字理教学中的想与美[五篇模版]

第一篇：字理教学中的想与美

字理教学中的“想”与“美”

作者：广西医科大学附属小学 黄羽

中国的汉字是伟大的，每个字都是一首诗，一幅美丽的画！如果能依据字理析解汉字，那么人们就能透过汉字的笔画出现如诗似画般的内心视象，从而形象地、牢固地、快速地识记汉字。字理简单说就是构字原理，就是指汉字的构字依据和组成规律。由于汉字具有一定的图画性，追本溯源解析字理，把由点点划划组成的方块汉字变成形象生动的图画，不仅可以激发学习者的想象力，还可以提高他们的审美能力。

然而，当前的识字教学普遍走入了字理教学的误区。其做法是用分析汉字结构、数一数笔画、机械抄写几遍来代替对汉字结构的剖析和规律的探寻，从而使形象生动的汉字成了一种僵死的纯工具的符号，学生无法对汉字本身产生真正内在的情感和兴趣有的学生甚至一开始接触汉字就害怕汉字。其主要表现是：

一、重形轻义

汉字绝大多数是合体字，合体字是由“偏旁”或叫“字符”组合而成的，每一个偏旁，都有确立的形、音、义。讲错了构件的形、音、义，就会使整个字的讲解发生错误。例如，韭菜的“韭”，因为它上面有个非常的“非”，再加上学生是先学非，再学韭菜的韭，所以有的老师就让学生编顺口溜“不是一根而是一片”来记忆字形。这种讲法看似有理而实在是无理可言。其实韭菜的“韭”是模拟一把长在地面上的多年生的草本植物。由于老师对汉字学知之甚少，才会导致教学时生硬地把韭菜和否定拉扯在一起。

二、重认轻用

由于当代小学语文教师对有关汉字的知识知之甚少，教学时，常把记忆字形作为识字的第一要义，而忽略了引导学生对字义的准确理解，影响了学生对汉字的正确运用。例如教学“进”字，以往经常让学生用部件记字法——“走之耳里面有个井。”可是这样的记忆方法往往是和尚念经有口无心，并没有真正领会字的含义，只记字形并不会运用，经常与“近”混淆。如果能够运用汉字学知识让学生真正理解字的意思，就可以避免这一现象的出现。因为它的甲骨文是会意字，从隹（鸟）从彳从止（脚），用鸟脚只能前行不能后退表示前进的意思。前进就要越过原先的位置，所以又引申为超过。后来又引申指从外到内，如“进入”、“进学校”。这样的方法不仅有助于学生记住汉字的形态，也可以准确把握汉字的意思，不会在组词、造句、写文时因理解偏差而出现错误，如“靠进”、“近步”。

因此，在语文教学中，应当避免走入字理教学的误区，把激发学生的想象力和审美教育寓于识字之中，在训练过程中利用字理中丰富的美育因素去诱发学生的想象力，使学生在提高识字质量的同时，受到美的熏陶，提高审美能力。

一、注重字理分析激发想象力

儿童的想象力和创造力是十分丰富的，字理识字教学有利于丰富学生的想象力。在识字教学中，引导学生合理的想象，强调自己分析字形结构，能培养学生创造性思维，形成识字能力。对于那些难理解又难识记的汉字，我不是让学生死记硬背，而是鼓励他们运用联想去创造一些巧妙的记忆方法，比如：我在教“脸”字时，我启发学生：“月”表示于人体有关，那右边的“佥”你们怎样记住呢？学生们纷纷举手说：“人”表示头发，“一”表示眉毛，中间的三点表示眼睛和鼻子，下面的“一”表示大大的嘴巴。经过这么一理解，在写“脸”的时候就没学生将中间的“一”漏掉了，因为少了哪一笔，脸就不完整了。过去教“游”字时，学生们最容易将右半部分的写成反文旁，为此，学生便编了这样一个小故事记住了它：有一天，爸爸带我去游泳，去什么地方呢？我们来到江边，看到有很多人在快乐地游着，爸爸对我说：“儿子，我们开始游吧！”在平时的识字教学中还有很多学生通过自己的联想创造隑的识记方法，虽然，有些方法缺少科学性和准确性，但都是他们智慧的结晶，具有儿童的特点，更适合于他们识记，不管怎样，老师都应该对他们的方法给予肯定，这样，更能促使他们，并使他们的创造性思维得到不断的提高。

二、了解字理渊源理解美

在字理识字中，通过对汉字的字理分析，不仅提高了识字效率，而且在了解汉字负载的文化知识的同时，潜移默化地受到了汉字文化的熏陶，感受到汉字内蕴的博大精深，逐渐认识到汉字是我们祖先智慧的结晶。如教学“象”字，我依次出示侧面向左的大象图、甲骨文 “象”字、篆体“象”字和楷书“象”字，并一一为学生讲解这些“象”字的象形意义演变过程。学生听得津津有味，还不时发出惊叹。我知道那是学生们理解字理的同时，从心底由衷地钦佩华夏民族的聪明才智。此时，一股对祖国文字和民族文化的热爱之情从我们师生心底油然而生。

通过这一课例，我们更能清楚地认识到只有切实帮助学生了解汉字的字理，了解我们中华民族丰蕴的文化，这样就能强化了学生的学习动力，决心更好地去掌握祖国的语言文字，又强化了为民族为国家贡献一生的学习目的，更好地将自己的才华奉献给社会，奉献给人类，将爱国之情升华为报国之志。

三、根据字理特点发挥想象力

我们都知道，汉字最本质的特点是表意性。象形、指事、会意字的表意性是不言而喻的。形声字由表意和表音两部分组成，但即使是表音部分，也仍然是以象形、指事字为基础的表意符号，具有表意功能。这样的汉字决定了它的形与义有着十分紧密的联系。这些都需要学生发挥他们的想象力，在汉字字形的基础上，通过各种形式的方式，引导学生通过自己的想象，从而理解汉字的字义。只有这样，才能达到形与义的结合，也才能达到字理教学的识记目的。比如：在教学用“丁”做声旁的形声字“盯、钉、灯、打”时，让学生通过观察发现这四个字右边都有“丁”。进而明确它们的偏旁和字义有关系。这时学生一定会先看偏旁，再想一想它表示什么。“盯”，目字旁，和眼睛有关，眼睛一直看就是盯；“钉”，金属旁，和金属有关，很坚硬的钉子；“灯”，火字旁，会发光，明亮的灯光；“打”，提手旁，跟手有关，可以做动作理解。当学生掌握这些规律时，不但能加深对字形的记忆，而且能通过形旁明白字义。这种由“看”到“想”的分析过程就是想象的过程。

通过字理识字，学生眼中的汉字由抽象的符号变成具体事物的图像和生动有趣的故事，产生了浓厚的识字兴趣，发展了想象能力和创新潜能，加深了热爱祖国语言文字的思想感情。

四、运用字理知识创造美

由于字理识字大大激发了学生的学习兴趣，强化了学生的心理动力，使学生产生了对识字的需要，因而使学生兴趣盎然地投入学习，同时，随着知识的增长，学习的成功，使学生有意注意较快地向主导地位发展。此时，通过字理知识，利用教材中丰富的美育因素去诱发学生的创造激情，帮助学生在识字中创造美是我们的最终目的。

通过反复的指导和训练，大部分学生养成了从理性层面上看问题、想问题的好习惯。看到一个生字，首先不是去记它的形、音、义，而是问这个字为什么这样写。他们是站在理性的高度去审视汉字的规律。在用字时，遇到把握不大的字，也会联系它的语音环境去思考应该用什么字，为什么要用这个字。

正如学生们自行分析的汉字：“人”字就像一个人迈开双腿走路；“尖”字即上小下大；“尽”就是把坛罐口向下，水滴完了等等。学生通过自己的努力，把这些枯燥乏味的汉字变活了，使之成为一个个具有生命力的艺术形象。在创造的过程中牢记了字的音、形、义，这未尝不是一项伟大的创造。他们在锻炼思维的同时，也提高了审美能力。这也验证了了前苏联教育家苏霍姆林斯基说的：“教育，如果没有美，没有艺术，那是不可思议的。”是啊，只有将美融于我们的教学，才能产生更大限度的效果。

以字理为中心，从汉字字义上理解字义及构形、读音，特别是重视汉字各部分组合的内在联系及其合理性，使学生理解每个汉字构形的道理；以字理为中心，体现汉字音、形、义的统一性；字理为中心，寻求汉字与汉字的联系。因此，在教学中，我们应该尽量避免走入字理教学的误区，还要充分运用字理根据儿童的认识能力，采用生动活泼的形式，发挥他们丰富的想象力，深入浅出地进行识字教学，并引导学生欣赏汉字的形象美激发他们的直觉美感。

第二篇：2005字理与字理教学

字理与字理教学

1李 运 富

（北京师范大学民俗典籍文字研究中心，北京市，100875）

（原载《吉首大学学报》2005年第2期）

内容提要：

在中小学的汉字教学中，盛行分析字形、讲解理据的教学方法，但对什么是字的理据，怎样讲解现代汉字的理据并没有明确的认识，因而各行其是，随意性很大，以致胡拆乱解、牵强附会的现象时有发生。本文遵循汉字的结构规律和发展规律，科学地界定了什么是汉字的理据，提出了判断汉字理据的条件，同时根据现代汉字的特点，提出了讲解现代汉字理据的原则和方法。

关键词：

字理

字理教学

现代汉字

一、字理概说

汉字是记录汉语的可视符号，通常一个汉字字符记录汉语的一个语素或一个音节。语素是语言中最小的音义结合体，最初创造一个怎样的字符来记录哪一个语素，虽然带有人为的约定俗成性，但总体来说并不是随意的，而是遵循着一定的原则和方法的。也就是说，汉字在构造之时，其形体的拟构具有一定的理据，通常把这理据叫做字理，指的是字形跟所记语素音义上的联系。例如甲骨文用“、”（鹿）等形来记录语言中“lù”（一种枝角动物）这个语素，就因为字形跟语素所表示的动物形体上相似，实际上“、”等形体就是根据语素“lù”所表示的动物意义来构拟的，这种构字方式属于以形表义，传统叫做“象形字”。

诸如此类的构字方式还有“指事字”（如“一”“刃”“本”）、“形声字”（如“煌”“清”“理”）、“会意字”（如“尘”“解”“析”）等。东汉时期的许慎编《说文解字》，就是按照象形、指事、形声、会意四种构字方式来分析字理的。他还提到“转注”“假借”，连同前面的四种合称“六书”。但实际上“转注”“假借”跟字形的 1 基金项目：北京市哲学社会科学“十五”规划项目“现代汉字的构形原理与中小学汉字教学”（编号01BJBWY008）

作者简介：1957年6月生，男，湖南衡阳人。北京师范大学教授，博士生导师。主要研究方向为汉语言文字学。结构没有多大关系，所以一般不用它们来分析字形，而把这两书看作是用字的方法。但即使是用字的方法，它们跟所记词语也是有联系的，转注重在义的联系（同义或近义），假借重在音的联系（音同或音近）。可见无论从构字的角度说还是从用字的角度说，汉字都是一种理性的符号，都有理据可讲。不过，在识字教学中所讲的字理主要是指构造之理，一般不包括用字之理。

如果把指事的“事”、形声的“形”、会意的“意”理解得宽泛一些，那许慎提出的“六书”中的前“四书”已经基本上能反映古文字阶段的字理系统。但如果要把汉字构件的功能区分得更细一些，解说得更明确一些，那“四书”还不够用。例如甲骨文的“

（饮）”字，画一个人弯着身子伸长舌头对着酒坛子吸吮，坛子内外甚至还可以画上几个点，表示酒水，这是一幅很形象的饮酒图画。但这不是单个事物的象形，也不表示其中任何一个图形的意义，而是由多个图形组合产生一个新的意义，所以不应该是象形字；组合的各部分又不都单独成字，其坛其酒其人分开来都象形，组合起来也是一幅画，所以人的舌头一定要伸出来对着酒坛，可见图画性很强，这就跟“解”（用“刀”分解“牛”“角”）之类的会意字也不相同。套入“四书”实在有点勉强。实际上它是几个图形的会合，叫做“会形字”才名实相符。还有形义合成字，如“上部象形，下部表义。形音合成字，如“

”（胃）、“”（果）等，两字都是”（凤）、“

”（鸡）等，前字左边象

”（太）、“

”（音）形，右上标音，后字左边标音，右边象形。义标合成字，如“等，“大”与“太”意义相近，是表义构件，下两点或一点是标志符号，表示区别；“言”与“音”也意义相近，是表义构件，口中加上标志性笔画，表示区别。音标合成字，如“（千）”“

”（百）等，前字用读音相近的“人”字作示音构件，在“人”字上加一短横作为区别标志，后字借“白”表示读音，上面加一横作区别标志。形标合成字，如“

”（玉）字，“王”象玉串形，是象形构件，左右两

”（春）笔表示跟国王的“王”相区别，是标志性构件。多功能合成字，如“字，三个“木”象草木之形，“日”表阳光之义，“屯”提示这个字的读音。凡此等等，这些实际存在的构字理据都是传统“四书”所概括不了的。因此我们所说的字理是字形结构客观显示的构件跟所记语素之间音义联系的状况，它跟传统“四书”的原理和方法是一致的，但并不等于“四书”。我们可以从古今汉字的实际出发，通过分析汉字的构件和确定构件的功能来重新归纳汉字的形义关系和结构类型，而不必墨守“四书”现成的表述。北京师范大学王宁教授创立的“汉字构形学”[1]就是在传统“四书”理论基础上发展而成的，可以作为我们分析汉字理据和进行汉字教学的指导思想。

汉字和汉语都不是一成不变的。字形变了，或者所记词语的音义变了，它的构形理据也可能跟着变化。就是说，不同的字形可以有不同的理据，不同的音义关系也可能形成不同的理据，可见字理是一个历史概念，不同时代的字形可能反映不同的字理观念和理据系统。因此在把握汉字字理的时候，还必须要有历史发展的眼光。例如现代通行的汉字就跟小篆字系和甲骨文字系的理据模式有了很大不同，真正的象形构件已基本消失，新的记号构件却大量产生。如果仍然死守传统的“四书”或古文字阶段既有的模式来分析现代汉字的理据，无论是理论上还是事实上都是行不通的。例如有人认为现代汉字形声字占百分之九十以上，这就是站在千古不变的立场上来说话的，事实上许多源形声字现在已经不再是形声字，例如赵（趙）体（體）变（變）淦（gàn）诸（辩问）等就是如此。所以我们应该特别注重汉字构形及其理据的变化情况。

