《新编语文课程与教学论》讲义(第九章)[范文模版]

第一篇：《新编语文课程与教学论》讲义(第九章)[范文模版]

第九章 写作教学

第一节 问题的提出

一、重“知”轻“能”

我们的写作教学一向注重写作知识和写作文体，把写作能力仅仅看成是一种只与写作知识有关的、操纵文字符号的能力，而不是与多种心理活动密切相关的综合能力。这种写作教学只强调教师应如何结合范文或范例向学生传授写作知识（教学的重点是写作知识），而忽视在整个教学过程中如何加强对学生能力的综合培养。这种综合培养是指，不仅要进行与字、词、句、篇以及写作知识有关的语言文字表达能力的训练，更要进行与写作过程中的认知活动有关的观察能力、想象能力、分析能力和概括能力的培养。

二、重“外”轻“内”

与以写作知识为纲的教学内容相适应，在传统的写作教学中，采用的主要教学方法是以老师讲授为主，按照不同的文体类型、描述对象和表现手法结合范文进行分析。在教学中要求学生对范文进行认真的模仿与记忆，目的是使学生通过大量的模仿练习（即多次重复性的“外部刺激”）强化学生对词、句及其之间联系的记忆与理解，让学生记住更多的单词、句型及其应用环境，最终使学习者形成对语词应用能力的熟练掌握。

一个人的写作能力、写作水平不仅与他掌握的词语数量、句型结构有关，更取决于作者的观察能力、情感态度、思维品质和价值取向等多种内在因素。因此，只注重外部刺激，只强调对个体“外显行为”进行强化，而不考虑个体“内在因素”的行为主义训练方法，虽然对于固定的行为联系即固定的操作模式能取得一定的效果，但是，一旦条件改变，习惯于范文模式，即习惯于模仿和套用现成词语、现成语言环境的学生就会感到无所适从。

三、重“写”轻“说”

语文的含义本来就是口头语言和书面语言的结合：“语”指的是口头语言，“文”指的是书面语言，合起来才是“语文”。而我国基础教育的语文教学却普遍只重视“文”不重视“语”，只重视“写”而轻视“说”，注重让学生多写、多练，直至多多益善，却很少让学生在课堂上说。

从信息加工过程看，“说”和“写”均属于信息输出（“听”、“读”则属于信息输入），都是个体的思想、观点或情感的表达，只是表达方式不同而已。为了使表达的内容准确、清楚，不论是说话还是写文章，在开始之前都要有一个构思过程——确定表达的中心意思、选择恰当的诃语和考虑叙述的先后顺序等等。

重“写”轻“说”的做法不仅影响学生口语交际能力的发展，也影响学生书面表达能力的提高。

四、重“理”轻“情”

这里所说的“情”指“情感”。理是指“理论”、“理性”，所谓重“理”轻“情”是指在写作教学中偏重有关写作理论知识的讲授，而忽视师生之间情感的交流。

理论知识固然应当介绍，问题是语文教材中的课文和自然科学中的课文不一样，它不是直接通过说理来教育人，而是通过人物形象、故事情节和作者的情感来感染人，使人在潜移默化中受到熏陶，受到启发，受到教育。

课文中的人物形象、故事情节和作者的情感除了通过课文内容本身直接传递给学生以外，还要靠教师的语言、表情和动作来传达。我们绝不应忽视写作教学中情感因素的作用，除了“晓之以理”还要“动之以情”，将“理”溶于“情”之中，才能使学生兴趣盎然，乐于接受。

五、重“文”轻“境”

传统写作教学还有一个通病，即重视对范文从“文字”内容进行讲解，而忽视对范文所描述“情境”的创设。对于范文不应该仅仅按照作者生平、时代背景、段落大意、内容分析、中心思想、写作特点这几大块进行讲解，而应该利用创设情境、环境烘托所带来的真实气氛去激发学生作文的兴趣，唤起学生写作的激情，启发学生进行想象。

第二节 写作教学改革研究

一、写作能力研究概览

20世纪80年代以来，写作能力研究有了蓬勃的发展。目前，写作能力研究主要涉及三个问题：一是关于写作能力内涵、外延的界定；二是关于写作能力结构、要素的研究；三是关于写作能力培养目标、水平的研究。

