第一篇：【苏派名师】程道明：三种策略：提高教师的课例研读能力
【苏派名师】程道明：三种策略：提高教师的课例研读能力
2016-02-22上传：赵广志
【名师简介】
程道明：男，中学高级教师，南京莫愁中等专业学校督导室主任。1996年，毕业于安徽师范大学文学院中文系，南京师范大学2000级语文“课程与教学论”专业教育硕士（学制4年），全国教育科研先进工作者，南京市第七届语文“学科带头人”，江苏省职业教育先进个人。2014年，获“人教杯”全国中职语文教学技能大赛一等奖；2015年，获江苏省职业教育公共基础课“两课评比”示范课（一等奖）等奖项，近五年，开设全国、省和市级讲座、公开课及参加语文教学技能共14次。近五年，发表18篇反映其语文教育教学思想的论文和论著，其中，4篇核心期刊发表，2篇入编人大报刊复印资料。
1.语文教学主张：“双本语文”，行动导向。即“以生为本，依据文本”，以问题和任务为导向，在丰富的言语实践中，全面培养学生的语文素养和能力，砥砺学生的人文情怀。
2.语文教学特色：凝练出普适性的“四步导读法”和“二次作业”教学模式。即教师依据文本特质及教学功能，设计框架式作业，涵盖“整体感知—局部细读—主题探究—反馈迁移”等情境问题，以作业指导书等形式呈现给学生，引导学生“自主探究，先做体验”，谓之“第一次作业”。教师根据课前作业反馈，创设教学情境，按照作业的结构顺序，组织课堂对话交流，活化原有的知识经验。进而引导学生在课后修正学习经验，并按照陈述性知识、程序性知识和创造性知识等三类知识对学习成果进行自省评鉴，谓之“第二次作业”。
3.语文学术专著：《读解or解读 : 探寻阅读教学的真谛》，约30万字，2015年江苏凤凰教育出版社2015年12月出版。【名师思想】
三种策略：提高教师的课例研读能力 ——以海峡两岸《纸船印象》同课异构[1]为例
江苏南京莫愁中等专业学校 程道明
一线教师研读此类课例，一般会遇到三重困扰:一是如何汲取课例中的先进经验，而不只是旁观欣赏？二是如何秉持个人的理性判断，而不迷失于权威话语？三是如何把碎片化的研读体验凝练成自己的教学经验？一言以蔽之，即教师如何通过研读课例提升自我反思建构能力？笔者认为，采用以下三种策略能够有效化解前述矛盾，为教师的教学积累经验。
策略一：在差异比较中吸取教学经验。同课异构必然存在个性差异，我们要善于在比较中汲取教学经验。《纸船印象》全文共五段：第一段总写人生印象，突出童年难忘；第二段总写纸船印象，引起下文；第三段详写作者童年在连雨天“无三尺浪的檐下水道”玩纸船的快乐；第四段写母亲连雨天烦忧庄稼“被淋坏、被淹死”，仍然平静和气地为“我”折纸船的“美丽感情”，突出母爱和母亲的坚强品质；第五段写童年纸船印象对成年“我”的启示——要像母亲那样爱子女，传递坚强品质。台湾蔡淑梓老师的成功之处，在于大胆取舍教学内容，突出重点难点：文本五段，在整体感知基础上，只讲核心语段（第四、第五段），且围绕母爱特质展开对话，有利于聚焦文本，充分探究情感意蕴。这节课的最大特色是：通过有效提问展开对话交流，在连续追问中，不断矫正方向，逐渐逼近问题核心，最终建构生成结论，落实学生的主体地位。例如：探讨第四段“美丽感情”内涵，蔡老师先提问启发学生思考，锁定问题所在范围。
师：美丽的感情，„„为什么很美丽？请同学把第四段默读一遍，然后圈选出和美丽的感情有关的讯息。„„谁来说一说你圈选了哪些字句？
生：也许那雨一下就是十天半月，农作物都有被淋坏、被淹死的可能，母亲心里正挂记这些事，烦乱忧愁不堪，但她仍然平静和气的为孩子折船。