字理的变化可能产生两种结果：

一种结果是字形变了以后，构件还有功能可说，只是它的功能已经不再是从前的功能了，这种情况叫做理据重构，也就是重新给它找到一个理据。例如：

（会义合成）——弦（义音合成）（会形合成）——涉（会义合成）（会形合成）——

（独体象形）——

（形义标合成）——、折（会义合成）

（形音合成）——雞、鷄（义音合成）

（会义合成）——滅（义音合成）——灭（义标合成）

第二种结果是变化后的形体跟所记词语的音义已没有什么联系，或仅有部分联系，致使全字或部分构件的形体功能无法确指，这种情况可以叫做结构功能丧失或部分丧失。为了便于分析和指称这种无功能的形体结构，我们把因变异而丧失音义联系的形体，包括代替原字部分形体的简化符号，都称之为记号[2]。例如：

觀（音义合成）——观（记号+义符）歷（音义合成）——历（记号+音符）（会形合成）——舂（记号+义符）(独体象形)——(会标合成)——

（形音合成）——鳳（义音合成）——凤（记号）(会标合成)——齊(记标合成)——齐（记号）

(独体象形)——業(记号)——业（记号）

3(会形合成)——号）

(会形合成)——爲(义符+记号)——為(记号)——为（记对于理据重构的字来说，不同的形体反映出不同的字理；对于功能丧失或部分丧失的字来说，虽然无法解释某些形体的音义功能，但形体结构本身仍然是合理的，因为这些形体的来源可以解释，从来源上讲清形体变化的所以然，并对变化后的字形人为规定分析方法和结构类型，这也是一种字理。因此，我们所说的“字理”实际上包括构造之理和演变之理，也就是静态之理与动态之理两个方面。动态演变是纵向的，贯通古今的；而静态构造是横向的，可以分为字源构造、历变构造和现实构造等不同的构形模式。这些都属于字理。

汉字的构造之理和演变之理是一种客观存在，它受到形体系统和语言系统等诸多因素的影响和制约，因而不是随意联想和编造出来的。作为字理，它应该符合四个条件，否则就不能算作字理。这四个条件是：

（1）必须紧扣字形，违背字形的“理”不是真正的字理。如把从“心”“非”声的形声字“悲”讲成“像心里面长了韭菜一样悲伤”，把从“礻（示）”“畐”声的形声字“福”讲成“一口人有田种有衣穿就幸福”，都当作会意字，其实是错误的，因为这样会意歪曲了字形：“悲”中的标音构件“非”并不是韭菜的“韭”，“福”中的表义构件“礻（示）”并不是衣服的“衤（衣）”。

（2）必须与字形所记录的词语相关或者与字形的演变过程相关，无关词语音义和形体演变的“理”也不是真正的字理。如把形声字“照”讲成“一个日本人拿着一把刀杀了一口人滴了四点血”，可这跟“zhào”的读音以及光亮、照射等词义有什么联系呢？何况造“照”字的时候日本人并没有侵华呀，为什么要把杀人的事跟日本人联在一起呢！又如把形义合成的“困（梱）”讲成“花园四角方，里面真荒凉，只有一棵树，种在园中央。”花园里或院子里种一棵树，跟“困难、困顿”的词义有什么联系！把“衙”讲成“三人行，其中有我”，这与“官衙、衙门”的意义又有什么关系！再如说“寸”字是“十字跷起脚，一球踢老高”，这作为字谜游戏游戏未尝不可，也有助于记住字形，但它并不是字理，因为它跟所记词语的音义无关，也与字形的演变无关。

（3）字词的联系必须自然而然、合情合理，牵强附会生拉硬扯的“理”同样不是真正的字理。如把“要”讲成“西方的女人东方要”，且不说“要”的上部是否“西”字，“西方的女人”为什么东方就“要”？这之间有必然的逻辑联系吗？又如把“球”讲成“一个姓王的抢了四个栏板球投了一个点球”，抢球、投球的人为什么一定要“姓王”，如果不牵合“球”的词义，谁能从“求”的字形上看出栏板球和点球来？另如说“今”字“上面表示眼睛能看到，下面作个标志，意即眼下、此时此地，也就是如今、当前”，说“可”字是“用笔画张嘴，再在边上作个记号，表示认同、同意口中说出的话”，这样的形义联系，联系是联系了，换上另一个人能想得出来吗？还有人解释“恕”字：“由心上女口组成。它形象的告诉你，得罪大人怎么办？快去找他心上女人开口求情，准能宽恕原谅。”可谓牵强之至！4 好在他自己也承认是《歪说文戏解字》。这类的形义解释完全是说解者个人杜撰出来的“理”，不是字形客观表现的理。

（4）真正的字理必然符合系统、具有规律，游离系统之外而毫无规律的望形生“理”即使能自圆其说，也不能算真正的字理。例如把“韭”字讲成“韭菜不是一根，而是一丛”，把“鸡”字讲成“鸡是又一种鸟”，乍看还真有点道理，可汉字构形中，没有一个“非”能当“不是”讲，也没有哪个“又”是当副词用的，再联系这两个字的演变历史看，就明白原来并不是这么回事。再如把“聪”讲成“同学们要想聪明，就要用耳朵听讲、用心想问题、用口说话、用两只眼睛（口上的两笔）看黑板”，这样寓教于字，似乎合情合理，也确实能达到一定的效果，但怎么来讲解单用的“总”字呢？如果学生把“单、曾、兑、说”等字中的“丷”也当作两只眼睛可咋办？再如“温”字，单就这个字来说，讲成“太阳照晒器皿里的水，水就变温了”，也确实是字词相扣、形义相关的，可联系“瘟愠氲韫蕴缊塭揾榅殟煴瑥”等一系列字来看，我们就知道“温”的字理其实是“从水昷声”，因为“昷”在其它字中都起标音作用，与太阳和器皿无关。再如把“饿”字讲成“我饿了要吃饭”，那“哦鹅蛾俄峨娥”等字怎讲？把“福”字讲成“一口人有田种有衣穿”，那“副幅辐蝠匐逼”等字也与“一口人”及“田土”有关吗？认为“姨”是“娶了少数民族的女人作姨太太”，那“胰咦荑（tí）”等字是否也属于少数民族呢？可见如果没有全局观念，望形猜理，一个字形编一个“故事”，那就会讲了一个，乱了一片，甚而至于破坏整个汉字系统，结果得不偿失。这种不符合系统而瞎编出来的“理”不是真正的客观的字理。

通过上述正反两方面的界定，我们对汉字的字理应该有了比较明确的认识。当然，字理是一种客观存在，但对字理的分析讲解却难免带有主观的成分，因此字理教学跟字理其实是两回事，不能等而同之。那么什么是字理教学、怎样进行现代汉字的字理教学呢？

二、现代汉字的字理教学

如上所述，字理就是汉字形体的所以然，也就是反映在汉字形体上的客观理据。那么，如果我们在汉字教学中把汉字的构形理据或变形理据分析出来告诉学生，让学生知道某个形体的构造原理及其演变过程，这就是字理教学。字理教学对于原构字（结构理据没有发生变化的字）来说，主要解释形体构造跟所记录的词语之间的关系；而对于变异字（结构理据发生了变化的字）来说，则应该进一步说明形体的演变过程。

字理是一个历史概念，不同时代的字形可能反映不同的字理观念和理据系统。因此对字理教学来说，首先要确定所讲对象的时代性。我国的汉字教学从来就重视字理。《说文解字·叙》说：“周礼，八岁入小学，保氏教国子，先以六书。”“六书”的前四书象形、指事、会意、形声就是讲汉字结构理据的，不过他们所依据的是古文字字形，大都理据明确。就目前中小学的字理教学而言，所讲解的对象 5 当然是现代汉字。现代汉字系统是经过了长期发展演变并由今人加以整理规范而形成的，其中的字理情况比较复杂，或承袭字源理据，或理据重构，或理据隐含，或理据丧失，凡此种种，不宜用单一的原则和方法来处理，而应该针对不同的理据情况分别主次先后，各自采取相应的原则和方法来加以处理。大致说来，现代汉字的形体理据可以分为四种情况，我们应该用四种不同的态度来区别对待。

第一，构形理据一目了然的直接依现代字形讲解。

从现代字形上能一目了然看出构形理据的字包括三种情况。一是理据古今未变的字，例如相当数量的形声字和会意字，虽然形体上难免有书体的变化，甚至有所简化，但构件的组合及其功能关系并没有变化，只要我们知道古今对应的构件的音义，就能从现代字形上直接分析出理据。如“解”字的理据是从“刀”分解“牛角”，“明”的理据是“日月”之光明亮，“间”的理据是“日”光透过“门”缝，“鸣”的理据是“鸟”用“口”叫唤，这些都是会义合成字，也就是传统所谓会意字；再如“煌”的理据是从“火”“皇”声，“晴”的理据是从“日”“青”声，“辆”的理据是从“车”“两”声，“骑”的理据是从“马”“奇”声，这些都是义音合成字，也就是传统所谓形声字。

二是理据重构的字，即现代字形所反映的理据跟古代对应字的理据不同了。如“构”字原来从“木”“冓”声，现在从“木”“勾”声；“猪”字原来从“豕”“者”声，现在从“犭（犬）”“者”声；“尘”字小篆从三“鹿”扬“土”会意，楷书繁体从一“鹿”扬“土”会意，现在则从“小”“土”会意；“体”字原来从“身”“豊”声，或从“骨”“豊”声，现在则从“人（亻）”从“本”会意（跟古代从“人”“本”声表愚笨义的“体”同形）；“灭”原来从“水（氵）”“

”声，现在可以分析为用“一”（标志覆盖物）灭“火”的义标合成字。凡此等等，有的功能关系没变，而构件变了，有的构件变了，功能关系也变了。总之是理据发生了变化，新的理据是建立在现代字形基础上的，因而没有必要追溯古代字形。

三是现代新造字。新事物的产生需要新的词语来表达，有时还需要创制新的字形来加以记录。这些新创制的字形在古代没有对应的字形，因而它们的构造理据只能根据现代字形分析。例如“氢”“氮”“氨”“氯”以及“钡”“锑”“铱”“镭”等化学新名词用字，就都是现代新造的，新造字大都是义音合成字（形声字）。

第二，构形理据不太清楚或没有把握的，联系现代的相关字形统一考虑，要在共时系统的约束下寻求类别理据。

汉字构形不是孤立的现象，讲解理据要兼顾系统内的类似现象作类化处理，也就是要进行系统类聚。利用汉字的系统性，有助于我们正确地掌握个体字符的理据。特别对现代汉字而言，由于形体的演变和音义的发展，个体字符的构形理据有所削弱，不经过仔细分析有时很难一下子看出来，但如果联系相关的字符，通过类化作用和系统的提示，则个体字符的构形理据就显而易见了。例如“都”字，如果孤立地看，很难把它断为形声字，因为其左旁“者”跟“都”的读音声韵调都不同，似已不能表音；其右旁“阝”不能单用表词，当然也就不能表义。但如果我们把“都”放在整个现代汉字体系中来观察，则其理据仍然清晰。因为 6 以“者”为构件的“堵”“赌”“睹”都读“du”，说明“者”带有“du”的语音信息，认读者可以通过系联类推的方法捕捉到这一信息，所以实际上它还能起到表音的作用；同理，以“阝”为右部构件的“邦”“郑”“邯郸”“郊”“邢”“鄂”“鄢”等字都与城镇、地名或姓氏有关，而“都”在“首都”“都城”中也正是用的城镇义项，认读者通过系联类推同样能捕捉到这一信息，可见“阝”实际上也仍然能够起到表义的作用。既然“都”的左旁能够表音，右旁能够表义，那它的理据模式当然是义音合成，也就是形声字。只是“者”的表音功能和“阝”的表义功能不是通过各自独立运用的音义来显示，而是需要通过系联类推来显示，也就是以类显音，以类示义。

为了区别能够单用并且音义对应的一般声符（示音构件）和义符（表义构件），我们可以把不能单用或跟单用时音义无关而通过类化作用以类显音的声符称为“类声符”，以类示义的义符称为“类义符”。[3] 现代汉字中常见的类义符有“宀（室家宇宅寄宿寇安/表示与房屋有关）、广(库府床庄庐庙庖店/也表示与房屋有关)、厂(压厚原崖岸/表示与山崖有关)、髟（鬓髫髯髻髦/表示与毛发有关）、辶（过进逃追运远近返送迎/表示与行走有关）、冖（冥冢冠冤/表示与覆盖有关）、纟（线绳缝缀纺纱绵绣/表示与丝线布帛有关）、隹（雀雄雌雉雁隼雕焦集/表示与鸟有关）”;“页（颈颊额领项颔顶须顾顿颜/表示与头部有关）、贝（资货贺财贿赂赔赚贵贱赠赏/表示与钱财有关）、又（叉取受支友反双/表示与手有关）”；还有“艹（草）、冫（冰）、冃（帽）、攴（扑）、疒（疾）、囗（围）”；“灬（火）、讠（言）、氵（水）、扌（手）、月（肉）、钅（金）、彳（行）、饣（食）、衤（衣）、犭（犬）”等等，联系同类字也很容易看出它们能表示一定的意义。常见的类声符有“隹（堆推锥骓椎崔睢碓唯维惟帷/表示-ui读音）、（轻氢经泾陉径颈茎痉胫/表示-ing读音）、（拣炼练/表示-ian读音）”；“矣（挨唉埃诶/表示-ai读音）、肃（萧箫啸/表示-iao读音）”；“

（弯峦恋蛮挛孪脔栾鸾/表示-an读音）”；还有“圭（-ua）、且（-u）、卖（-u）、呙（-uo）、川（-un）”等等。这些构件有的在现代不能单用，有的虽然能够单用，但单用时的音义跟所构字的音义无关，所以如果孤立地分析某个由这些构件构成的字，一般是难以明了其构形理据的。对于这种情况，以前的做法通常是要去查找古代的字形和字音，然后说明相应字源的理据。但对于中小学生来说，要他们掌握太多的古形古义古音，难免加重负担，本来只要记住一个现代字形，现在却要连古文字一块儿记，加上古义古音的干扰，容易使学生产生畏难情绪，从而影响识字教学的效果。其实只要我们掌握系联类推的方法，就可以在不追溯字源的情况下，借助于系统的类别功能而把相当一部分现代汉字的理据讲解清楚。

第三，共时系统无法提供理据线索的，才求助于字源和形体演变的考察，借以说明字源理据或形体变异之故。

共时系统所能展示的字理往往是某些字共同拥有的构件的功能，它们在相关的构形环境中体现出一定的意义信息或读音信息，但单独成字时，往往难以从系 统上看出它们的构形功能。例如“木”作为构件，通过“桃李杨柳板材休林集析”等字的系联类推，我们会知道其中的“木”表示树木或木材之类的意义，是个表义的构件；可独体字“木”，它是怎样跟表示树木的“mu”这个语词建立联系的呢，我们无法从现代汉字的系统中找到理据，这时就需要借助字源也就是古文字来加以说明了，原来“木”是个象形字，经过隶变后成了记号字，其演变过程是“→木→木→木”。再如“为”，在“伪沩”两字中起标音作用，只要我们认识单用的“为”字就不难理解，可对于独体字“为”，它是如何表示“wei”词的音义的呢，这也需要追溯字源。在甲骨文和金文中，本来是用一只手牵一头象的组合图形来表示干活的意思从而记录语言中“wei”这个动词的，小篆仍然能看出会形的意味，隶变后，图形表义的功能就基本消失，成为从“爪”的半记号字，又经过草书楷化，就成了今天的全记号字，其演变过程是“