分歧的焦点实际上在于：写作能力是一般能力还是特殊能力，或者是两者的叠加？绝大多数研究者将写作的一般能力与心理学领域中所说的一般能力等同，即观察力、思维力、想象力等。从特殊能力角度理解写作能力，有两类：一是指各种体裁文章的写作能力，如记叙文写作能力、说明文写作能力、议论文写作能力、应用文写作能力等；二是写作各种题材的文章所共同要求的写作能力，如审题能力、立意能力、布局谋篇能力等。

二、课程改革背景下的写作教学新理念

世纪之交兴起的语文课程改革对写作教学的基本理念进行了一次全盘反思。程改革所倡导的写作教学理念无疑是当前和将来一段时间里写作教学需要着力实践的基本理念。这主要表现在一下几点：

第一，传统理念的再强调：加强写作与生活的联系。第二，刷新写作观，恢复写作本体意义。

我们的学生今天为什么要写作？《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》明确指出“写作是为了自我表达和与人交流”。在操作层面上，新课程突出了写作过程，尤其是写作中的修改、交流与合作。

第三，提倡个性化写作，凸显写作主体。

三、创新的写作教学实践举隅

（一）三级作文训练体系

1979年，刘腓腓、高原就尝试建构“观察——分析——表达”三级训练体系。三级作文训练体系总体结构是：三种基本能力的训练分别在三个年级中进行：一年级着重观察能力，采用写观察日记与观察笔记的训练方式，侧重练习记叙、描写；二年级着重培养分析能力，采用写分析笔记的训练方式，侧重练习议论、说明；三年级着重提高表达能力，采用写语感随笔与章法随笔的训练方式，侧重语言运用与文章结构的练习。三级之间的关系，观察是基础，分析是核心，表达是结果，三者是一个紧密联系的整体。

（二）农村教师的写作教学实践研究

农村教师的研究中有许多具有闪光点的观点，例如：教学内容的开放提及了本土文化的开发利用和重视写作与各学科之间的整合；写作教学的过程开放包括：命题形式的开放、向学生思维开放、向学生情感开放、向社会生活开放、让学生自主合作作文、写作修改要开放、作文批改形式的开放；写作教学的手段、方式要开放是说要培养学生在网上搜集、整理有关写作的信息，师生可以利用网络平台进行写作教学„„

（三）高校教师参与中小学写作教学研究

这方面比较有代表性的是上海大学李白坚教授提出的“快乐”、“趣味”、“大作文”等概念，把引导学生关注、体验生活和激发写作热情放到很重要的地位。

第三节 信息技术环境下的写作与写作教学

一、信息技术与写作的天然联系——文字处理

信息技术是指能够支持信息的获取、传递、加工、存储和呈现的一类技术。目前所说的信息技术主要指的是以计算机为基础的数字化技术。

语文学科中写作教学的根本任务是什么？前面我们曾用一句话概括，就是表达与交流。信息技术的产生首先改变的是人们表达和交流的工具以及方式。那么，计算机对教师、学生而言有何用途？“目前，计算机最为普遍的教育性用途是文字处理”。所谓文字处理，主要是文字的输入、输出和编辑。

二、信息技术赋予写作教学的发展契机

（一）丰富写作资源

信息技术的优势之一是可以承载海量信息。这是写作教学青睐信息技术的重要理由之一。目前至少有以下三种建设写作素材库的方式：第一，软件、平台系统中的写作素材库；第二，相关网站导航；第三，是写作网站或一般语文网站上开放的写作素材库与网下个人电子写作素材库，两者的共同特征是可以随时添加、更新（上传或下载）写作素材，供学生阅读。

（二）赋予自由的发表空间

网络写作以及网络文学受到大众青睐的一个重要原因是作者拥有了自由发表的空间。“自由发表”包含如下两个方面：

第一，写作主体能在广阔的虚拟空间中自由选择发表的时间和场所。第二，写作主体自由地选择表达的形式，自由地表达想表达的内容。

（三）拓宽交流的渠道

网络的出现让人与人之间的交流渠道显得四通八达起来。这些交流渠道对于写作而言尤为可贵。从参与者角度来看，日常写作教学中至少有三种写作交流方式可适用于网络：师生互动型、生生互动型、专家参与型。