接着，直奔问题核心，提出讨论话题。师：这些字句，它蕴含着什么美丽的感情？
当察觉学生难以回答时，暂且搁置问题，迅速矫正提问方向，引导学生想象母亲的“烦忧连雨天”的心情（问答略）；然后追问，引导学生体验母亲的现实压力（问答略）。进而，提问呈现反常的对比事实，突出母亲为“我”折纸船的突难能可贵（问答略）；再追问母亲的心情。
师:你觉得这个妈妈不容易的地方在哪里？„„母亲在下雨天压力特别大,母亲的心情如何？生：焦虑、烦闷、忧愁、担忧……
继续追问，探究事实背后的心理机制。
师：母亲为什么可以平心静气的为孩子折纸船？生：为了让孩子开心！察觉学生已理解文中的情感逻辑，回到搁置的问题上，揭示“美丽感情”的意蕴内涵。
师:很棒！母亲在烦乱忧愁不堪的情形下，为了让孩子开心，仍然平心静气的为孩子折纸船，所以这份感情美不美丽？
生：美丽！
至此，教师通过连续提问与对话，水到渠成，生成结论；学生的回答虽是文本原句，但已不是简单重复，其间留存师生的生动对话过程，与新课标“注重过程与方法”的理念基本一致。更多精妙的追问和适切的评价，以及对话互动智慧，留存课例中，值得认真揣摩领会。上海李海林教授这节课的最大亮点是：设计新颖，善于从语言的形式特征切入，引导学生感受文本内蕴情感，使语言的表现力得以彰显，有助于学生学习语言和领悟主题。如第三段的核心语段（记作“甲”）：“花色斑杂者，形态怪异者，气派俨然者，甫经下水即遭沉没者，各色各样的纸船或列队而出，或千里单骑，或比肩齐步，或互相追逐，或者干脆是曹操的战舰一一首尾相连。形形色色，蔚为壮观。我们所得到的，是真正的快乐。”李教授历经波折，引导学生读出了四字句式“梆梆梆梆（者）、梆梆梆梆（者）、梆梆梆梆（者）”的整体节奏和快乐情绪。又如：李教授用“去修饰语”的方式，引导学生从“这些纸船都是有感情的，因为它们大都出自母亲的巧思和那双（粗糙不堪、结着厚茧）的手”和“母亲心里正挂记这些事，（烦乱忧愁不堪），但她仍然（平静和气）地为孩子折船，„„，好让孩子高兴”这两个文句（记作“乙”和“丙”）中，“读”出“母亲的艰辛—孩子的快乐—母亲的品质”之间的内在联系，使教学富有张力和理趣。此外，李教授课前送给每个学生一个纸船，内画“母亲”雨天折纸船，作为“教学伏笔”；在学生领悟母爱特质后，展开纸船，再现情景，激励学生写话感谢自己的母亲，并大声说出来。此等设计，可谓高妙！
对照杜威的“教育即生长”哲学观和王荣生教授开发的“评价一节语文课的9级累进标准”[2]，我认为，这两节课都是好课，有较高的示范性：学生经验得到持续性改造或重组；教学内容相对集中（第三级），教与学趋向一致（第七级），教学内容与教学目标一致（第八级），切合学生的实际需要（第九级）。
策略二：在质疑批判中形成个人主见。质疑批判就是审视实然存在，找出不合理之处，作归因分析，形成自己的判断。即使对名师教学，也要敢于质疑，审视其教学行为与原理的内在联系：着眼于事实和价值判断，而不盲从迷信。蔡老师的课，以大陆教学视角看，语言揣摩略显不足，然有区域学习风格差异，自不待言。单就李老师的课而言，在教学内容的确定、课堂教学组织以及生本理念落实等方面，确有不足。第一，教学容量过大，设计过于复杂，难在一节课内有效落实。全文五段，李老师讲三段，思维对接跨度已然增大，还设计了不少拓展活动，甚至计划回溯第一段，体味母爱的四个比喻意象，引入冰心的《纸船》，丰富纸船意象，但体大虑周，行之维艰，受制时间，焦虑局促，此为几度灌输的潜在诱因。第二，拘泥于预设，提问不明确，导致对话不畅，只能独白灌输给出结论。如前述的第三段的核心语段甲，李老师的预设是引导学生“从整齐的句式中读出快乐”，但是，第一问：你们从这一段哪些句子里读到了这种“快乐”？