→

→爲→為→为→为”。诸如此类，几乎所有的现代独体字都需要借助字源才能弄清楚它们的构造理据及形体演变过程。

当然，不只是独体字，合体字中理据不明而又不能从现代汉字系统上分析出来的字，也需要借助字源来讲解其构形理据。例如“春舂奉泰”四字，它们虽然都有一个相同的构件（字的上部），可这几个字的音和义都没有什么联系，我们无法推知它们共同的部件具有什么具体的功能。所以我们只好借助字源来讲解各字的构形理据。“春”的甲骨文字形作“

”字，其中的三个“木”象草木之形，“日”表阳光之义，“屯”提示这个字的读音，合起来表示意义跟阳光温暖、草木滋生有关而读音如“屯”的那个词，这就是春天的“春”。小篆作“

”，从艹（草）从日屯声，理据跟甲骨文差不多，隶变后作“春、春”，把小篆上面的两个构件“艹”和“屯”粘合为一个无音无义的记号“”，整个字就变成一个表义构件“日”加上一个记号构件“”了。追溯字源以能讲清理据为准，不一定要列出所有的古文字形体，也不一定要最早的形体。如“舂”小篆作“杵（）以捣臼（”，像两只手（）持）的组合图形，表示舂米的“chong”；隶变以后，上面的两个构件也粘合成一个记号“”了。“奉泰”两字也只需追溯到小篆形体就可以了。“奉”小篆作“”，从手（）从廾（）捧物（），本义为“捧”，引申为奉

”，承、承受、侍奉，现代只用引申义，本义用分化字“捧”表示。“泰”字小篆作“从水（）滑过双手（），大（）声，本义为顺滑，引申为顺畅、顺利、平安，现代只用引申义（国泰民安），本义已消失。“奉”“泰”的上部也是经过隶变粘合而成的，它们跟“春”、“舂”还有“秦”、“奏”等字虽然在形体上互有联系，但由于形体的来源不同，因而理据各不相同。

字源的追溯和形体演变的分析可以配合系统讲解，也可以济系统之穷，是讲解现代汉字构形理据的重要方法。但对中小学生而言，不宜用得太多太滥，只能根据需要在不得已的情况下适当运用。

第四，字源理据不清或形体来源不明者存疑，宁缺毋滥，千万不要为求字理而随意联想，以致胡拆乱讲。

事实上，字源也不能解决所有现代汉字的理据问题，因为有些古文字形体本身的理据就不清楚。例如“入”“六”“四”“于”“者”等现代字形不可理喻，查出它们对应的古文字形体同样难以推测其所以然，这类字我们就把它当作记号字要学生死记，或者运用别的方法（如联想法、字谜法等）帮助学生记住，而不要去编造虚无的功能字理。

字理不是孤立的，而是由若干规律形成的系统。运用规律和系统来进行教学，自然能有效地提高汉字教学的功率，所以目前字理教学作为一种识字方法已在中小学得到广泛运用。但字理教学不单纯是个方法问题。它跟汉字知识、教育规律和儿童心理都有关系。我们应该在这些理论的共同指导下准确地把握字理教学的性质、功用和尺度，不要把字理教学讲成图画课，以为所有汉字都是由图画变来的，从而背离汉字科学；也不要把字理教学讲成古文字课，那会增加学生负担，偏离中小学语文教学的目标；更不要把字理教学讲成系统的文字学理论课，那么抽象的知识会降低学生学习汉字的兴趣。我们主张中小学老师应该学习汉字学知识，掌握汉字结构和形体演变的基本规律，但在教学中只能根据现代汉字的实际情况适当地运用，不宜过分强调。能让学生通过部分字例初步认识到汉字形体的结构和演变是有理据的就可以了，不要寄希望讲清楚每个汉字的理据，不要为了追求理据而胡乱分析和讲解汉字。应该说，字理教学作为一种识字方法是科学的，行之有效的，但并不是唯一的和万能的。所以字理教学应该跟别的识字方法相辅相成，并行不悖。能够解释字理而学生也容易接受的可以用字理教学法，不能解释字理或虽能解释而学生难以领会的就不要强解字理，而应该采用别的识字教学方法。

参考文献

[1] 王宁．汉字构形学讲座[N]．上海：上海教育出版社，2002． [2] 裘锡圭．文字学概要[M]．北京：商务印书馆，1988．第13页。

[3] 李运富．现代形声字的判定及“类义符”和“类声符”[A]．湖南师范大学文学院古汉语教研室．古汉语论集（第三集）[C]．湖南：岳鹿书社，2002．第50—62页。

第三篇：字理教学

语文课程标准指出，“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响”[作为汉字的主要特点，汉字教学的独特资源，字理成为设计识字教学体系或采用教学方法的依据，理所当然。字理就是汉字的构形理据，学术界一般称为构意，即根据词义设计的汉字构形意图。构字的笔画、部件或偏旁，不是任意的，而有其道理和依据，从而以形示义，部分以形示音，音、形、义尤其是形、义之间构成内在、有机的联系。这是汉字最主要的特征。但是，如何合理运用字理，却值得探讨，现行各种版本小学语文教材，都以随文识字为主体，适当引进字理，扬其所长，以补随文识字所短，但不宜自行其是、随意打破现行体系。兼顾多项教学任务。随文识字是将识字结合于阅读教学，而阅读教学有多项任务。以低年级为例，一篇课文的教学，除了识字外，还有以下任务：培养阅读兴趣；正确、流利、有感情地朗读课文，培养朗读、默读能力；结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语；粗浅地理解课文，获得初步的情感体验；结合阅读相机训练口头表达和书面表达。现行教材课文的生字，几乎每篇都达到十个以上，如果一一讲解其字形、意义的来龙去脉，需要一低年级选择那些字理对识记音、形、义有用且能为学生接受的汉字分析，高年级则主要在学生出现错别字时，酌情引进字理知识加以纠正，不宜全面、系统地讲解。、进入了中高年级，我们更多的进入到理解、阅读、欣赏课文，学习课文的写作方法的阶段。由此看来，字理好象没有了发挥的余地，其实不然。中高年级的课文有些往往是一词带全文，领全篇的形式。而字理就是抓住这个时机，以显示它的功效。在讲读课文时，一些老师的顾虑是，在其中穿插字理知识的讲解，会影响学生思路。我认为，这时的字理知识，是为课文服务的，不应该成为上课的一种负担，而应该比较巧妙的在课文中讲解，起到帮助理解的作用。

分解词语

分解词语即是对词语的内部结构进行分别析解。如果是合成词就先把词语分解成若干

个词素，再对其中的重点词素进行析形索义，探寻本义。如成语“名列前茅”，先把它分解为“名、列、前、茅”四个词素，单个的看“名、列、前”三个字的含义不难理解，只是“茅”字在文中的含义有些模糊，所以，重点从字理的角度分析为什么是“茅”而不是“矛”。经过字理析解，知道“茅”是形声字，艹形矛声，指茅草，古代军队外出征战时，先头的前哨往往以茅草为旗在前探路，遇有敌情则举旗通知后军（另说野战中军旗破损后扯茅为旗），因此，“前茅”就是举着茅旌的人走在队伍的最前面。2．

组合会意

由举茅旌的人走在队伍之前引申出前面的意思。在“分解词素”的基础上再进行“组合会意”，即把“名、列、前、茅”四个语素串联组合起来，其词义即是——名字排在前面，就像举茅为旗走在队伍前一样。所以，“名列前茅”不能写成“名列前矛”。3．

据文取义

据文取义即是根据文章的具体内容和语言环境理解这个词的文中义。如“名列前茅”

在文中的语境是“在这次全校田径运动会中，我们班的多项竞赛成绩均名列前茅”。在这里，“名列前茅”的词义就是特指班级的田径运动竞赛成绩在全校是最好的，名次是排在最前面的。

4．比较品味

比较品味就是在理解词义的基础上采用换词法进行比较，从而品味和感悟出作者遣词

造句的得体和精妙。如上句如果不用“名列前茅”来表达而改换成“成绩最好”，“各项竞赛名次都排在前面”，这样的表述意思虽然都一样，但用“名列前茅”则显得简洁，特别是在学校这个环境里，书面语的气味更浓些。

此外，有些重要的词语在以上的基础上进行迁移性的造句训练，以加深对词义的理解。依据字理析解词语能让学生形象深刻地识记词形词义，特别是对一些近义词的比较品味更是具有十分重要的意义。例如《五彩池》一课中有“水池周围的树木长得很茂盛，五光十色的倒影使水池更加瑰丽”的句子，句中的“瑰丽”换成“美丽”行吗？哪个更好呢？依据字理析词法先把“瑰丽”分解为“瑰”和“丽”，“丽”是美丽，词义学生容易理解；“瑰”是斜玉旁，斜玉旁的字与碧玉、瑰宝有关。由此可知，“瑰丽”即是像碧玉般的美丽。“瑰丽”为什么会比“美丽”好呢？联系句段中的内容，原来“五彩池”中的水清澈透底，在阳光的映照下“五光十色”，就像碧玉般晶莹透亮。由此可见，“美丽”显得空泛，而用“瑰丽”就联想到“碧玉”，以之描写“五光十色”的池水就显得十分的和谐得体了。

对一些非合成词进行字理析解时，它所“分解”和“组合”的不是词素而是这些字的部件了。如“驻宛平的中国军队奋起反击”（《卢沟桥的狮子》）中的“驻”字，它为什么是“驻”而不是“住”？于是对“驻”进行部件分解——“驻”为形声字，马形主声，要理解词义就要依据形旁析解。古代征战多使用战车和骑士，车马停止常常意味着休息驻扎了，于是把马系好，把车辆围成圆形（“军”字的古义）变成临时的军营，这样“驻扎”就与马以及马拉的战车有了关系。所以驻军、驻扎的“驻”用马字旁的“驻”而不用单人旁的“住”。对“驻”字的教学重在理解词义，所以进行字理析解主要放在“分解词语——组合会意——据文取义”这三个步骤上，至于“比较品味”甚或“迁移运用”则可省略了。

对大部分的词语来说是可以先依据字理进行析解理解其本义，而后联系上下文找出它的文中义的。一般来说，下面的词语应当重点进行字理析解：

1．便于字理析解的词语。一些汉字由于演化和简化已很难从字理上去认识它们的形义，但大部分的汉字还依然保留着“六书”的特征，就是相当部分的简化字也还是依据“六书”简化的，对大部分的汉字来说还依然是有字理的，那么，由汉字构成的词语大部分也是可以进行字理析解的。如下面的词语：

“名副其实”的“副”用“刂”表形是因为它与刀有关——古代未发明纸之前，借债的数据刻写在竹片或木简上，然后用刀一分为二，借债和放债的各持一半。还债时合二而一，两个半片合起来数字才完整的显现。概言之，“副”就是“一分为二”而又“合二而一”的意思，只有二者组合时相符合的才能称为一副，我们现在常用的量词“一副眼镜”、“一副对联”、“一副手套”等都具有这个含义。“名副其实”就是名字与实际这两者相符合的意思，所以应用“副”。而“付”是交付、付出的意思，与“名”和“实”搭配上没有关系。再如“负隅顽抗”的“隅”是形声字，“阝”横倒过来就像山岭的形状，所以从“阝”的字一般都与山岭或高地有关，“隅”就是山岭的一个角落或旮旯的意思，所以“负隅顽抗”就是指敌对的一方龟缩在山岭低洼处或旮旯里顽抗，喻指敌对一方大势将去。理解此义就不会把“负隅顽抗”写成“负偶顽抗”，因为“偶”的形旁是“亻”，特指两两相伴的人，与人有关。

2．字形近似的词语。一些词语由于关键字词的构形近似，学生极易混淆写错，对这些词语只有依据字理析解，才能从根本上分辨清楚它们的正误。如：“姗姗来迟”原义是指像小女子一样行走轻盈缓慢，所以“姗姗”两字是用女子旁，理解了这样的字理就不会把“姗姗来迟”写成“珊珊来迟”，因为“珊”是形声字，形旁“王”是斜玉旁，与玉石有关，而与人的行走动作则毫无关系。再如“毫不松弛”的“弛”是弓字旁，它是特指弓的松缓，弓的松弛与扩张是相对的，所以应是弓字旁的“弛”，它与马字旁“奔驰”的“驰”没有关系。“帐篷”一词中两个字都是形声字。帐是布巾做成，所以从巾；古代的篷多为用竹篾和竹叶编织而成，所以“篷”用竹字头表义，学生理解此义就不易把“帐篷”写成“帐蓬”甚至“账蓬”了。

3．比较关键的词语。所谓关键词语一般是指在理解课文内容上比较重要的甚至是牵一发而动全身的词语。如：

（1）文题中的关键词语。如课文《趵突泉》主要描写趵突泉的泉水喷涌而出，浪花翻滚的情形，“趵”是足字旁，足就是脚，趵的本义是跳跃的意思；“突”是指犬突然从洞穴里窜出来，表示非常急速。顾名思义，“趵突泉”是跳跃的泉，是奔涌而出的泉！从字理上理解了“趵”与“突”的本义后，再引导学生进一步地品读我国当代著名作家、语言大师老舍先生写的《趵突泉》一文是怎样表现趵突泉水势“趵”与“突”的情势，这样的析解是十分有利于学生对文本的理解的。

（2）文句中的关键词。如《早发白帝城》这首古诗抒发了诗人李白流放夜郎国途中遇赦返回时的愉悦心情。为什么要“早发”，有多“早”呢？这都与诗人的心情有关。教师抓住诗句“朝辞白帝彩云间”的“朝”字进行字理品析—— “朝”会意字，可把字拆分为 “十”（草）、“日”（太阳）、“月”（月亮）几个部件，组合会意为天刚放亮，一轮红日在草丛中刚升起来，一弯残月马上就要退落下去了，这就是清晨。是啊，这么一大早就要辞别彩云缭绕中的白帝城，足见诗人急于返乡与亲人团聚的愉快心情。