三、信息技术环境下写作教学面临的挑战

信息技术在给写作教学带来许多发展契机的同时，也使写作教学面临许多新的挑战。

（一）对写作内容新取向的包容分寸

考察当前中学生的作品，带有信息技术色彩的两大类写作内容新取向值得关注：一类是写作内容直接反映与信息技术相关的生活点滴与思考；另一类，写作内容可能与信息技术本身及相关的生活体验无直接关系。

（二）新的写作形式带来的困扰

小说之兴起要归功于印刷术的应用，网络是否像印刷术催生小说一样催生了什么新的“体裁”？

特定的写作形式可能会张扬特定的写作特质，同时淡化某些写作特质，新的写作形式又会酝酿某些新的写作要求。对于中学写作教学而言也许基本的态度是积极面对种种新的写作形式，但前提是能意识到种种写作形式的特质及其对于学生写作能力发展的特定意义。

（三）新的评价方式及其质量与意义问题 1．“跟贴”——新的评价方式

微观的“新的文学批评文体”——“跟贴化文体”已经自然诞生。写作教学情境中，师生也已经自发地加入了“跟贴”者行列。

“跟贴”可以说是一种独特的批评文体，显现出了巨大的话语力量和批评效果。三两句话，几句点评，甚至简单到只有一个“好”字就构成了一次跟贴，它能给网络文学作者强有力的影响和支持。

2．写作教学对“跟贴”的要求

在中学写作教学中，当“跟帖”作为一种评价形式时，“跟贴”要求不需要达到文学批评所追求的标准，无需苛求“厚积薄发的气度”，但应该有他特定的取向和分量，应当从可以启发、推动作者和评者的思考角度追求评价的质量。

敏感于“跟贴”这类新的写作评价形式，并关注“跟贴”的质量，这应该属于学校写作教学的任务范围。

第二篇：《新编语文课程与教学论》讲义(第二章)

第二章

语文课程的心理学基础

第一节 行为主义心理学与语文课程

行为主义形成于20世纪初期，50和60年代盛行于美国和其他西方国家，是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一。行为主义理论家普遍把学习看做是有机体在特定环境中对刺激所作出的行为上的被动反应，并且提出了著名的“刺激一反应”（S-R）联结公式，其主要观点是，心理学不应该研究意识，应该只研究行为，把行为与意识完全对立起来，因此称为“行为主义”。早期行为主义的代表人物以华生为首，新行为主义的主要代表人物则为斯金纳等，新的新行为主义则以班杜拉为代表。

一、行为主义心理学的基本理论观点

第一，主张心理学研究应局限于有机体可观察的外在行为，反对研究内在的意识活动或心理过程；

第二，主张行为的形成或改变（学习结果）是刺激与反应之间的联系而建立的联结；学习过程是有机体在一定条件下因刺激与反应之间的联系而获得新经验的过程；刺激指作用于有机体并可能引起其反应的因素对有机体所施加的影响；反应则是对作用于有机体刺激的应答。

第三，有机体的任何复杂行为都可以还原为一系列简单行为的简单组合。

二、行为主义学习理论的语文课程观

（一）课程目标

在语文课程目标的定位和设置上，主张应该把基本目标确定为使学生获得一定的言语行为（或语言习惯）；

（二）课程内容

在语文课程内容的组织上，提倡根据程序教学原理编制教材

1．小步子原则；2．促进学生积极反应原则；3．提供及时反馈原则

（三）课程实施

在语文课程实施方面强调模仿练习和强化的运用；

（四）测量评价

在语文课程的测量评价方面主张测验外显行为和进行客观测验。

三、对行为主义心理学课程观的评价

（一）积极方面：提出了程序教学原理，有利于学生对知识的掌握；

（二）消极方面：

第一，过分强调模仿和练习

第二，客观性测验只适合语文基本常识和名句名篇记诵的测量。用它来测量评价语文高级技能（如篇章的阅读理解、对诗歌的鉴赏、写作等）是不适当的。客观性测验的标准化强调学生对文学问题看法的整齐划一，限制了学生创造性思维的发展。因此，如何制定灵活的教学和测评内容成为了语文教育界亟待解决的问题。

