是空荡荡的；第三不要觉得不知道是可耻的，教师要学会说：“我不知道。”
这一点非常重要。法国老师的观点是：作为教师要学会闭嘴，特别是起步阶段，不要孩子一问便给出答案。教师给孩子的帮助可以是多种多样的。例如，可以提出一个问题启发孩子思考，可以引导孩子去想、去实践，可以引导他们自己总结规律。同时，他还告诫我们，不要给孩子的答案太多，关键要抓住教育的契机，知道什么样的信息能起到什么作用。他说，对孩子们的思维训练是极其重要的。这一过程会对孩子有很深的印象，使其知道我知道什么？我是怎样知道这些东西的。
教师的职业病，就是习惯把答案告诉孩子，而泯灭孩子好奇心的最好方法，就是把答案告诉孩子，所以在做中学活动中，教师要敢于说“我不知道”。
1、教师能敢于对孩子说“我不知道”——孩子在做中学。
“做中学”科学教育的目标是：让所有学前和小学阶段的儿童有机会亲历探究自然奥秘的过程，使他们在观察、提问、设想、动手实验、表达、交流的探究活动中，体验科学探究的过程、建构基础性的科学知识、获得初步的科学探究能力，培养儿童的科学态度、科学精神和科学思维的方法，使儿童初步形成科学的世界观，为促进儿童的全面发展，成长为具有良好科学素养的未来公民打下必要的基础。在做中学活动中，教师应该是一个引导者，组织者，引导孩子观察和发现问题，鼓励他们尝试着动手解决问题，让孩子自己想方法，自己动手做，去探究，最终得出结论。
教师敢于对孩子说：“我不知道”，能激发孩子的探究欲望和兴趣。贝尔纳指出：“那些没有受过未知物折磨的人，不知道什么是发现的快乐。”孩子们对未知的世界充满了好奇，好奇心激发了他们探究的热情，如果老师将“我不知道”变成了“答案或方法”，这不但会抑制孩子的积极性，也会极大扼杀孩子的想象力。而实际上“不知道”比“知道”更难，因为“知道”只是简单的输出知识，而“不知道”则要求老师要设法启发孩子自己去发现知识，引导他们自己去探究，将探究的知识真正变成自己的东西。因此，在课堂中对于孩子的问题，老师怎么回答，是非常重要的，老师不但要将孩子的一些“无心”好奇的问题，转化成“有意”的求知欲望，还要为他们铺路搭桥，适时给予点拨，促进他们亲历发现过程，将课堂还给孩子，让他们做到自己发现，自己探究，加深对世界和科学的理解，形成理性的品格。教师对于孩子的提问，可以这么说：“老师知道你很聪明，你动手试一试，看看能不能得出答案。”这样不但激发孩子参与活动的兴趣，在做的过程中，也使孩子学到更多的知识。
教师敢于对孩子说：“我不知道”，能为孩子营造一个自主探究的氛围。让孩子在活动中能脱离教师思想的束缚，完全靠发挥自己的想象力，去猜，去想、去试，得出答案。教师学会对孩子说：“我不知道”，在“做中学”活动中很重要，教师不告诉孩子问题结果，而是不断地问孩子“你怎样想？”，无论多简单的问题都让孩子去说，即使一个小组的其他同学说了，也比教师说了好。通过教师“我不知道”的激励，可以引导孩子通过探究的方式学习科学知识、可以帮助孩子真正在课堂上完成探究的基本过程、可以帮助孩子在课堂探究过程中充分体验科学的性质。
教师敢于对孩子说：“我不知道”，能真正做到正视自己的“未知”。孩子的想象力是很丰富的，孩子能够提出很多千奇百怪的问题，教师对他们的问题，不能一一解答是正常的，教师碰到自己未知的问题时，应该实事求是面对并敢于对孩子说“我不知道”，除此之外，教师还应该再加一句“让我们一起来寻找，你的同学是怎么想的？”……教师对未知领域不必惶惶不安，要引导被好奇心所激发的孩子一起进行研究，然后共同享受发现的快乐。在科学面前，事实就是权威，教师能正视自己的“未知”，正是体现了对科学和事实的尊重，而这种实事求是的科学态度会对孩子产生深远的影响。
2、教师能敢于对自己说“我不知道”——教师在做中学。