（3）文句中的难点词。运用字理析解课文中一些难于理解的词语，形象生动，化难为易。如《中国石》一课中的句子：“忽然，她惊叫起来：„雄鸡，这块石头像雄鸡！‟我接过来一看，真是块像雄鸡的天然肖形石。”翻看课文的注释，“肖形石”就是像某种形状的石头。如果这样来记这个词语解释那就是死记硬背了。先把这个词语进行分解为“肖、形、石”，“形”和“石”的字义容易理解，难理解的主要是“肖”。“肖”字是会意字，从小从月（肉），意为小孩是母亲身上掉下来的一块小肉（是父母亲生养的），因此，小孩一般都很像父母的。由此引申出相象，好似的意思。例如词语“肖像”、“惟妙惟肖”等。通过字理析解的方法理解了“肖”的本义和引申义后，对“肖形石”就是“像某种形状的石头”的解释就能有意的识记了。再如《雷雨》中“彩虹”一词的“虹”为什么是“虫”字旁？《雷雨》中，“渐渐”就是“慢慢”的意思，为什么表示慢的意思的“渐”字用三点水作形旁？与水有什么关系？像这样的词语只有通过字理析解的方式才能真正的解决难点。

字理析词是字理识字的发展，是语言文字训练的一种重要方法，它以形象性、趣味性、科学性、深刻性深受教师的喜爱，也十分有利于调动学生的学习积极性和主动性，有利于发展学生的思维，培养学生的想象能力和创新能力，并能让学生深切地感悟汉字中所蕴含的深刻的文化内涵。在当前语文教学呼唤回归本色的时期，我们对字理析词这一最能体现母语规律的教学方法应引起高度的重视！然而，由于相当长的一个时期以来受到“汉字落后论”、“拉丁字母万能论”的影响，对汉字科学研究的投入是很不够的，师范院校古今汉语教材中有关文字学的知识非常苟简，因而，即使师范院校毕业的中小学语文教师，一般来说他们的文字学基础还是不够扎实的，相当部分的教师教了多年还一直把“热、煮、烈、烹”等字的“灬”说解为与水有关；把“阻、陆、阱、降、险” 等字的“ 阝”说成与耳朵有关，等等；在词语解释中，除了联系上下文和查字典找意项外，几乎再没有其它的析词招法，究其原因，乃文字学基础薄弱所致。由此可见，要实施素质教育必须首先提高教师自身的素质，要使学生能依据字理去创造性地学习汉字和切实地从本义上去理解词语，就必须首先提高教师自身的文字学水平。惟有如此，才能切实增强学生的识字析词的能力，进而高效地提高语文教学的质量。在本文止笔之时，让我们一道读读全国著名特级教师于漪关于汉字教学的一段话——

“你看，倚木为休，合手为拿，分手为掰，„牛‟和„羊‟紧紧抓住了角的不同指向，使温顺听话的羊的形象和牛气冲天的形象迥然不同……然而，试问我们的语文教学，能借此引发孩子无限遐想，催生他们的创造吗？我们的孩子习惯了字形分析，习惯了死记硬背，他们很少能从识字中感受到汉字的魅力，学习的兴趣也就可想而知了。”

读了于漪老师上面的一段话，那拷问的声音始终在萦绕不逝，而且越来越大。是啊，我们能很好的借助世界上唯一内含字理且具有丰富文化内涵的汉字去“引发孩子无限遐想，催生他们的创造吗？”我们每个语文老师都应当对这一问题做出必须的回答。运用字理、识记汉字、理解字词意思。

在阅读教学中，相机地渗透字理教学，不仅可以让学生见形知义，牢记于心，而且还能结合语言环境，更好地理解词语和句子的意思。在教学《西湖》一课时，学生学生对“夜幕初垂”理解不透，特别是对“初”字理解不到位，识记“初”字也只能数数笔画机械识记，而且有些学生老把衣字旁写成示字旁。为此，我抓住生字“初”进行字理教学。课件演示“初”字的造字过程，很好地让学生理解到“初”字的本义和引申义。学生因此知道做好衣服第一步，先用剪刀裁好布。非常便于学生意义识记，这样学生就不会把“初”字的偏旁写成示字旁。在针对“初”字进行析解时，还有效地插入一组词：“初中和初春”让学生在比较中更深入地理解“初”的意思。也水道渠成地理解了“夜幕初垂”的意思，较好地掌握了“初”字的字形结构，真正地做到形、义结合。

又如学习《要好好学字》第二段时，有的学生在读课文之后，提出了疑问：毛主席说，我叫毛泽东。为什么他又叫毛主席又叫毛泽东？他有两个名字吗？“主席”一词，对这些孩子来说，太抽象了。于是我运用字理析词帮助学生理解。先学习“席”，学生观察“席”字特点，“广”是一间屋子，“巾”是布巾。引导理解，这是一种坐卧铺垫的东西——席子，其上常垫以布巾，所以下面有一个“巾”。古人席地而坐，“席”既是卧具又成坐具，所以“席”又有座位的意思。主席：就是主要的席位，即首脑人物的座位，后来又演变社会团体首要人物的名称了。如此，学生理解了“主席”一词之意。

2、抓关键字，析形索义，理解文章内容。

一段话、一篇课文中，往往会出现关键性的词语，教师要善于捕捉这些能够产生辐射性解读的词语，引领学生探究词语的本源，充分地解读它们，这样，整篇文章的解读都将会被激活，文本的解读也就变得丰满起来。

在执教《卧薪尝胆》一文时，我从语言入手，抓住在我们看来司空见惯的词语“奴仆”，平中见奇，由字形入手，将“忍辱负重”的人物形象让学生感受得入木三分。让学生先根据生活经验谈谈对“奴仆”的大致印象，了解“奴仆”的大概意思。但因为“奴仆”这种人物离学生的现实生活很远，学生从电视里得到的“下人”的概念和“奴仆”的概念缺乏一定的分界线，从而导致他们对词语的理解比较模糊。可是我并不急于解释，而是充分利用丰富的汉字知识，在黑板上画“女”字的象形文字。我侧身站着，低头，俯身，双手前伸交叉在胸前。）问这是什么人哪？（生笑）这是女人！古代的女人见了男人就要这样，一副温顺的样子。（再画“奴”字的象形文字（（女，妇女）（又，用手抓、逮））。尽管女人已经很听话，很温顺了，男人们还是用一只大手一把抓住女人，想打就打，想骂就骂。这样的女人就是“奴”！这个字就是“奴仆”的“奴”。又在黑板上画“仆”字的象形文字。边画边解说。这是一个侧身站立的人，有人在他头上戴了一个“羊”的标志，表示这是一个战俘或罪犯。在他的屁股后边还要插上几根尾毛，让他走在大街上。如果是你，会觉得怎么样？“耻辱、屈辱、侮辱、羞辱、欺辱”等词从学生口中脱口而出。深谙汉字的演化过程，在教学中析形索义，和学生边画边议象形文字，使学生充分感受了“奴”“仆”源义。并将“奴仆”一词放置课文的语境中，勾践从一个 “王”的角色，沦落到为别人做“奴仆”的境地，这真是奇耻大辱！这段教学，让学生将勾践“忍辱负重”“坚忍不拔”形象深深镌刻在了心中。

字理为本、多元识字、促进阅读。字理在语文教学中已经走出了一条光明之路，在提高学生识字能力、带动深化阅读、培养学生语文素养方面，有着积极意义。我们相信：借助汉字的深厚内涵、融入先进文化的时代精神、字理教学在语文教学中能调动学生的学习自主状态、提高语文教育教学的功效，它将成为越来越多语文教师的不懈追求。

字理析词是根据词语中汉字的偏旁部件组构原理寻索词义的一种理解词语的新方法。在教学中运用字理析词理解词义,再联系上下文理解词中之义,这种教法形象生动,趣味性强,诠释到位,能有效地帮助学生深入理解词句所包蕴的深刻含义。

一、字理析词的教学流程分解析字——组合析词——联文析义——品读赏义——迁移用义(简称五环节教学流程)1.分解析字。即先把词语分解成若干个语素,再对每个语素进行析形索义。此环节的操作注意析解的科学性、实用性、实效性,可借助多媒体演示、实物演示、图画展示、简笔画表示,动作表演等多种手段以增加析解的效果。2.组合析词。就是把语素重新组合起来(词义的综合)从而得出词的本义。3.联文析义。即联系上下文和结合自己的积累理解推析词语的含义。分两个要点进行:一是把词语放进句子中理解词义;二是把词语从句子中抽出拓展词语的其他意义。4.品读赏义。引导学生品读有关句子、章节,赏识词语的深刻内涵,体会其表达效果。5.迁移用义。把对词语的感悟迁移到词语的运用上来,加强遣词造句能力的培养。在实施方面,一是注重学生独立析词能力的培养。独立析词,指学生运用所掌握的字理析词知识和

1][2]，一些似是而非的问题，必须澄清。

一、分析字理是手段还是目的

识字教学根本目的是为阅读和习作服务，直接目的是掌握其音、形、义，即读准字音，掌握字形，了解字义。实现直接目的有多种手段和途径，运用字理只是其中的一种，若运用适当，不失有效、高效。识“瓜”字，多数老师将音、形、义分开，字形教学则让学生机械地数笔画，结果学生往往漏写其中的提和点，误为“爪”。运用字理，则介绍造字方法，讲析形与义的内在联系：瓜，金文作“”，小篆作“”，模拟瓜藤和瓜果的样子，中间部分是瓜果，现在变形为竖折点，不能误写为竖。认知心理学认为，“记忆痕迹是信息加工的副产品，痕迹的持久性是加工深度的直接的函数。那些受到深入分析、参与精细的联想和表象的信息产生较强的记忆痕迹，并可持续校长的时间；而那些只受到表浅分析的信息则只产生较弱的记忆痕迹，并持续较短的时间。”[2]机械地数数笔画、拆分偏旁，是“表浅”的分析、简单的加工；分析字理，则是深入的加工，有助于深刻地记忆。加工所以增强记忆，是它为回忆提供更多的检索路线，给推论出要求记忆的信息提供更多的根据。揭示汉字音、形、义三要素的内在联系，形与义、形与音可互为回忆的线索。“目不暇接”的“暇”，左边是“日”，与时间有关，是“空闲”的意思，与“目”则无关，不要误解为“看”，此时字形成为识记字义的线索；反之，若对其左边是“日”是“目”拿不定主义，则可根据“空闲”之义与时间有关而作出正确判断。“分”音“fēn”，可成为“盆”的韵母是“en”不是“enɡ”线索；“沐”音“mù”可成为其字形右边是“木”不是“术”的线索。因而，适当分析字理，可以提高音、形、义的识记效果。

但造字方法的介绍，古今形体演变的展示，本身不是主要目的，主要目的是正确掌握音、形、义，尤其是其中的重点和难点──形。语文课程标准要求：“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。”[1]（4）汉字字理本身就是文化的组成部分，此外，它还透露出其他丰富的汉民族文化信息，如，思维特点、宗教信仰、哲学思想、伦理道德以及风俗习惯等，所以分析字理，也在传承民族文化。但这是次要的、间接的目的，不能根本改变其作为提高音、形、义识记效果之手段的性质。否则，识字课岂不成了大学中文等专业的文字学或汉字学课？

因形体的简化、读音的改变和意义的演进等，有些汉字从现在的形体看，无字理可言，如，“己、未、因、不”，形与义、形与音都毫无内在联系。有些运用溯源法可找到字理，如，“年”，小篆作“”，从禾千声，本义是收成，但此义项通常只在阅读古籍时遇到，至少小学语文教材还未发现，而现在的字形看不到“禾”，也看不到“千”。有些字理相对显豁，如，“小”，甲骨文作“”，模拟沙粒形，表示细小。但现在的字形很简单，字义已为学生所熟知，易学易记，不分析字理，学生也极少出错。分析诸如“年、小”等字的字理，固然可以增加汉字文化知识，但对识记音、形、义作用不大，甚至毫无作用。这是因为，“年”之类的汉字，音、形、义任何一要素都无法成为回忆其他要素的线索；“小”之类的汉字，无需深入加工，无需掌握更多线索便能记忆。分析此类字理，是错把手段当目的。

二、确保分析字理的有效需要什么条件

由前文可知，分析字理作为促进识记音、形、义的手段，要确保其有效性，必须具备以下条件：其一，所分析的对象为需要深入加工才能识记的汉字，否则是做无用之功；其二，从现行的形体看，所分析的对象在音、形、义中至少有两个要素应具有内在联系。

此外，还必须具备一个重要条件──所分析的字理必须与特定学段学生认知水平、接受能力相适配。学生是识字的主体，所谓对汉字的加工，必须是学生的自我加工。教师分析字理，是教师的加工，只有学生理解并接受了，才可内化为他自己的加工，才能有效促进识记。如果字理超越了学生的理解水平和接受能力，就不可能被内化，所作的分析不可能产生作用。

字理易为小学各个学段学生所接受的汉字有，“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字，“刃、本、末”等指事字，“休、看、宝、抓”等会意字，“渴、盲、衷、沐”等形声字。这些汉字具有以下特点：形与义或形与音联系密切，即使是象形字，其所模拟的事物依然存留于现在的形体，字形所示之义也存在于学生的语言经验或知识背景中。

但相当多的汉字则不然。由于汉字诞生了数千年，先人造字的理据或多或少已远离人们的经验，不是任何年龄段的人所都能理解和接受。人教版课程标准实验教材一年级下册，《要下雨了》有“水里闷得很”一句，其中“很”是要求“会写”的生字。初学时，学生往往把左边写成单立人；学了“狠”，二者常用混。的确，若明白字理，一般不会出错：很，形声字，从彳（chì）艮（ɡèn）声。彳，小步走，可组成词语彳亍，以彳为形旁的字，与行走有关，如，“行、往、征、径、徐”等。“很”本义与行走有关，表示违逆、不听从，《国语》里就有这样的句子：“今王将很天而伐齐。”由违逆引申为争讼，最后意义虚化，表示程度高。这种加工不可谓不深入，无奈那只是教师的加工，所提供的信息，能为成人接受，若教师讲述更通俗、生动些，也能为高年级学生接受，但断然不能为六岁半到七岁的一年级孩子所理解、所接受，因为它涉及到的种种知识，在这个学段孩子的大脑中还是一片空白，远远高于他们的语言经验、生活经验，如此系统、完整的分析，悖逆他们的认知特点，不但不能激起兴趣，甚至会陷入“不说还明白，越说越糊涂”的窘境。