第二节 人本主义心理学与语文课程

人本主义心理学兴起于20世纪五、六十年代的美国。由马斯洛创立，以罗杰斯为代表，被称为除行为学派和精神分析以外，心理学上的“第三势力”。人本主义和其它学派最大的不同是特别强调人的正面本质和价值，而并非集中研究人的问题行为，并强调人的成长和发展，称为自我实现。

一、人本主义学习理论的主要观点

人本主义心理学研究的主题是人的本性与社会生活的关系。因此，其理论观点可以概括为以人为本、关注个体，在研究方法上强调与研究对象相适应。具体来讲，主要包括以下几点：

（一）以人为本

人本主义心理学派主张心理学研究应该以人为本，强调人的尊严和价值，注重分析和研究人性。

（二）关注个体

人本主义心理学派主张心理学研究要关注每一个人，强调个体的个别差异，重视研究特定个体的心理特点。

（三）研究方法

人本主义心理学家主张心理学研究方法要与研究对象相适应，尤其反对行为主义依靠动物实验研究的结果对人的心理进行推论的简单做法。

总之，兴起于20世纪五、六十年代的人本主义心理学派从各个方面对行为主义心理学派进行了反驳，开启了心理学研究的新视角。

二、人本主义学习理论的语文课程观

（一）课程目标

语文课程的根本目标就是使每个学生能够挖掘自身潜能，个性得到充分的发展，满足自我实现的人生需求。

（二）课程内容

语文课程内容的确定要以选择对学生具有个人意义的材料为原则

（三）课程实施

在语文课程实施过程中要以学生为中心，突出学生的主体地位

1.教师是学习的促进者 2.学生独立或与他人协同制定自己的学习计划

3.创设一种真诚、和谐、被人关怀和理解的学习氛围 4.课堂时间和上课形式的自由 5.异质分组

6.着眼于学习过程的学习 7.从做中学

（四）教育评价

在语文课程测量评价中实施“情境性测量”和自我评价。

三、对人本主义心理学课程观的评价

（一）积极方面

重视对调动学生的学习热情及主观能动性，看到了学生的学习主体地位，能够做到以人为本，尊重学生对学习的需求及个体差异，极大地释放了学生的创造力；

（二）消极方面

1．忽视科学系统的课程设计对学生发展的重要作用

2．过分强调学生的中心地位，只注重课程要符合学生个人的自发兴趣和爱好，忽视了课程内容的系统性和逻辑性。

第三节 认知心理学与语文课程

认知主义又名认知学派，是一种学习理论，与行为主义学派的理论相对。认知学派学者认为学习者透过认知过程(cognitive process)，把各种资料加以储存及组织，形成知识结构(cognitive structure)。认知主义源于格式塔心理学派，这个学派认为学习是人们通过感觉、知觉得到的，是由人脑主体的主观组织作用而实现的，并提出学习是依靠顿悟，而不是依靠尝试与错误来实现的观点。该理论否定刺激(S)与反应(R)的联系是直接的、机械的。代表人物有皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、托尔曼和加涅。

一、认知学习理论的基本观点

第一，主张已有知识对人的行为和认知活动的决定作用；

第二，主张学生的学习过程就是运用已有知识加工由外部环境输入的新信息的过程

二、认知学习理论的语文课程观

（一）关于语文课程的设计

现代认知心理学的课程设计观主张，语文课程的设计应遵循学生的认知特点和发展规律，有助于学生通过知识的学习获得合理的认知结构，要做到：

1．目标设置三维化

语文内容知识（陈述性知识）、语文基本技能（程序性知识）和语文高级技能（策略性知识）；

2．教材编制结构化 认知心理学家强调教材结构要与学生的知识结构相符，编制教材要有助于学生对学科基本结构的一般理解。具体包括布鲁纳的“螺旋式上升”、奥苏贝尔的“逐渐分化”和“整合协调”原则，图式理论的教材要促进学生图式的习得和精致。