一个专家在参加一次公开课时，一个学生拿着一杯水和一块糖，问到：“老师，你说这块糖要是在水中化了，杯中的水位能升高？还是能降低？”这位专家说：“我不知道。”孩子又问另一位专家，他也说：“我不知道。”他们没有因为自己是专家，而感到尴尬，也没有随便说出一个结果，而是很明确的对这位同学说：“这个问题我还没有研究过，所以我不知道。”对于这个看似简单的问题，专家的回答却是“因为没有研究而不知道”。从专家的回答中，我们可以从两个层面来理解：一是对孩子说的，目的激发和引导孩子自己去探究、自己寻找问题的答案；二是对自己说的，“自己没有研究的问题不能轻下结论。”确实，我认为，在做中学活动中，教师除了要敢于对孩子说“不知道”外，也需要敢于对自己说：“不知道”。
教师对自己说“不知道”，使自己也成为活动的探究者。教师把自己放在与孩子平等地位、相同角色的位置，把自己看成和孩子一样的探究者，孩子进行探究的活动，教师自己也来做一做、试一试，发现问题和寻求答案，并把自己的探究发现与孩子一起来交流和分享，教师与孩子共同在做中学，从教师身上能真正体现“做中学”的理念。尽管有些问题对于教师来说，答案简单明了，但教师以“不知道”来自问，表现了对事实尊重、对经验反思的科学态度（科学性质三大核心：“以事实为依据，以逻辑为思想、表达工具，以怀疑为审视的出发点。”中央教科院
郁波研究员）。如：上述“糖在水中化掉以后杯中水会升高还是降低”这个问题，如果借助已有经验，很可能会得出“杯中水上升”的答案，而事实上，这个看似简单问题的答案并不简单，“水升高还是降低”可能与水的容量有关、可能与放糖的方式有关、可能与观察的容器有关、可能……等等，影响答案的因素很多，为此我请教了几个学科专家，他们给我的回答不约而同都是：“这个问题很难简单回答，不同条件下情况不同，要试过才能知道。”由此可见，在科学问题面前，“不知道”实在是正常不过的一件事情，教师只有敢于对自己说“不知道”，才能让自己和孩子一起，象科学家一样直面科学问题，从而形成自己基于在事实和逻辑之上的实证思维方式（通过对事实进行合乎逻辑的推理而得出结论，并知道任何结论都是暂时性的，它需要更多的事实来证明，结论也可能被新的事实所推翻），并由此对孩子的思维发展产生积极的影响。
教师对自己说“不知道”，能真正体现作为孩子探究活动“引导者”的作用。以往的科学活动中，教师往往是以“判官”的身份出现在孩子面前，教师在指导孩子探究时常常有种种做法使孩子感到正确的答案存在于教师的头脑中，“真理在教师脑中”，因而孩子在活动中就会显得很不自信，常常发现了什么，就去问教师：“对不对”、“行不行”，孩子在活动中过度依赖教师，而不能真正关注自己的探究。而当教师以“我也不知道，我也要来试试”的回答抛给孩子后，孩子会从中感悟到：原来老师和我们一样，都要做了之后才能找到问题的答案，由此孩子会重视并关注自己的探究。同时，教师不断给孩子强化这样的信念：真理不在教师身上，真理在你们自己的手中。让孩子在探究中尊重事实，相信自己看到的，而不是所听到简单的一个答案。
3、教师能敢于对孩子的研究过程说“我不知道”——研究在做中学。
教师对孩子的研究过程说：“我不知道”，有二个层面的含义：
一是教师无法预知孩子的研究过程。
孩子的活动是自主探究性的，孩子在活动中对问题的猜测假设、实验材料的选择和实验的进行，教师是无法事先预知的，孩子的研究过程如何进行和发展对教师来说，带有很大的动态生成性和不确定性，也对教师带来很大的挑战。正是这种动态性给教师提供了一次又一次不断调整和完善活动方案的机会，而教师也正是在预设与生成的碰撞、实践反思再实践、再反思的协调中不断成长。例如：在刘占兰老师指导下完成的《蜗牛》案例，就是在教师的预设和孩子的生成过程中不断完善的。第一次活动内容是：•蜗牛长得什么样？•