班固说：“古者八岁入小学，故周官保氏，掌养国子，教之六书，谓：象形、象事、象意、象声、转注、假借，造字之本也。”[3]周朝距离文字产生的时代较今天近得多，其社会环境能够为结合字理的识字提供支撑。此外，周朝的小学教育当时一个阶段的教育，《白虎通》认为是孩子8虽到15岁时的教育，还有人认为小学结束时间为18岁或20岁。因此，随着年龄增长而有区别地结合“六书”讲解字理以认字也是可行的。“六书”等文字知识在汉代被被称为“小学”，这是因为孩童入学要先学文字，但确不能简单地认为那时的孩子是要系统地通过“六书”来识字的。隋唐以后，“小学”所含知识范围扩大，成为文字学、音韵学、训诂学的统称。“小学”作为一门学问，绝非童蒙之学，如，音韵学向来被称为“绝学”，其书籍被称为“天书”，让人望而生畏。涉及“六书”的经典之作是《说文解字》，历时二十余年编撰而成，从文字训诂入手，按照“六书”义例，探讨汉字本义，它是学术著作，而不能简单看作童蒙教材。古代指向识字的童蒙教材，周代有《史籀篇》，秦代有《仓颉篇》，汉代有《急就篇》，魏晋南北朝有《千字文》，宋代以后有《三字经》《百家姓》，其中《三字经》《百家姓》《千字文》是优秀识字教材的代表，一直沿用至清末民初。这些教材共同做法就是将最常用的汉字，编纂成琅琅上口、便于记诵、在当初还算比较通俗易懂的文句，让孩子在反复的读背中认字，在反复的书法练习中巩固字形，同时也将常识教育和人格教育交融其间。没有证据表明，周代以降的童蒙以传授“六书”识字。

清代是“小学”发展的顶峰，段玉裁的鸿篇巨制《说文解字注》是标志之一。早于段玉裁的清代宿儒、蒙学大师唐彪说：“教童蒙泛然令之认字，不能记也。凡相似而难辨者，宜拆开分别教之，如‘戍戌’、‘臣巨’‘微徵’之类。凡见易混淆之字，即当引其相似者证之，曰此宜分别熟记者也。”“更有令彼复认之法：将认过之难记者，以原纸钻小隙，露其字令认之，或写于他处令认之。”[4]未见其运用“六书”理据辨析形近字。几乎晚段玉裁五十年出生的清代童蒙教育家王筠介绍了他的教学方法：“识‘日’、‘月’字，即以天上日月告之，识‘上’、‘下’字，即以在上在下之物告之，乃为切实。”[5]也非依据“六书”理据析形索义，而是联系字义代表的事物，让学生直观了解。为什么周代童蒙就传授“六书”，而后代却完全淡化？为什么在“六书”学说鼎盛时代，童蒙识字并未引入此学说？孩子接受能力尚不及此，应为主因。

教学内容、教学方法与学生适配是教学有效的重要原理。德国著名教育家第斯多惠说：“课堂教学必须紧密结合人的天性和自然发展规律，这一教学原则是一切课堂教学的最高原则。”“学生的发展水平是教学的出发点，教学必须符合受教学生的发展水平。”[6]建立在学生知识背景、理解水平、接受能力基础上，与学生认知发展水平和能力相适应的教学才是有效教学。对“很”一类字进行字理分析，即使准备系统周详，讲解煞费苦心，也只是一厢情愿，注定徒劳。

三、分析字理可以随意打破现行教学体系吗

传统识字教学效益不高。建国以后，风起云涌的教学改革浪潮，催生了数十种识字教学体系，其中有些就尊重并运用了字理。建国初期诞生的集中识字教学体系，核心做法是基本字带字，其主要依据便是形声造字之理据。姑且不说上个世纪九十年代初诞生的字理识字教学体系对字理的全面彰显，其他如字族文识字，也表现出对字理的相当尊重。但是，识字教学受制于多种规律，主要有汉字规律、记忆规律、与书面语言发展互动的规律、学生认知水平发展规律等。越是全面遵循规律，识字教学科学性就越强。但是，规律之间存互相掣肘处，合乎一些规律的同时，往往也就违反了另一些规律，导致所有识字教学体系都是优劣互见。众多实验都未得普遍推广，有的数十年仍在实验之中，被相对广泛接受的唯随文识字，当然，它更多从学生认知水平和促进书面语言发展出发构建体系，从遵循汉字规律角度看，还存在不小缺陷。

部分吸收其他识字体系的做法，这是历史的选择，也是慎重的选择，绝非偶然巧合，也非从众心理使然。当然，识字教学的改革探索并未止步，合乎所有识字教学规律的、完美的新教学体系并非不可期待。虽然我们无法预知它的面貌，但我们可以知道，它一定是几代甚至几十代汉字教育研究者、广大教师智慧的结晶和呕心沥血的结果，绝不可是得来不费功夫的《说文解字》的翻版，也绝不可是现行教材的生字表+字源、字理的详尽解说。

在现行体系内，现行各种版本小学语文教材，都以随文识字为主体，适当引进字理，扬其所长，以补随文识字所短，但不宜自行其是、随意打破现行体系。应做到：

其一，全面完成识字目标。以第一学段为例，除了汉语拼音，课程标准制定的识字教学目标主要有：“认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写。”“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首；能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。”“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁。”“能借助汉语拼音认读汉字。能用音序和部首检字法查字典，学习独立识字。”[1]（5）可见仅识字教学内部，目标就有多样性，读音、书写、独立识字能力的培养等目标，都不是分析字理所能达成，以分析字理代替识字教学要不得。

其二，区别对待两类生字。根据课程标准的目标，现行教材识字教学体系将生字分为“会认”和“会写”两类。“会认”的字是为了克服尽早进入大量阅读对识字量的需要与学生学力有限的矛盾而安排，对此类生字，能读准字音，结合语境直观、模糊地了解字义，当它再次出现时能够认识，就达到教学目的，一般不需要分析字理。“会写”的字，要求准确掌握字形，适当分析字理才能发挥作用。

其三，兼顾多项教学任务。随文识字是将识字结合于阅读教学，而阅读教学有多项任务。以低年级为例，一篇课文的教学，除了识字外，还有以下任务：培养阅读兴趣；正确、流利、有感情地朗读课文，培养朗读、默读能力；结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语；粗浅地理解课文，获得初步的情感体验；结合阅读相机训练口头表达和书面表达。现行教材课文的生字，几乎每篇都达到十个以上，如果一一讲解其字形、意义的来龙去脉，需要一课时，加上读音和书写训练，差不多要再用半课时，其他的教学任务几乎要一律放弃。

其四，采用零敲碎打策略。课程标准将小学阶段认识的3000个汉字和会写的2500个汉字分配到三个学段。第一学段数量最多，第三学段数量最少。有关字理的知识，高段学生一般可以理解和接受，但高段识字教学以学生独立识字为主。识字是低段的教学重点，但相当多的字理，本学段学生难以理解和接受。所以，字理分析应化整为零，零敲碎打地相机渗透。低年级选择那些字理对识记音、形、义有用且能为学生接受的汉字分析，高年级则主要在学生出现错别字时，酌情引进字理知识加以纠正，不宜全面、系统地讲解。

四、应如何看待非字理的识字方法？

一些人将分析“六书”字理视为识字教学的正宗，视其他种种方法为旁门左道，甚至斥之为荒诞不经的笑话。须知，识字教学不是汉字学教学，更不是古文字教学。牢记识字教学的目的，诸多是非不辩而明。迄今为止的种种识字教学方法，都不能包医百病、包打天下。数笔画、拆分偏旁、在熟字基础上加加减减、编字谜或编顺口溜等手段，多数都不符合甚至违背“六书”之字理，但也都是对汉字信息的程度不等的加工，对识记字形有程度不同之效，对本无字理可言的汉字更是合理的选择。记住教学目的，不把识字教学视为传统的汉字学，就会乐见和采纳。而受制于条件，分析字理也只能解决部分问题，只是识字教学方法之一。“一把钥匙开一把锁。”教学时，应视“字情”灵活机动地运用方法，方能取长补短，获取教学的最大效益。固守“六书”理据，那是自断手脚，画地为牢。

值得一提的是，实践中有一种“字说”的方法，不是按照传统“六书”理论分析汉字，而是随心所欲地解构汉字，对形与义的关系进行非汉字学的解释。如，为不漏写“臭”下的一点，将其分析为“自大一点就是臭”。与机械拆分汉字不同，这种解读貌似分析字理，但那是“伪字理”，甚至是“反字理”，与汉字学知识相悖。但是，若记住识字教学目的，同时也记住，对汉字的加工必须是学生自己或内化为自己的加工，对此也能接受。

儿童心理学家皮亚杰认为，儿童不能区别有生命和无生命的事物，认为自然界中的树木花草、日月星辰都和自己类同，赋万物以生命。“为什么只有在湖边才会有波浪呢？”孩子会说：“波浪是在淘气吧。”八岁大孩子还会认为有个力大无穷的人隐藏在山后，太阳是他玩的火球，每天早晨他把太阳抛到空中，晚上再收回来。周作人说：“儿童没有一个不是拜物教的，他相信草木能思想，猫狗能说话，正是当然的事；我们要纠正他，说草木不思想，猫狗是动物，不会思想或说话，这事不但没有什么益处，反是有害的，因为这样使他们的生活受了伤了。即使不说儿童的权利那些话，但不自然的阻遏了儿童的想象力，也就所失很大了。”[7]我国有关研究认为，儿童把无生命客体看作是活的和有意识的认识倾向是暂时的、不稳定的，它直接依赖于知觉或表象中所注意对象的某一拟人特点，这是儿童的泛灵心理，而非泛灵观念。即便只是心理倾向，但也足以让儿童随意游走于现实和非现实之间。如，他们分明知道布娃娃不过是玩具，但依然会为她摔在地上而心疼不已。

这种泛灵心理，必然直接影响他们对汉字的加工方式，不是热衷追寻汉字的科学理据，而是用自己的心灵赋予点、横、竖、撇或其他构字偏旁、部件等符号以独特的生命讯息，使之充满浪漫和诗性的色彩，在低年级更为显著。比如，“满”，形体简化前写作“滿”，形声字，左边的水是形旁，表示意义；右边是声旁，表示读音，但现在已不能单独成字。这是基于汉字科学的加工，也是符合成人理性逻辑的加工。但低年级孩子则这样识记：一天下雨了，水（氵）满了起来，两个孩子（两），躲进草房子（艹）里避雨。这种加工方式完全出自孩子的内心，更易于达成识记目的，而且孩子也知道这不过是自己的联想而已，绝不会误将其视为古人造字的原理。既如此，我们何必以维护汉字科学的严肃性而加以反对呢？

“六书”字理是汉字教学的独特资源，合理开发、恰当运用，可使识字教学如虎添翼，高效地达成目的。但字理识字不是万能钥匙，运用过滥，学生定然不堪其负，反受其累。造字规律，不等于识字教学规律，将正确讲解古人造字理据当作是识字教学的科学性，那是莫大的误会！

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部．全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[Z]．北京：北京师范大学出版社，2001．

[2]王甦，汪安圣．认知心理学[M]．北京：北京大学出版社，1992．129-130．

[3][汉]班固．汉书艺文志[M]．上海：商务印书馆，1955．18． [4][清]唐彪．父师善诱法[A]．见：徐梓，王雪梅．蒙学要义[C]．太原：山西教育出版，1991．195．

[5][清]王筠．教童子法[A]．见：徐梓，王雪梅．蒙学要义[C]．太原：山西教育出版，1991．178．

[6][德]第斯多惠．德国教师教育指南[M]．北京：人民教育出版社，2001．99． 关于字理进入语文教学课堂的三篇观点对立的文章

(编者按：字理进入语文教学课堂，由字理识字------字理析词-----字理教学----字理教育，一次又一次更深层次的探究，字理小屋历经十多年风风雨雨，步履维艰，鲜为人知，如今五六年分享开开心心，网络发布，传播四海，广交天下朋友。辽宁沈阳一位老师坚持字理教学三年，终于得到学校认可。黑龙江一位书法老师在书法课上讲解字理。广西平果一位校长号召全校的老师都学习字理，因为无论是语文、数学老师，还是美术、音乐、体育、信息技术的老师，都要对学生进行思想品德教育，字理中蕴含有很多思想教育的元素。列车员把本人存放在手提电脑里的一千多张字理图全部拷贝到手机里，随时学习，他们认为作为一个中国人，不知道老祖宗所造汉字里蕴含的文化，愧对祖宗！本人2012年11月初参加了在河南漯河举行的全国第十届字理教学观摩研讨活动，在会议资料中看到了关于字理进入语文教学课堂的几篇观点对立的文章，一直想放到字理小屋与朋友们分享。今有幸获得其中三篇，赶在2013年到来之际，作为新年礼物赠送给字理小屋的朋友们！

新的一年即将开始，新的征程即将起步，新的思考即将陪伴我们一路前行！)

探索诚可贵 反思价更高

──由王玲湘老师《望天门山》一课引发的思考

集美大学教师教育学院 施茂枝

在第六届全国青年教师阅读教学观摩大赛的《搭石》一课中，初次邂逅王玲湘老师，觉得她不愧为一位优秀的语文老师；在《望天门山》教学实录中与她再次相遇，觉得她又是一位孜孜不倦的探索者。王老师执教的《望天门山》可圈可点之处颇多，而最大特色便是讲解字理。《望天门山》全诗28个字，王老师一共讲解了8个字的字理，占了四分之一之多，而且都是学生早就学会的熟字。这样大面积、高密度地讲解熟字的字理，在阅读教学乃至古诗教学中都实属罕见，耳目一新过后，也引起了一些思考。

已经掌握的字义不必再行求索

部分汉字拥有字理，即音、形、义尤其是形与义之间具有内在联系。汉字理据体现了古人造字的原意，也是汉字最重要的特征。但由于时代变迁，许多汉字的音、形、义均已生变，有字理可言的只有一部分。在识字教学中根据汉字实际，在学生可以理解或接受的情况下，适当讲解字理，勾连起字音、字形、字义的内在联系，有助于学生识记。这时，讲解字理是手段，提高识字效率是目的。在古诗教学中，有些字看似熟字，但古今词义变比很大，而古义又恰恰是字的本义时，讲解字理，析形索义，对于正确理解词语，具有一定的意义。如，“昼出耘田夜绩麻”，“绩”学生虽认得，但古今意义完全不同，诗中用的又正是本义。“绩”形声字，“糸”是形旁，“责”是声旁，本来的意思是把麻搓捻成线或绳，后来表示成果、成绩。这时，讲解字理是手段，索求意义是目的。但需要索求的意义，一定是学生原来不知晓的，否则岂非多此一举？

在本课第一个环节“据形索义，识字解题”中，王老师这样索求“天、门、山”仨字的意义：老师出示“天”的甲骨文“”，问学生是什么字，学生异口同声误以为是“人”。老师说，我们先来看它的下半部分“”，是“大”字，是一个人张开双臂的形状，上面是圆圆的头。这个字本义就是头顶，头顶是人身体的最高处，于是字义引申指很高。接着出示甲骨文“”，老师说，这是繁体字的“门”。左边一扇，右边一扇。单扇为“户”，两扇合为“门”。（板书：门）古装舞台戏没有门，用动作来表示（师模仿关门、开门的动作），这就是关门，这就是开门。然后出示学生一眼可识的“”，板书后── 师：连起来读。生：天门山。