（二）关于语文课程的实施 根据认知心理学的原理，在实施语文课程中要按照学生加工语言文字信息的规律和认知活动特点展开教学活动。一方面，教学过程要符合学生加工语言信息的内在心理机制；另一方面语文教学的活动方式要能够为学生顺利展开认知活动和解决问题创设适宜的外在条件。

（三）关于语文课程的测量评价

认知心理学在测量评价方面注重评估个体的认知结构和这种结构的功能与外在表现。

第四节 建构主义心理学与语文课程

建构主义是与客观主义相对的一种认识论范畴。该理论认为，认识并非主体对客观存在的简单的、被动的反应，而是一个主动的、不断深化的建构过程，个人的经验世界是用我们自己的大脑创造的，不存在唯一的、真实的和客观的实在；学习过程就是知识的建构过程，在知识建构过程中。

一、建构主义心理学的学习观

第一，复杂的学习环境和真实的任务情景；

第二，学习依赖于共有的理解，这种共有的理解来自于社会协商； 第三，主张用多种方式表征教学内容；

第四，强调让学生经历知识建构的过程，重视学习者对自己的认知过程的意识和监控； 第五，教学应该以学生为中心；

第六，强调“少就是多”和“学会如何学习”

二、建构主义学习理论的语文课程观

（一）课程设置

1．语文课程要反映复杂问题和真实情境，要用真是复杂的问题情境为学生营造解决问题的环境；

2．要为学生提供大量的认知工具，拓展学生的学习时空，开拓学生的课程资源； 3．注重学生的参与、体验，让学生多接触社会，通过实践学习；

4．充分利用多媒体和超文本，为学生提供跨学科、跨时空和面向真实世界的桥梁和纽带

（二）教学设计

1．语文教学目标应该是教师和学生协商制定的；

2．语文教学任务和教学内容分析应该是开放而灵活的，并将伴随着学生学习进程的变化而有所变化；

3．语文教学方法的设计应该根据具体的学习情境采取相应的、灵活的教学策略。

（三）课堂教学模式

强调学生自主发现、自我探究的问题解决教学模式

（四）教学评价

建构主义的教学评价应该遵循这样几条基本原则：

1.以知识建构为评价标准，鼓励学生参与知识的建构过程；

2.以意义的建构过程和结果为评价依据，更加重视对学生知识建构过程的评价而不仅仅评价学生的学习结果；

3.强调教学评价的真实性和情境性； 4.评价必须考虑学习发生时的具体背景； 5.评价标准应该多元化；

6.既重视评价中的个性化反映，又倡导让学生在评价中学会合作。

第三篇：《新编语文课程与教学论》讲义(第六章)

第六章 语文课程资源与校本课程的开发

第一节 语文校本课程资源

一、课程资源与校本课程资源

课程资源有广义和狭义之分。狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素，主要指课堂、课本、教师、学生等因素；广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，包括除了课堂、课本、教师、学生等因素以外，社会、家庭、学校设施等其他因素；

从不同的角度，按照不同的标准，我们可以把课程资源分为若干种类型。按照开放的主体，可以分为国家课程资源、地方课程资源和校本课程资源。

二、语文校本课程资源的类型

从范围上，语文校本课程资源分校内资源和校外资源两大类。校内资源主要是学生、教师和校内环境等，校外资源主要有社会环境，包括民族文化背景、时代变革特征、社区教育条件、大众传播媒体、教育研究机构、家庭环境等。

（一）语文校本课程的校内资源

语文校本课程的校内资源主要由学生、教师、学校物质条件与管理水平等因素构成。学生是学习活动的中心，同时也是一切课程建设的立足点；教师既是校本课程的编制者，同时也是实施者与评价者；教学条件与学校管理水平是校本课程开发的重要影响因素。

（二）语文校本课程的校外资源

社会是教育活动的基础背景，也是构建和实施校本课程所依赖的基本条件。语文校本课 程的校外资源主要有民族文化背景、世界文化遗产、时代变革特征、社区资源、大众传播媒体以及家庭等。