生就内容（即快乐的原因）作答：在水道上放纸船游戏，提问显然有歧义。第二问：哪位同学还能在别的句子里读得出快乐？为什么能读出快乐呢？学生无反应。因为他们认同刚才的回答，教师未作回应，学生猜不到教师意图，不知如何作答。第三问：你觉得这段话句式有什么特点？学生依然无反应。教师着重念了四字短语，第四次问：这些句子有什么特点？生回答：这是静态描写，描写他们玩纸船时纸船的形态。兼顾形式和内容，相当精彩。教师未作回应，再读，突出四字句的重音，第五次问：从句式的角度说说它们有什么特点？生答：排比。完全就语言的形式特征回答。教师未作回应，让学生再读，第六次问：刚才同学念的时候，你们觉得快乐吗？学生无反应。（学生被弄糊涂了！）教师摇头晃脑地念一遍，第七次问：你们觉得我快乐吗？学生笑。是被内容，还是句式逗笑？是被教师滑稽样子逗笑，还是压抑太久附和笑？皆有可能。教师只好独白灌输：我为什么会快乐呢？刚才我那些句子念的都是几个字？四个字，对吧。„„你看，这几句我念成：梆梆梆梆者、梆梆梆梆者、梆梆梆梆者。现在你们来念„„，看看你们能感觉到快乐吗？（学生读）教师请一名学生读，按“梆梆梆梆”的节奏，第八次问：你们感觉到快乐了吗？同学们笑，至此，方对教师意图有所领悟。前七次提问，为什么师生问答总不能对应呢？因为李教授的个人发现不是必然规律，却要学生去发现，实在勉强。
笔者认为，作者称纸船游戏是童年“真正的快乐”，根源在于满足了儿童的丰富想象；整齐的句式也可表达悲伤情绪，快乐与否关键在内容。如果李教授能果断搁置预设，与学生展开对话，从内容上探究“真正快乐”的原因，再品读语言形式，则更符合学习规律。笔者认为可以这样提问：这段语句在字数上有什么特点呢？读一读，你能感到怎样的情绪呢？则问题指向明确，能快速切入预设情境，而不至于耗时较多学生却不得要领。
佐藤学认为“学习是相遇与对话”[3]，文本对话始于师生相遇，贯穿读解全程；“学”意味着教师“想尽办法支持学生在交往中成长”[4]。李海林老师的这节课，拘泥于有偏差的教学预设，多次关闭与学生的对话大门，以教师的个人经验独白替代学生的阅读体验：教学理念及行为均多少有些缺陷。
策略三：在重新建构中检验整合能力。同课异构课例，阅读量大费时，且多种观点混杂，是碎片化的研读体验，如何凝练成教学实践智慧？需要我们继承超越，优化整合，凝练观点和设计。第一，凝练教学主张或观点。例如：从王荣生教授的点评中，我们获悉有两种方式可以切入教学：一是唤起学生的经验，在此基础上理解语言表达上的特征；二是从文本语言表达的特征入手，延展到对文本精神的、情感的理解。归根结底，要促进语言学习与情意体悟的融合。而这两个读解方向，我们可以整合成一条阅读接受的基本模式：“感知—理解—创造”[5]，即整体感知文本—理解作者经验—建构读者经验，创造阅读价值。这是我们研读这个课例整合提升的阅读经验，适用于所有文学文本，此为“继承超越”。第二，整合优化原教学方案。如对李海林教授的教学，做进一步优化设计。
环节一：暖场互动，教学导入。送纸船改为送纸飞机，稍作“互飞”互动，缓解压力，融洽感情；整体感知文本，扣第三段中心词“真正的快乐”，切入教学。