师：不像天门山，倒像是小山丘。再读。生：天门山

师：这才像天门山，从你们的声音和天门山三个字，想象一下天门山是怎样的？ 生：天门山很高很高。师：（笑）很高很高的山可以叫“天山”呀！天门山呢？（师强调“门”字）生：有两座，一边一座，像门一样，又是很高很雄伟的山。

师：你们没看过天门山，仅从天门山这三个字中想到的。这就是汉字的美丽，既有情趣，又有意象。（出示注释1）天门山隔江相对，就像天设的门户，雄伟奇特。

“天、门、山”仨字，学生在入学之初甚至更早的学前就都学过，作为表示最常见事物的最常用字在随后无数次的复现中，四年级学生对其音、形、义已经了然，现在还需要这样大费周折地索求意义吗？其中“天”的意义要复杂些，从甲骨文“”中的确可求索出学生原先不知晓的“头”并引申出“高”之义，但此二义消失的年代以千年计，东汉许慎的《说文解字》就言之含混，现在更不在《现代汉语词典》所罗列的8个义项中。在我国有多处景观被命名为“天门”，但大都没有“高”之义。在现代语言中，“天”绝不能直接表示“高”，在特殊语境里，它有时可能隐含着“高”，但这不过是附加意义，主要由“天空”附带而来，感受到此义的最佳途径应该也是从“天空”的形象中，而不是从“”的字形或“人头”之义中。在《望天门山》的语境中，“天门”是“天造”之门，而此义断断不能从“”的字形中索得。此“天门山”确实隐含着“高”，但感受其“高”别有更好的方法，无需通过索求“天”早已不存在的本义和引申义。

字理对“举象”的作用不应过高估价

王老师在上述教学片段中讲解字理的另一目的，旨在让学生从中想象“天门山”的样子，即“识字解题”。试想，想象天门山的样子，是直截了当地唤醒烙印于学生心中的“天”和“门”之形象还是转弯抹角地借助讲解“”和“”的字理来得快捷和有效？学生先是回答：“天门山很高很高。”在老师暗示和启发下才回答：“有两座，一边一座，像门一样，又是很高很雄伟的山。”这到底是字理发挥了作用，还是大脑中固有的“天”和“门”的形象发挥了作用？只要冷静思考，不难明白。舍弃对字理的迷恋和膜拜，我们换一种方式导入和解题──板书：天门。让学生说说“天门”会是怎样的门。答案可能是，大自然创造的门、神奇怪异的门、高耸入云的门、令人神往的门、上天之门等等。然后在“天门”后面板书“山”，说：“天门是大自然造就的门，它们或奇形怪状，或高入云端，神奇而美妙。在安徽芜湖西南长江两岸，有天门山。透过“天门”俩字，请你发挥想象，„天门山‟又会是怎样的山？”效果如何？非但不逊甚至更优，因为这样的解读更准确到位，而投入却大幅度减少，效益、效率都显而易见。

在本课第三个教学环节，老师又讲解了三个字的字理。老师出示繁体字“斷”，然后讲解：左偏旁是用“刀”割断两束“丝”之意，右偏旁“斤”是斧头，“断”字表示有力地砍断。展开你的想象，天门山是怎么断开的？学生有的说，天门山好像是被斧头砍开的；有的说，浩浩荡荡的楚江水把它冲开了。接着出示“开”的繁体“開”，并讲解字理：下部的“廾”是两只手。一双手把门闩拉开，门就开了。

在王老师自己整理的实录中，第三个教学环节小标题为“举象悟义，以景传情”，它显示此处讲解字理的用意──“举象”，即彰显意象。“以言造象，立象尽意”，这是诗歌艺术主要的手段和特色。因而，通过语言文字彰显意象，透过意象领悟情感意蕴，往往就是阅读诗歌的有效途径。那么，如何彰显意象？这首先需要明白两个问题：何为意象？意象又如何创造？

以言达意存在局限性，于是，文学家们就在言与意之间架起了桥梁──“意象”，以便于表达复杂的情思。其中“意”是指诗人的主观情意；“象”是指客观事物的形象。“意象”也就是蕴含了诗人思想感情的具体形象。彰显意象，是透过词语唤醒它所代表的客观事物在内心的表象，通过想象还原，活化出作品描绘的形象。在这过程中，外物在内心的表象远比语词重要，因为语词与意象毕竟只是间接关系，而表象与意象关系更直接。苏轼在《日喻说》中写道：“生而眇（瞎眼）者不识日，问之有目者。或告之曰：„日之状如铜盘。‟扣盘而得其声。他日闻钟，以为日也。或告之曰：„日之光如烛。‟扪烛而得其形。他日揣龠（竹制的乐器，像短笛），以为日也。”试想，当这位“生而眇者”听到“白日依山尽”或“长河落日圆”时，他能还原出其意象吗？没有外物在内心留下的表象，意象彰显就无从说起。所以要让学生想象“天门山”的样子，就必须借助语词唤醒“天门”和“山”在他们内心的表象。当然，语词的作用也不可抹杀，因为那些表象也是由语词命名的。若学生内心的表象不足以想象还原最终促成意象的彰显时，教师的语言描述或多媒体就要发挥应有的作用。此其一。其二，词语作用虽有限，但其重要性又甚于字理。汉字字形有一定的形象性，但其形象化程度不可夸大，符号是所有文字的本质，即便是象形写意的古文字，也相当程度地抽象化和符号化，字形直接表示外物形象的汉字数量和程度都很有限。即便有些字形一定程度地显示外物的形象，借以彰显意象，却也容易被框定于字形，效果未必佳；而凭借词语，则有较大的想象空间，且具有个性化的色彩。如，“月”甲骨文作“”，字形显示外物形象的极致不过如此，但学生大脑中关于月亮的表象显然比这形象要立体、鲜活和丰富得多。有这样一段文字：“只见月亮像一个害羞的姑娘，羞答答地从一片乌云背后伸出半个脑袋，偷偷地向下窥探，发现没有什么动静，一扭身，出现在天空中。天空中就像挂着一盏明亮的灯，周围的景色都被镀上了一层银白色的月光。过了一会儿，„月亮姑娘‟便在一片乌云的簇拥下，隐没了。”也许你不能如此这般用语言完整、清楚地表述，但很多人的内心深处都有着月亮的或清晰或隐约的这种姿态，而这仅仅是心中明月百态千姿中的一种罢了。因此，比较而言，字理对于彰显意象，作用其实微不足道。

滚滚东去的长江以雷霆万钧之势，以不可阻挡之力，冲撞天门，使之中断，从而门户洞开……“天门中断楚江开”，将浩荡江水冲破天门、奔腾而去的气势跃然纸上。这样的意象，这样的画面，非充分调动学生的内心表象不能想象和彰显，岂是凭借“斷”是用斧头砍断“丝”，“開”是双手把门闩拉开，就能够想象和领会？断丝的斧头砍天门山，一双人手开天门，何其柔弱无力！若无后续的想象，这样引导，相去诗歌的意境何止十万八千里？不如先让引导学生了解诗句大意，再以“那样雄伟、高峻的天门山，居然被长江之水中断和洞开！那是怎样的长江？置身江边，你会看到什么？听到什么”，让学生想象长江势不可挡的气势。对四年级学生而言，因“断”和“开”都是熟字，它们在诗中的意义学生早已明了，讲解字理，唯能增加汉字文化知识，对于彰显意象便无能为力。在古诗教学中，试图以讲解字理来彰显意象，几乎是缘木求鱼。

“碧水东流至此回”的“回”字，一向存在“回转，改变方向”和“回旋，漩涡”之争，王老师将其理解为前者，这的确是更好的选择，但是王老师却出示“回”的象形字“”，并告诉学生这是一个回旋的漩涡，这对于准确理解诗中的词义反而是一种干扰。

由于有些汉字同时就是词，或者字义与词义相关，有人偶尔尝试以讲解字理作为阅读教学中促进领会一些关键词深层意蕴的方法，若恰到好处，也有出人意料之效。如，《揠苗助长》中有“他在田边焦急地转来转去”一句，“焦”是生字。“焦急”是生词，同时又是理解农夫心情的关键词。教学时，出示“焦”的金文“”，告诉学生上面是一只鸟，下面是火，那么学生一下子就能领悟到“焦急”不是一般的着急，而是火烧火燎的急，是着急上火。古诗教学也是阅读教学，应该也有这种教学方法的有武之地。但此时讲解字理仍是教学手段，而不是目的。客观地说，阅读教学中可运用这种手段的地方，可遇不可求，因此，总体上此法并无太大用场。

额外的汉字文化传播不宜喧宾夺主

在阅读教学中包括古诗教学中像王老师这般讲解字理，对理解词义和解读文本虽无多大用处，但不可否认的是，学生也学到了一些字理知识。这是语文知识，也是汉字文化知识。因而，笔者不揣浅陋，妄自猜测，王老师讲解字理，除了以此作为教学手段，是不是同时也将它作为目的，即在阅读中随机传承汉字文化呢？若是，偶尔为之无不可，但不宜提倡，尤其不宜过多、过滥，即使学生理解无碍，也是喧宾夺主。

首先，字理在语文素养中重要性有限。识字是为阅读和写作服务的，没有人将识字作为终极目的，古今皆然，举世皆然。这才是识字教学的本位。识字教学的做法，秦代之前不完全清楚，汉代至清代，童蒙就是将最常用的汉字，编纂成琅琅上口、便于记诵的文句，让孩子在反复的读背中认字，在反复的书法练习中巩固字形，没有哪个朝代的童蒙是讲解造字原意的。“五四”至今，尤其是建国以来，识字教学多样化，但讲解造字原意或字理的也很少。其根本原因是，不掌握古人造字原意或字理，并不影响阅读和写作，不影响运用母语进行交际。字理是古老的学问、传统的知识，是历史悠久的汉字学的本体知识。掌握字理，固然有文化传承的意义，但不可否认的事实是，除了专门汉字研究者和汉字教育工作者，对于一般的人，在日常学习、工作和生活中用处都不大。基础教育阶段，语文课程不是培养专门汉字研究者，不是培养汉字学家，也不是培养汉字教育工作者。课程标准指出，语文课程要“全面提高学生的语文素养”。试问周围语文素养极高的专家、学者和作家，他们中又有几人掌握了古人造字原意？更遑论其他。语文素养要素多元，语文知识不是核心要素，语文能力即听说读写能力才是。故，课程标准指出，“不必刻意追求语文知识的系统和完整”。对于大多数人，在其拥有的各种语文知识中，字理有之固然好，没有无大碍，绝非必不可少。语文教学中有比字理更重要的知识要学习，更有比各种知识更重要的能力要历练。这也是历部语文教学大纲和现行的语文课程标准从未将掌握字理作为教学目标或课程目标的根本原因。

其次，挤占规定任务的教学时间。基于母语教育的独特地位，世界各国都格外重视，国外小学阶段母语教育课时大多占所有课占总课时的三分之一到二分之一，我国只占五分之一，有些地方甚至不足六分之一。语文教学任务之繁重，由此可见一斑。课时严重不足，教学捉襟见肘，教学任务必然顾此失彼，所有一线语文教师都为此苦恼不已。在此情况下，还将时间过多地用于额外的汉字文化传播，这对于完成课标和教材规定的教学任务势必产生严重影响。以古诗教学而言，人教版从一年级到三年级，一篇课文安排两首古诗，四年级以上安排三首。按照现行课程设计，一篇精读课文为两个课时，四年级应在两个课时内完成三首古诗的教学。王老师在四年级用一课时完成一首古诗，已经超过正常用时的三分之一，这还不包括挤占其他教学任务的用时。每一篇课文，除了解读文本以外，还有识字教学和完成练习等任务。杭州地区学校使用人教版教材，该版教材三年级上册安排《望天门山》，课文中要求“会写”的生字有“楚、孤、帆”等，课后还设计了默写等练习。王老师在此地为四年级学生重上这一课，生字教学被免去。由于主客观原因，王老师回避了本来需要完成的教学任务，腾出时间进行额外的汉字文化传播。而常态情况下，课标和教材规定的教学任务和额外的汉字文化传播，孰轻孰重？谁主谁宾？我们必须做出正确判断和选择。

语文教学是一个极其复杂的过程，有巨大的空白等待我们去尝试、探索，去寻求答案。一个希望在此领域有所作为的老师，总是不愿重复他人和自己，探索、创新便成其不懈的追求。但探索要脚踏实地，更要理性反思，最主要的就是不断检视自己的教学是否真正有效。首先要有效果，即教学活动结果与课程和教学目标的吻合程度高；其次要有效率，即教学效果与教学投入的比值大。以此衡量王老师的讲解字理，新意有余，有效难说。相信王老师将在不断的理性反思中继续探索之旅，更期待着与王老师重逢于她的课堂，并看到她更多扎实有效的教学新举措.（此文发表于《小学语文教学》2011年第9期）

探索诚可贵 坚持价更高

──也谈王玲湘老师《望天门山》一课引发的思考

广西师范学院

黄亢美

曾先后在南宁和杭州听了青年教师王玲湘执教的四年级古诗课《望天门山》，不久看到了集美大学施茂枝先生在刊物和网络上对她执教的《望天门山》引发思考而撰写的《探索诚可贵 反思价更高》一文（该文以下简称为《探》），《探》文认为王玲湘执教的这节课“最大特色便是讲解字理”，“思考”的结果是“新意有余，有效难说”，行文中多处指出执教者在相关字词上的字理析解“不必”、“不应”、“不宜”等。作为现场听课者，这节课也同样引起我的思考，总体感受就是颇有新意，效果明显，方向正确，应持续前行。