三、语文校本课程资源的开发与整合

（一）一般课程资源开发

一般课程资源的开发主要有以下的基本途径：一是开展社会调查，从社会获取材料、机遇、知识、技能和素质；二是研究考查学生在日常活动中表现出来的知识与技能、生活经验、情感态度等，激发学生的组织管理能力，制定有针对性的教学计划；三是发掘教师中的人才、培养教师的意识、激发教师的积极性，并形成一定的组织形式与制度；四是借助校外课程资源与经验，使之形成为学生学习和发展的财富；五是建立课程资源管理数据库，拓宽校内课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率。

（二）语文校本课程资源的开发与整合

语文校本课程资源的整合，有以下几种模式： 1．校内外课程资源的整合

校内课程资源应该占据主要地位，校外课程资源则更多地起到一种辅助作用；要实现校内校外课程资源的优化组合。

2．软性资源与硬性资源的整合。

前者指具有教育教学素养的教师，教育管理者和学科专家，教育研究人员，以及学生、家长和其他社会人士；后者主要表现为各种各样的实物形式，如课程计划、课程标准、课程指南、教学用书、参考资料、学习辅导材料和练习册等纸张印刷制品和电子音像制品，以及教室、实验室、图书馆、科技馆、电教室、语音室、电脑室、文体活动场所等物质条件。

3．语文课程资源与其他学科课程资源的整合。语文学科的知识系统的有序性不强，而达成目标的过程有多种手段和途径。因此可以通过语文校本课程的形式，将多学科的课程资源整合为一体，创造出既有语支课程的典型特征，又具有综合性的崭新的校本课程。

第二节 基于网络的语文校本课程的开发

一、网络校本资源的特点

网络资源可以在多个层面影响语文校本课程建设。具体表现在： 第一，网络数据库可以作为语文校本课程的学习对象。第二，作为教学工具，网络跨越时空的传输能力，可以为师生互动、学生交流提供便利，并使得校内外教学联网成为可能；

第三，与网络相配套的多媒体终端、教学课件，可以延伸出情景创设，教学过程纪录，教学成果展示以及专题学习等多种新功能。

二、基于网络的语文校本课程开发模式

（一）基于网络的校本课程形态

1．借助网络工具，对国家课程进行网络化教学。

即利用网络强大的信息收集功能、多媒体展示功能、多向互动功能，对原有的语文课程——国家课程以及校本课程进行校本化处理和实施，形成一种课鲎教学的新式样——网络课堂。

网络课堂教学的基本步骤是：其一，创设情景，引出话题；其二，出示学习材料，进行阅读分析；其三，师生互动，达成学习目标；其四，课后交流、展示等。

2．将网络资源与原来的语文校本课程结合起来，形成具甄别、使用、整有网络特征的系列校本课程。

如一些学校利用网络作为主要的信息工具开展小课题研究；利用某些专题网站开设系列选修课程。

3．借助局域网和专门开发的专题学习软件，进行语文专项学习或训练。网络学习软件是由专业公司开发的专门掌习近平台。它往往针对学校教育或学科教学中某一方面的内容，例如作文学习、名著阅读、唐诗宋词鉴赏等，以课堂教学方式为参照模式，利用专门开发的软件系统，借助学校局域网，将与某个专题有关的学习资源预先整合在一起。教师利用这样的平台，就可以在课堂上开展教学。

4．建设语文校本课程网络资源库，依托该资源库，建设成套语文校本课程。

（二）语文校本课程资源的组合方式 1．专题式绍合

以往诸多学习网站的构成元素是学习功能分类，例如“教师之家”、“虚拟社区”、“大众论坛”、“文史选萃”、“论文摘登”等。语文校本课程应该以专题内容作为信息结构的核心元素。在专题下面，再设置相应的功能窗口。

2．分级式呈现

发挥网络信息呈现可以无限分级的优势，有机地组织起校本课程的信息网。

第四篇：《新编语文课程与教学论》讲义(第一章)

第一章

语文课程的哲学思考

第一节 语言与文化：“背景”与“领域”