蜗牛的壳能再生吗？•
蜗牛喜欢吃什么？•
蜗牛食物的颜色与粪便的颜色有什么关系？第二次（增加的内容）：•
蜗牛能听见声音吗？•
白色的颗粒是什么？
第三次（增加的内容）：•
蜗牛喜欢住在哪儿？•
如何更清楚地看到蜗牛食物的颜色与粪便的颜色的关系？……再如：对于孩子的猜测和假设，教师应该去预测但真正能预测吗？上海曹坚红老师曾经对这一问题组织教师进行了一次教研活动，活动中他让教师对“让它落得慢一点”这课题中学生可能出现的假设进行预测，老师们都认真做了，然后曹老师再播放学生上课中对这一问题的假设，结果是老师的想法远远不如孩子们的。“学生怎么能想到那么多办法？真是出乎意料！““我只想到他们会说降落伞，没想到还有其它那么多主意，聪明啊！现在的孩子！““从下面往上打气，让乒乓球落得慢，亏她想得出这样的办法。“成人的想法和孩子就是不同”，“老师们感慨万千……由此看来，孩子探究活动中的种种无法预知性，促使教师必须以“做中学”的正确理念指导孩子的探究、以“做中学”的方式来研究“做中学”。
二是教师无法预知孩子是否能在一次探究活动中找到问题的答案，获得成功。
事实上，一个真正探究性实验（而非验证性实验）是很难在一次探究中就能找到答案，获得成功的。我有幸参加的法国专家的培训活动就给了我这一体会。法国专家给我们布置了探究任务：在一堆东西中区别有生命和无生命，并用两张照片记录下我们思维和操作的过程。提供的东西有：娃娃、钟、植物、树枝、橘子、鸡蛋、鱼、番茄、黄豆。当时，有三组老师参与了这一活动，完成任务后进行交流，在交流中大家提出了共同的问题：鸡蛋、番茄应属哪类？并有一位小学男教师提出：象此类有无生命的问题对于小学生来说，都偏难，更何况对于幼儿，孩子能得到答案吗？教师能解释清楚吗？对于这位老师其实也是我们共同的问题，法国专家的回答很简单：此实验本身并不是说，一做以后就能马上得到唯一的答案，而是让孩子反复实验，从而了解生命的过程。实验并不是让孩子立即找到一个答案，重要的是让孩子学会观察、并在同伴中进行交流。法国专家将近半个小时的回答，最终也没有给我们提出的“鸡蛋番茄归属问题”一个明确的答案。我也从中进一步理解了做中学活动的理念：注重探究过程的真实，而不是结果的对错。教师尤其不能以自己预想的实验的结果（而这种结果往往又是单一的标准“成功”）来暗示并影响孩子的实验，这样做的结果只会使孩子迎合教师的标准而不尊重事实。如：大班“物体间的间隙”活动中，孩子没有完成任务：把大石块、小石块和沙子全部放进一个瓶里，但他渴望成功渴望教师肯定的心理使他毫不犹豫地记录下“成功”的标记。所以，教师要理解孩子“渴望成功的心理”，并在实验中要传递给孩子这样的信息：成功与失败一样重要，关键要真实，老师也不知道实验的结果，你们做了以后告诉老师。教师不能苛刻要求孩子在一次探究中得到答案，而是要等待孩子的探究，让孩子真正充分地进入科学研究中，从而形成科学的态度和提高科学的素养。皮埃尔·雷纳先生，在《动手做》前言中说：“现象看似简单，却能让孩子不仅如梦初醒，而且还能提出疑问进而深入思考。从初醒到思考直至用语言来表达，这一跨越将证明这项工作的成果超出了几个世纪以来所进行的上百次的教学改革。”总而言之，“我不知道”是“做中学”的理念，也是一种学科学的方法。所以，教师在“做中学”研究活动中，要敢于说“我不知道”，对孩子说、对自己说、对孩子的研究过程说，并进而以“做中学”方式来研究“做中学”活动。
“我不知道”是“做中学”的真谛，只有亲历，才有感悟；只有体验，才有真知。
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