已经掌握的字义不必再行求索？

上课伊始，王玲湘采用“据形索义”的方式析解诗题《望天门山》。《探》文认为这几个字是熟字，学生对其音、形、义“已经了然”，因此无需“大费周折”。诚然，作为单纯的识字来说，已学过的字再析形索义的确是“大费周折”的。但是，教者执教的是四年级的阅读课，析解诗题时引出“山”的古文字“”是为了与本诗中天门山独特的“”形相比照，而后又由“”的独特山形引出繁体的“門”字，这对理解安徽芜湖“天门山”的独特山形以及了解因形命名的文化常识都是有效的。为什么题目不叫“过天门山”、“登天门山”或“赞天门山”而叫“望天门山”呢？再由此引出“望”字，“望”虽为熟字，但其形义大多数人还是比较模糊的，此时由提示其“亻人”站于土坡上抬头望“月”的本义后再移至仰望眼前的天门山，目的是为了引导学生理解诗题“望”字所蕴含的情境，以体悟作者遣词用字之妥帖精妙，而不是简单的再识该字。在阅读教学中我们应更多的建立起“词”的概念，这些词不少是由熟字组成的，在具体的语境里会含有不同的情意，因此，对已经学过的熟字是否还应求索要据语境而定，不能决然地说“不必”。比如简化字“门”虽已学过，其状就如现代门形，形义不难理解，初始学习也能见形知义。然而，本诗中“天门山”之“门” 是依据繁体的“門”形而命名，由此引出“門”以让学生形象感知“天门山”之独特形态，这有何不好？我们在阅读教学中遇到熟字组成的词语时依据语境再度析解是常有的事，如“罗”字在某版本教材中第一次出现是作为姓氏出现的，只要简要地进行结构分析即可，无须讲解字理；而当它作为一个词素组成“奇峰罗列”出现在后面的课文时，为了理解特定情境中的词义而引导学生对“罗”进行字理析解，重点理解“罒”就是“网”的变写，“奇峰罗列”就是奇异的山峰像撒开的网眼一样，到处分布，这些山峰“各不相连”、“形态万千”，因而不能说是“奇峰排列”。此时根据语境对“罗”进行字理析解又有何不好？概言之，学生对字词形义的认识是螺旋式上升的，熟字会不时相遇，认识应逐层加深。像教者以上四个字的析解，除“天”字如《探》文作者所言可以更简略些或忽略不讲外，其余三字的字理析解都是非常有效的。因此，一些熟字再现时其形义是否再行求索或二度析解要因时因境因字而异，不能决然地说“无须”或“不必”。

字理对“举象”的作用该有怎样的估价？

王玲湘老师“字理解题”旨在让学生想象“天门山”的样子，《探》文认为如此字理举象是“转弯抹角”的，不如“直截了当地唤醒烙印于学生心中的„天‟和„门‟之形象”，认为“这样才来得快捷和有效”，并提示大家“舍弃对字理的迷恋和膜拜”，然后自行设计了如下的导入和解题方式：

板书：天门。让学生说说“天门”会是怎样的门。答案可能是，大自然创造的门、神奇怪异的门、高耸入云的门、令人神往的门、上天之门等等。然后在“天门”后面板书“山”，说：“天门是大自然造就的门，它们或奇形怪状，或高入云端，神奇而美妙。在安徽芜湖西南长江两岸，有天门山。透过“天门”俩字，请你发挥想象，„天门山‟又会是怎样的山？”

《探》文作者对自己的设计自然是非常满意的，认为“非但不逊甚至更优，因为这样的解读更准确到位，而投入却大幅度减少，效益、效率都显而易见。” 看了这样的导入，孰优孰劣，“只要冷静思考，不难明白”。安徽芜湖东梁山和西梁山夹江而立，宛如天设之门，此“门”形只像繁体之“門”形，绝不像现代简体上有门头的“门”形，因此，教者引“門”识山，让学生“见形知义，因义识形”，字理“举象”的效果是显而易见的。而依照《探》文设计，学生心中的“门”其实就是简化字之“门”形，那是“洞开”之门，没见过安徽芜湖天门山的学生可能就会以为像湖南张家界那穿山而过的天门洞。《探》文预想学生对“天门”的答案是“神奇怪异的门、上天之门、令人神往的门、高耸入云的门”等，这种想象与海拔仅80余米的安徽芜湖的天门山之“門”（）形相去甚远（基本不搭界）。想象是要符合特定的物象特征的，比如桂林漓江边的象鼻山，内心的视像可以有诸多不同，但无论如何浮想联翩也不能离开大象之“鼻”形，除非你不认为它是“象鼻山”而是其它。新课程背景下的阅读教学当然要“提倡多角度、有创意的阅读”，但这是要建立在理解诗文字词的基础上，要“防止远离文本的过度发挥”。

王玲湘老师在讲读诗句“天门中断楚江开”时，由“断”引出繁体的“斷”，让学生理解其本义为用刀斧（斤）断丝（），再提示学生由表示斧头的“斤” 有力的砍断想象天门山是怎么被断开的，最后又由此引出“开”字，并承接之前析题引出的繁体字“門”巧妙地把“开”嵌入“門”内里构成繁体的“開”，提示“廾”是两只手的变形（），双手（廾）正把门闩

（一）拉“开”，“門”就开（開）了，理解“開”的形义后再让同学们想象楚江是被谁“开”的，“开”的情势怎样。这种从文字入手析形索义，再凭借文字形义展开想象的教学方式是扎实而有效的。而《探》文对以上教学基本上是否定的，认为“字理对于彰显意象，作用其实微不足道”，“在古诗教学中，试图以讲解字理来彰显意象，几乎是缘木求鱼”。此言差矣！我们知道，古诗文中的字与词多是合一的，字即是词，词即是字。学生想象必须借助字词唤醒，大部分的字至今还是形义清晰的，也是可以通过形义析解而“举象”的，理解字词形义的理据越深入对其所蕴含的情趣和表达的意境就会感悟得更深刻，正如王国维在 《人间词话·七》所言：“„红杏枝头春意闹‟，著一„闹‟字，而境界全出；„云破月来花弄影‟，著一„弄‟字，而境界全出矣。”试想，如果“闹”和“弄”的形义（字理）很模糊，又怎能想象出它们应有的意象来？如„云破月来花弄影‟句，懂得“弄”的本义是双手（廾）把玩美玉（王），眼前才会浮现出月光下彻，花影摇动那一瞬间的美感；若把“弄”理解为一般的捣弄、作弄，那就会美感全无了。这也正如美学家朱光潜先生所说：“文学藉文字表现思想情感，文字上面有含糊，就显得思想还没有透彻，情感还没有凝炼。咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在实际上就是调整思想和情感。”作诗者“以言造象”，读诗者自然要“依言悟象”，王玲湘老师对“断”、“开”以及下一诗句中“回”的“咬文嚼字”，旨在对学生进行“调整思想和情感”，如此的“依言悟象”既符合诗歌创作规律，也符合诗歌教学规律。若不顾及重点字词的形义析解，而是所谓“直截了当地唤醒烙印于学生心中的形象”，或者干脆直接播放视频来“造象”，可这还是语文课吗？《探》文还认为“断丝的斧头砍天门山，一双人手开天门，何其柔弱无力”，并认为“若无后续的想象，这样引导，相去诗歌的意境何止十万八千里”。这实在是把文学的浪漫主义表现手法硬要用数学方式来计算（当做写实来看），若以此言之，恐怕“女娲补天”和“盘古开天”也都成了真正的“浮云”了！

在否定教者“字理举象”的教法后，《探》文作者再一次另行设计：先引导学生了解诗句大意后，再以“那样雄伟、高峻的天门山，居然被长江之水中断和洞开！那是怎样的长江？置身江边，你会看到什么？听到什么？”这种设计同样也是不敢恭维，因其没有“一字未宜忽，语语悟其神”（叶圣陶语），关键字词形义模糊，只是“了解诗句大意”而已，特别是引导学生时说道“高峻的天门山，居然被长江之水中断和洞开”，这更是把学生的思维引向歧路。我们知道，“洞开”是以名词“洞”作状语的一个不及物动词，本义是像洞一样的敞开，像张家界天门山的“天门洞”就是典型的“洞开”，我们日常说的门窗“洞开”是含有比喻义的，因门窗就像洞形。如果学生按照《探》文作者“洞开”的提示，我想不少学生就会在老师的“引导”下想象成长江穿越了“洞”状的天门山。如果这样的话，那就真的是“相去诗歌的意境何止十万八千里”了！

汉字文化的传播是额外的？ 是喧宾夺主？

《探》文认为，像王玲湘老师这样在阅读教学中结合字词讲解字理是“无多大用处”的，传播汉字文化是语文教学“额外”的任务，是“挤占规定任务的教学时间”，是“喧宾夺主”，是“将手段当做了目的”等等。看到这样的言说我甚感震惊！汉字是表意性文字，内含字理是汉字的主要特点，所以，教育部基础教育司在《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》中强调指出：“识字教学应充分考虑汉字的特点，以提高识字教学效率。同时，让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵”。这就（段话）明确地告诉我们，“识字教学充分考虑汉字特点”目的有二：第一是“提高识字教学效率”，第二便是“让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵”。课程改革已经十年有余，普通老师都知道“情感目标”与“认知目标”和“能力目标”一样都是我们语文教学的重要目标，《语文课程标准》“前言”指出：“语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。”为了强化这一观点，在“总体目标与内容”的第二项目标中提出“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧”。在“学段目标与内容”中再进行细化，如第一学段和第二学段“识字与写字”中的情感目标就分别是“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”，“对学习汉字有浓厚的兴趣”等。这里也都明确地把上述的要求当做“情感目标”列入年段的学习目标中。实践证明，只有让学生懂得一些汉字的构字理据，才能让他们真切的认识到汉字文化的“丰厚博大”；只有认识到汉字文化的“丰厚博大”，小学生才会真正地“喜欢学习汉字”，才会越来越“对学习汉字有浓厚的兴趣”，并“养成主动识字的习惯”。由此可见，结合字词渗透字理析解，传承汉字文化，这既是认知目标，也是情感目标，是我们语文教学不可或缺的重要目标，也是“课程标准”规定的分内任务。《探》文硬说这是“额外”的，是“喧宾夺主”，是“挤占规定任务的教学时间”，这真不知是从何说起!

语文知识不是核心要素，语文能力才是？

《探》文在基本否定王玲湘老师字理教学的特色后又生发议论道：“不掌握古人造字原意或字理，并不影响阅读和写作，不影响运用母语进行交际”，字理“在日常学习、工作和生活中用处都不大”，“语文知识不是核心要素，语文能力即听说读写能力才是”，“语文教学中有比字理更重要的知识要学习，更有比各种知识更重要的能力要历练。”《探》文作者把知识与能力的关系如此偏向一端的言说是极少见的！学习知识的终极目的当然是为了形成学习的能力，但是，就学生的知识学习与能力历练来说，能说语文知识的学习不重要，能力历练才重要吗？不能！前苏联教育家契可夫说：“理论知识是掌握自觉而牢固的技能的基础，因此，掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件。”大量的教学实践也说明了知识的学习与能力的训练是密不可分的，在阅读和习作中这样的例子俯拾皆是，单就字词的学习来说，假如学生掌握了左耳旁（阝）的字不是表示耳朵而是表示山岭高地这个“知识”后，那么，当他们遇到“险、阳、阻、隔、阵、陆”等一大串以左阝为形旁的字时，就会自觉地用山岭高地的偏旁含义并结合语境去推断这些字的字义，这就是一种由知识学习而形成的举一反

三、触类旁通的能力；又如，当学生理解了“赌、堵、睹”等同音字各自形旁的含义后，遣词造句时就能正确地选用，这也就是一种由知识转化而成的正确运用和书写的能力。著名的语文教育家王荣生教授在《关于语文课程与教学的十对关系》一文中说道：“我国现代语文教育的一大贡献就是引进了知识教学，使语文教学摆脱了„未可以言传‟的落后状态，极大地提高了教学效率。”的确如此，知识是能力的基础，学生对基础知识理解得越深刻，掌握得越牢固，就越有利于能力的增强；若离开掌握知识的活动去谈发展能力，则能力只能成为无源之水，无本之木。《语文课程标准》“三个维度”中第一维的“知识与能力”是作为并列关系的词语表述的，也没有标明哪个是核心要素，哪个是非核心要素，倒是一再强调“三维”是“一体”的，“知识与能力”之间的关系也都是紧密联系的，怎么就能言之凿凿地说“语文知识不是核心要素，语文能力即听说读写能力才是”呢？著名的语文教育专家韩雪屏教授在其《审理我国百年语文课程的语用知识》一文中说道：“语文是一门以实践性为主要特征的基础课程，言语实践活动需要语文知识的引领……但是,遗憾的是，作为中小学语文课程与教学领域中最核心的元素，语用知识的有效运用还存在着大量错位与缺失的现象。”在这里，韩雪屏教授就特别清楚的指出，语用知识不但是“核心元素”，而且是“最核心的元素”。她还说道，这是“目前研究者已经基本达成共识”了的。概言之，学习知识与培养能力是对立统一的，它们相互联系，相辅相成，两者都是教学的重要任务，不应人为地再去区分什么“核心要素”和“非核心要素”。《探》文为了支撑自己的观点，还引出2001版“课标”中“不必（实为“不宜”）刻意追求语文知识的系统和完整”来作为“不必”注重学习汉字文化等知识的“理论依据”。十余年来这句饱受争议的话在新修订的2011版“语文课标”中已全然删除，“课标”制定者的本义原是“不宜刻意追求”，但是在实际的教学中相当程度的表现为“不再追求”或如《探》文作者所言的“不必追求”，语文教学曾一度出现了严重的“人文强化，语文弱化”现象。牛传福、邓彤两位语文教育工作者在《语用知识：语文课程内容的核心要素》一文中说道：“曾几何时，„知识‟在语文课程与教学视野中一度被质疑被批判被淡化乃至被放逐。如今，当彻底放逐知识的后遗症渐渐显露出来时，我们或许可以这样说：放逐知识，可能已经给语文教育造成了难以估量的伤害，而这一伤害的严重程度，也许正逐渐被我们深切地感受着……”我想，也许课标修订者也已经感受到这种伤害了，于是把上述的那句话删而除之。删得好！回归本课，王玲湘注重语文知识的学习和引导显然（这）是无可厚非的！

汉字是中华文化的脊梁，表意性的汉字是世界上独一无二的文字，历经数千年的演化和简化，一部分汉字的理据退化了，消失了。但是，“汉字顽强地维护着自己的表意文字特点”（北师大文字学家王宁教授语），大部分的汉字还是有“理”可说的，我们当然要据“理”力争，以“理”服人。近百年来，由于“西语东渐”等原因，我们对汉字认识上出现了一些偏差，走过了一段弯路，导致今日国人的汉字文化水平普遍下降，不少汉字的本真我们已“迎面不识”，学校的字词析解也多是机械教学，死记硬背。正是在这样的情势下，不少有识之士发出了“语文教学要把„根‟留住”的呐喊，周一贯先生就提出了“语文教学要注重采用„中国的功夫‟”的呼吁！令人欣喜的是，不少教师已自觉地加入到“把根留住”的大合唱中，年轻的特级教师王玲湘就是其中的高唱者之一，她在教学中大胆地尝试运用字理于字词的析解中，或许（虽然）个别字词的解析（还）不够简略，但绝大部分字词的析解是到位的，效果也是显著的，学习重点字词时依据字理析解其本义，而后再联系语境理解其文中义的方向是正确的！既已看清了方向，那么“妹妹你大胆朝前走，莫回头”，适当地、科学地运用字理于我们的语文教学中，将会使你的语文课更扎实，更精彩！