一、语言与文化的关系

（一）列维· 斯特劳斯的归纳

1．语言作为文化的一个结果

2．语言作为文化的一个部分

3．语言作为文化的一个条件

（二）本杰明·沃尔夫的假设 1．语言是文化的“背景”

2．语言决定人们的思维，语言提供人们认识世界、思考问题的“陈规（既定规则）” 3．语言是一切文化类型生长和发展的“共有知识背景”

二、语言是人们认识世界的中介

知识是人们对客观世界的认识。但是人们并不是直接面对客观世界，而是通过语言这种中介。使用同一种语言的人，就拥有同一种关于这个世界的知识系统，这种语言成为人们从事任何文化活动的“共有知识。这种背景性质的共有知识隐藏在人们的意识深处，甚至不为人们所察觉（例如：research研究、perfect完美）。

三、结论

语言是文化的“条件”或“背景”，人类所有的文化活动都是在语言提供的平台与基础上展开的，都是隐蔽地受到语言本身的制约的（“语言世界观”）。

第二节

审美文化：文学作为一个文化领域

文学与语言的关系：语言属于背景性质范畴，文学属于这个背景下的一个文化领域。

文化即人的活动的产物。根据人的活动类型，可以将文化大致划分为三类：科学、哲学、文学。

一、科学

科学是人与自然关系的产物，其最高目的是认识自然，基本取向是主观向客观靠拢，途径是最大限度逼近自然本身，因此语言的背景作用相对最弱；

二、哲学

哲学是研究人的，而人按照自己的尺度创建了语言。因此，语言成为了哲学研究的对象，同时，语言还为哲学研究活动提供了一种先在的思维方式。与科学相比，哲学与语言的关系进了一步；

三、文学

文学的本质是人与现实的审美关系，这是文学与哲学、科学的最大不同（一株树在科学家、商人和文学家眼中具有截然不同的价值）；

但这里所谓的“现实”是通过语言的折射获得的。因此，人与现实的审美关系在相当程度上转化成人与语言的审美关系（唐诗翻译成外语之后就缺少了一份韵味）。因此，语言对文学的背景作用最强。

总之，语言既是科学的“背景”、哲学的“背景”，也是文学的“背景”。科学、哲学、文学等等，都是在语言的“背景”下展开的不同领域的文化活动。语言与它们的关系，是“背景”与“领域”的关系。

第三节 课程论的选择：分立与组合

一、在现代学校教育体系以及课程体系中，语言与文学关系的处理方式

首先分立语言与文学，然后在分立的基础上组合为一门课程，就是在保留“语文课”这样的外壳的前提下，重组语文课的内容要素，即语文课=语言课+文学课（这样的观点相当于把语言和文学当作语文课的两大内容要素）。

二、语文课的内容和结构

（一）文学课：其教学目标定位在审美教育上。

1．文学阅读教学；2．文学写作教学

（二）语言课：即母语教育，主要内容包括：

1．汉语语用知识；2．文章教学

第五篇：《新编语文课程与教学论》讲义(第十一章)

第十一章 语文教学设计

第一节 语文教学设计的依据

关于教学设计的界定，目前国际上比较公认的是史密斯和雷根的表述，他们认为教学设计址把“学习与教学的原理转换成教学材料、活动、信息资源和评价方案的系统化和反思性的过程”。他们认为，教学设计的实质是设汁者关于学与教的原理指导下展开的对教学活动及其过程的规划，是一种系统化与反思性的过程。

这里我们必须强调几点： 第一，语文教师是设计者。

第二，语文教学设计，说到底就是学程设计。这就要求在进行语文教学设计时，一定要坚持以学习者及其活动为中心，立足于学的实际与提升。教师在教学设计中要融入自己作为学习者的体悟与发现，尤其是进行探究的途径与方法。同时，进行教学设计要充分考虑到学生团体——学习者共同体的智能优势以及他们所拥有的学习资源。