环节二:研读第三段，体会语言的节奏美。（1）呈现核心语段“甲”，组织探讨：为什么作者称玩纸船是童年的“真正的快乐”？通过对话展现学生的阅读体验，明确“真正的快乐”源自儿童的丰富想象。（2）提示句式特点：整齐的四字短语，夹有长句，为整散结合句式；引导学生读出语段“甲”的节奏美感：整齐和谐，富于变化。（3）修正经验，呈现反例：经年累月的战事，动荡不安的政局，不断衰退的经济，每况愈下的社会治安，日益恶化地生存环境，使非洲某些国家人民的生活得不到保障，生命受到威胁。提问：这个整齐的句式，传递出怎样的情感呢？讨论明确：压抑、悲伤等。（可见整齐的句式，并不必然表现快乐情绪）（4）对接文本，完善经验：语段甲的四字短语，表达了怎样的情绪呢？（快乐的情绪）5.（5）保留李教授经验，请学生打着节拍，读出“梆梆梆梆者、梆梆梆梆者、梆梆梆梆者”的语言节奏，巩固言语经验，强化快乐体验。
环节三：研读第四段，体味母亲的爱。沿用李教授的教学切入方法，稍加改进：（1）投影语句“乙”和“丙”，去掉括号中的修饰词，借形式对比，突出修饰词蕴含的情感意义。2.探讨“美丽的感情”的情意内涵：作者为什么称“母亲折船给孩子，让孩子在雨天里也有笑声”是“美丽的感情”呢？换句话说，这种感情“美丽”在何处？（预设，对话，生成：体现对母亲对孩子的关心爱护；体现母亲人格特质——淡定，坚强，难能可贵的爱„„）（3）角色扮演，深度体验：①如果你是作者，此刻你最想对母亲说什么？（保留李教授的亮点，展开纸飞机写作，然后选读交流。）②你们的亲人做了什么事，让你们感受到了爱？（引入蔡淑梓老师的成功经验，口头交流）
环节四：研读第五段，传承母亲的爱。（1）朗读后，提问：作者认为怎样做才能“不致愧对纸船”？引出讨论内容：只盼望自己能以母亲的心情，为子女折出一艘艘未必漂亮但却坚强的、禁得住风雨的船。（2）紧扣文本，追问核心词语的情意内涵：“母亲的心情”是指什么？（设计此题，巩固前面所学）“禁得住风雨”有什么含义呢？（预设生成：有能力应对生活压力，乃至人生挫折„„）（3）联系生活，谈学习体会：如果让你来“传递爱”，你想做哪些事情呢？（开放性问题，教师根据学生回答作总结提升。）（4）总结提升，建构价值：纸船留存童年的快乐，纸船镌刻母亲的关爱，纸船见证母亲的坚强，纸船寄托成长的愿望。齐读儿歌《小纸船的梦》：我折一只小纸船，让它漂在小河上。它牵引着我的目光，一直到那看不见的远方。虽然不见了小纸船，它却漂在我心上。盼望着它变成大船,也盼望着我快快的成长。说不定会有那么一天，我当上了一名船长。到那时候也不会忘记，小纸船它漂呀漂在小河上。（结束教学，留有回味）
综上所述，一线教师借助“差异比较—质疑批判—整合建构”等三种策略，可以确立比较价值，建构新的教学设计，逐步提升自己的课例研读水平，成为一个具有学习力、反思力和行动力的智慧型教师。参考文献：
[1]蔡淑梓，李海林，王荣生，等.学生与作者的经验对接——海峡两岸《纸船印象》同课异构[J].中学语文教学,2014（4）.[2]王荣生.从教学内容角度观课评教•导言，听王荣生教授评课[M]．上海:华东师范大学出版社,2007：21.[3]曾国华，于莉莉.专访佐藤学：“学习是相遇与对话”[J].基础教育论坛（文摘版）,2013（4）:31 [4][日]佐藤学著，李季湄译.静悄悄的革命——创造活动、合作、反思的综合学习课程[M]．长春:长春出版社,2003：40.[5]程道明.高中语文文学文本读解研究[D].南京师范大学“语文课程与教学论”专业硕士论文,2004：26 注：本文系江苏省“十二五”重点规划课题《基于行动导向的“二次作业法”实践研究》研究成果（课题主持人：杜迎新，程道明；课题批准号：B-b/2011/03/045），发表在《中学语文教学参考·高中》2015年第1-2期，人大复印资料《高中语文教与学》2015年第10期全文转载。
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