第三，语文教师作为教学设计者，要不断学习和吸收教学设计的相关研究成果，特别是要了解本学科在教学设计方面的最新进展和发展走向。

语文教学设计的要求具体包括，研读语文课程标准、充分了解学生、正确选择和使用教材、教师对自身的认知与了解、熟悉知识的类型与教学。

一、研读语文课程标准

语文课程标准对学科教学的目标、内容、要求等都作出了具体、明确的规定，因此，它是进行语文教学设计的指导性文献和重要依据。语文课程标准的研读应该注意以下几方面：

首先，洞悉语文与生活的联系。其次，建构新的语文观。

最后，了解学科知识结构，把握所教学段的目标。

二、充分了解学生

以学习者为中心的教学设计，实际上就是学程设计。学习者及其学习活动是教学设计的出发点和立足点，这就要求我们深入了解和研究学习活动的主体——学生。

对学生的了解包括成长背景、学习动机与需要、认知状况等。其中，学生的认知发展状况是关键。具体包括以下几点：

第一，学习者的认知现状及其学习风格。

学生的认知状况，简而言之就是他们已经知道了什么，不知道什么，渴望知道什么。第二，最近发展区。

最近发展区是苏联著名心理学家维果斯基提出的重要理论，他认为每一个学习者都有两种不同的学习水平，其一是学习者已有的、个人独立解决问题的水平；其二是学习者可能具备的在他人帮助下能够达到的解决问题的水平，这两种水平之间的距离与空间即为最近发展区。维果斯基进一步认为，教学要促进学生的发展，要走在发展的前面，教学内容要落在最近发展区内。

第三，了解学生的学习团队——学习者共同体的构成与智能状况。

学习共同体是指由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学校过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。学习者在自己的团队里相互交流心得与发现，共同分享快乐和资源，在合作中探究、进步。因此，学习者共同体不仅是学习者在学习过程中所形成的、极具价值的伴生性智能资源，也是在教学设计时应该高度重视的课程与教学资源。了解学生，必须了解他所在的群体。

最后，要加以强调的是，对学习者已有学习策略的了解。

这一内容具体而言包括学习者的策略意识、策略数量、策略应用水平等。

三、正确选择和使用教材

对学科内容的透彻理解是进行教学设计的基本前提，它圭要体现在对教材的解读和加工上。这包括以下几点：

首先，能够确认并解释本学科的关键概念和基本技能。其次，了解本学科的全部知识和细节。

最后，是对当前学科内容的课程方法的熟悉程度。

四、教师对自身的认知与了解

教师对自己的分析、了解包括知识结构、思维优势、生活积累、教学风格、表 述特点、师生关系等内容，这些都是最终确保教学设计方案有效实施的条件。

针对目前教师的实际，特别提出以下两点： 第一，教学效能感。所谓教学效能感，是指教师在教学活动前对自己引导学生进行科学学习活动，以及教学目标达成度的主观预期和体认。

教学心理学的研究表明，教师的教学效能感过强或者过弱都不利于教学活动的顺利进行，都有碍于教学目标的达成，只有中等强度的教学效能感才是最有利于教学实施的。

第二，教师作为学习者，对语文学科及其相关内容的感悟、体验与沉醉。

五、熟悉知识的类型与教学

（一）从策略角度对知识的分类

现代认知心理学将知识分为陈述性知识、程序性知识（含策略性知识）两类。

陈述性知识

陈述性知识也称描述性知识或记忆性知识，它具有静态的性质，主要用来回答事物“是什么”、“为什么”和“怎么样”。

程序性知识

程序性知识也叫步骤性知识或过程性知识，它具有动态性质，主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题。依据不同的知识类型采取相应的教学策略，这是进行语文学科教学设计的基本准则。

（二）对策略教学提出的几点建议

第一，在进行教学设计时，无论是过程展开型还是问题解决型，都要强化师生的策略意识。策略性知识是指学习者在学习情境中对学习任务的认识、对学习方法的选择和对学习过程的调控。语文学习的主要策略，包括识字策略、阅读策略、写作策略、问题解决策略、记忆策略等一系列策略。

第二，教掌设计时，要尽可能联系教学情境，把策略运用的内部思维过程，借助相关的媒介外化出来，以便于学习者对其作进一步的了解、内化，为后续的自觉应用提供支持。

第三，注意总结、归纳有价值的教学策略，善于发现、收集教学策略，尽可能地丰富策略包的内存。