让字理相伴我们的一生，因为我们教的汉字汉语（是中国的语文教师）！（此文发表于《小学语文教学》2012年第12期）“字理”有话要说

——与施茂枝先生商榷

广西师范大学漓江学院 周瑞宣

偶然读到集美大学施茂枝先生的两篇文章《诗意的乌托邦》（以下简称《乌》）和《探索诚可贵，反思价更高》（以下简称《探》），真是“奇文共欣赏，疑义相与析”，在“感慨系之”之后，不禁有话要说。施先生这两篇文章矛头直指字理教学，在《探》一文中说“没有那个朝代的童蒙是讲解造字原意的”，而字理教学的核心就是讲解造字原意，可知施先生是要从根本上否定字理教学的。然而，施先生既然敢讲“没有哪个朝代的童蒙是讲解造字原意的”这样的话，想必对历朝历代的童蒙识字教学都作了深入全面的调查研究，而且掌握了大量的史实，如其果真，则字理教学实在就成了“诗意的乌托邦”了。笔者对于字理教学的历史与现状还是有所了解的，看到不少足以证明历朝历代的童蒙识字都注重讲解造字原意的材料，故而诚惶诚恐地把这些材料之大略列举出来以求教于施先生。

造字原意的理论基础是“六书”。“六书”起于何时？《周礼·地官·保氏》首标其名，可知始于周朝，距今已两千多年。对“六书”的解释在汉代就有“四家三说”。“三说”是指东汉班固的《汉书·艺文志》、许慎的《说文·序》、郑玄注《周礼》引郑司农语。然而“三说”皆源于西汉刘歆的《七略》。“四家三说”当中今皆以许说为准，即“六书”是指象形、指事、会意、形声、转注、假借。其中象形、指事、会意、形声就是讲解造字原意的，假借和转注实为用字之法。

“六书”理论的运用，在先秦时代，主要教童蒙识字，所以《说文·序》中有“保氏教国子，先以六书”之语。保氏，如同中央国立小学的教师。国子，如同中央国立小学的学生，一般为贵族子弟。周期的贵族子弟八岁读小学，学“小艺”。“小艺”毕业以后学“大艺”。“小艺”包括书、数两门课程，即识字和计算。怎么识字？就用“六书”。民间的情况怎样呢？东汉何休在《春秋公羊经传解诂》中说周期民间的童蒙“十月事讫，父老教于校室，八岁者学小学”。“学小学”三字中的“小学”从文法来看，显然不是指“小学校”，而是指“六书”。但保氏和父老具体怎么教，古籍中没有留下教案，唯韩非子的《五蠹》可见一斑。韩非子在《五蠹》中说：“自环者谓之私，背私谓之公。”韩非子时代的私字写作“ ”，所以说字形是“自环”，表达的意思是“只为个人的小圈子打算”，这就是“私”。韩非子时代的“公”字写作“ ”，上面是八，下面是私，八字的字形一撇向左，一捺向右，表达相反相背之意，私的反面就是公。我们的祖先用如此简单的符号表达如此抽象的意义，令人叹服。可以看出，韩非子解“私”字是用“六书”中的指事之法，解“公”字是用“会意”之法。“保氏教国子”时，如何“先以六书”？父老如何教童蒙“学小学”？韩非子对私、公的说解，可视为注脚。欲问从哪个朝代开始童蒙识字讲解造字原意？回答是：至少从周朝始，距今已两千多年。

汉朝的童蒙在识字时更着力讲解造字原意，最有力的证据就是东汉班固的《汉书·艺文志·小学》。班固在《汉书·艺文志》中特别列出“小学十家，四十五篇”，这里的“小学”就是儿童识字课本的意思。古人幼时入学就要学习文字，所以把教孩童文字的书籍称为„小学‟，后把研究文字的书也称为“小学”。在这一领域内，《说文》学是发展得最充分、最有成就的。此外，清代谢启昆编有《小学考》，记载了历代“小学”书籍的目录，亦可资参证。众所周知，文字学的核心内容就是讲解造字原意, 没有造字原意就没有文字学。班固特列“小学十家”的事实，正说明汉代的童蒙识字教学要着力讲解造字原意。班固在《艺文志·小学》中说：“古者八岁入小学，故周官保氏掌养国子，教之六书。……汉兴，萧何草律，亦著其法，曰：太史试学童，能讽书九千字以上，乃得为吏。又以六体试之。……史民上书，字或不正，辄举劾”。可见，汉承周制，还把“造字原意”纳入“试学童”和“考公务员”的内容。班固又说：“至元始中，征天下通小学者以百数，各令记字于庭中，扬雄取其有用者以作《训纂篇》，顺续《苍颉》。”所谓“训”，必讲造字原意。

据《北史·儒林传》记载，南北朝时期，魏孝文帝曾“诏立国子太学，四门小学……大选儒生，以为小学博士。”所谓“四门小学”，就是学周朝“保氏教国子，先以六书”而设立的“中央国立小学”，其规格与太学平等。

“小学”到了唐代，有很大的发展，据《新唐书·选举志》说，唐代的地方学校都设有专修“小学”的学科，名为“学书”，规定小学生要用二年时间研习《说文》。唐代科举考试设有“明字”科，专考“小学”。特别是大历年间李阳冰“刊定《说文》，修正笔法，学者师慕，篆籀中兴”，更促进了“小学”的发展。据岑仲勉《隋唐史》说，僖宗入蜀，见“字书小学”皆是印板书，可知其流行之广。《新唐书·艺文志》也学《汉书》，特立“小学”类。

宋代是我国“小学”发展的第一高峰，其标志就是诏命徐铉等人校定《说文》，并付国子监雕板印刷。又有徐铉之弟徐锴著《说文系传》。据宋人洪迈《容斋随笔》所说，宋代的州县学校设有“算学”、“书学”、“画学”三种必修课程，“书学”相当今日的小学语文，“习篆、隶、草三体，明《说文》、《字说》”。“算学”相当今日的小学数学。“画学”相当今日的小学美术。可知宋代的小学语文将《说文》和《字说》列入法定教材。《字说》是王安石写的一本文字学著作，在宋代十分流行，号称“荆公之学。”宋代著名的童蒙识字课本有吕本中的《童蒙训》、袁采的《袁氏世范》、朱熹的《小学集注》等，都讲造字原意。

据《元史》所说，元代将“小学”列入国子学的第二必修课程。

《明史》卷九十六专列“小学”类书目一百二十三部。这个数字本身就可说明明朝的童蒙识字教育多么重视造字原意的讲解。这一百二十三部当中有些书一看书名就知道此书是给童蒙讲造字原意的，如黄裳的《小学训解》、廖纪的《童训》、谢林的《字学原委》、涂观的《六书音义》、周宇的《字考启蒙》等。

清代是我国传统文字学的第二高峰，尤其是对《说文》的研究，达到了最高水平。但是，文字学对于童蒙识字来说有些东西也确过于深奥，这个问题日益突显出来，至道光年间，著名的文字学家王筠为解决这个问题而写了一本很好的儿童识字课本《文字蒙求》。这本书原是专为友人陈山嵋的孙子识字而写的，故而具有如下特点：第一，从许慎《说文》所释九千多字中精选出最常用、最浅易、最有构字能力的二千多个字来解说造字原意，切合儿童的识字量；第二，凡所释字，先标楷书，后写小篆等古文字，便于儿童阅读；第三，全书按汉字的造字法，即“六书”中的象形、指事、会意、形声，分四卷编排，突出了汉字的构字规律；第四，在说解过程中去掉《说文》的艰深迂曲，采取浅易明白的语言来说解，甚至某一字应从什么角度来看都说清楚。例如“„舟‟当横看。左舱右底，上为舟尾，曲则容舵处也。”这些都十分符合儿童的心理特点和认识特点；第五，此书虽为儿童识字课本，却倾注了王筠的许多研究心得，颇具学术价值；第六，王筠在此书的《序》中引陈山嵋之言曰：“人之不识字也，病于不能分，苟能分一字为数字，则点画必不可以增减，且易记而难忘矣。”这段话深刻而简明地说清了运用“分解组合”之法“讲解造字原意”的作用，是对中国传统的童蒙识字经验的经典性概括。《文字蒙求》后由陈山嵋刊刻出版，遂风行于世，直至今日，仍为学人捧读不衰。《周礼》、《汉书》暂且不说，施先生至少应该读过《文字蒙求》吧，如果读过了，为什么还说出“没有哪个朝代的童蒙是讲解造字原意的”这样的话来呢？事实说明，孩童启蒙识字讲解造字原意是代代相承的，或“集中识字”，即逐个地析解和识记汉字；或“随文识字”，如以《三字经》《千字文》等为教材随文析解。在实际教学中，肯定有的讲得精辟易懂，有的讲得苟简模糊，也有的限于水平死教死记，从未讲解造字原意。即使就是机械教学死记硬背者众多，也不能得出“没有哪个朝代的童蒙是讲解造字原意的”的结论，可见，此言论确为不实之词！

“五四”新文化运动以来，西语东渐，一些人士也曾一度认为汉字是落后的，提出要走世界共同发展的拼音化的道路，但是，实践证明，以视觉为特征的汉字要转变成以听觉为特征的拼音文字至少在当代是走不通的，所以国家语委1986年5月31日在《全国语言文字工作会议纪要》中指出：“文字改革必须稳步进行，不能急于求成；脱离实际超越历史条件的改革，是得不到大多数人支持的。在今后相当长的时期，汉字仍然是国家的法定文字，还要继续发挥其作用。”我们当下的任务就是要学好汉字，用好汉字。如何学好和用好汉字呢？教育部基础教育司2001年7月4日在其《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》中指出：“识字教学应充分考虑汉字的特点，以提高识字教学效率”。汉字的基本特点就是其组构的有理性，要充分考虑汉字的特点当然也就离不开适当地“讲解造字原意”。纵观当前人教版、北师大版等多种版本的教材，在识字起始阶段的独体象形字教学中，基本上都是画图、古文字和现代汉字“三位一体”呈现的，其目的自然是让学生感悟其“造字原意”。2011版新修订的“语文课标”也强调指出：“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响，”，就识字教学来说，要特别关注汉语言文字特点的影响，首先就是要注重汉字构字的理据，适当地“讲解造字原意”。其实字理教学本来也没有什么特出的本事，不过是继承与发扬了中国古代传统的童蒙识字经验而已。但由于施先生抱着“没有哪个朝代的童蒙是讲解造字原意的”的成见，所以在《乌》文中进而指责字理教学的“析形索义”为“多此一举”，“追根溯源”为“无的放矢”，并援引某大学一教授的话说：“现代“庆”字的字义是庆祝，字典里说得明明白白，用不着我们去探求。”这位教授的话固然有一定的理由，但是，如果学生将“庆”字右下的“大“多写一点成“ ”，或将“突”字下部的“犬”少写一点成“ ”，请问，老师怎么去纠正？要不要探索？欲要说明“庆”字为什么不能多写一点，“突”字为什么不能少写一点，除了“析形索义”，“追根溯源”讲清其“造字原意”之外，还有更好的方法吗？怎能说字理的析解是“多此一举”、“无的放矢”，是“低效甚至无效，不宜提倡”的呢？看来，施先生对字理教学并没有真正的了解。“析形索义”，“追根溯源”固然是字理教学的核心内容，但并非逢字必“析形索义”，也并非逢字必“追根溯源”。一般来说要依据字理进行“析形索义”、“追根渊源”的主要是如下方面的字：

第一，构字率较强的“基本字”。汉字的“基本字”约有400多个，其中最主要的只有200多个，这些“基本字”大多是部首字，是组装汉字的基本“零件”，掌握了这些“基本字”，就可对众多的汉字进行分解组合，起到驾简驭繁、提高识字效率的作用。如“ 彳”，本是十字路一半的象形，所以凡有“彳”旁的字其义必与道路或行动有关；“页”的本义是头，所以凡有页字旁的字其义必与头有关。汉字中约有80%的字是形声字，教好了这些基本字，就能快速地学好众多的形声字。

第二，字形演变清楚，字义明白易懂，文化内涵十分丰富的字。如表示孩子搀扶老人行走的“孝”字，反映古代“水平测量法”的“测”字和“准”字，反映古代四川养蚕业发达的“蜀”字，反映古代医学的“医”字，反映古代教育的“觉”字、“启”字，反映古代民俗的“婚”字、“友”字等。

第三，易写错用错的形近字或同音字。如“捡—检”、“赌—堵”、“发—罚”等，对这类字，一般的语文老师除了“罚写一百遍”之外几乎别无办法，若用讲字理的方法就能使学生明白为什么不能那样写、那样用，学生知其所以然之后效果必然好。

第四，在阅读教学中对理解课文起关键作用的字词。如，古诗《夜宿山寺》的“危”，《九月九日忆山东兄弟》的“客”，《逢雪宿芙蓉山主人》的“贫”等字词。在现代文中，如《一个小村庄的故事》中的“村”、“锋利”、“裸露”、“咆哮”、“洪水、“卷”等字词。

总之，对汉字是否要“析形索义”、“追根溯源”要从实际出发，汉字中的同音通假字从来都是无字理可说的，当然不可能讲；一些形义变化太大的字不应该讲；一些字义与年段学生的生活离得较远的可以暂缓讲或浅显讲。哪些字词该讲，哪些字词不该讲，讲到什么程度为宜，则需要老师结合学生实际进行探索与实践，到了一定的时候，必能“运用之妙，存乎一心”。

施先生在《探》文中另一番令人震惊的话语是：“试问周围语文素养极高的专家、学者和作家，他们中又有几人掌握了古人造字原意？”敢说此话者首先要划定哪些专家、学者、作家是语文素养极高的，哪些是次高的，哪些是不高的，然后逐个地研究那些“极高的”并举出足以充分证明这些“极高的”人当中没有几人掌握了“古人造字原意”的证据。施先生在《乌》文中就举例说到鲁迅先生“在学习语文过程中”，“并未掌握训诂学，并未掌握字理”。本文笔者不属于“极高的”，对施先生的如此豪言不敢妄加评论，也没有必要评论，对鲁迅先生的著作也只是读过部分，略知一二而已，尽管如此，我还是想就我所知提醒施先生不妨读读鲁迅写的《关于太炎先生二三事》，从文中便可知鲁迅曾跟随章太炎学过《说文解字》。然后还可以再读读鲁迅的《门外文谈》，就可知这是一篇鲁迅先生谈及文字学的经典名文，仅此就会知道鲁迅汉字学功底是浅还是深了。至于像郭沫若、王国维、季羡林等大师，他们自然是语文素养极高的，文字学功底尽人皆知就无须赘说了。看看当代的许多著名作家，例如当代著名的文学家、剧作家、诗人苏叔阳，他以深厚的文化积淀和特有的历史文学视角，创作了诸多国内外广为流传的文学著作，在中央电视台4频道“文明之旅”栏目里，他就曾主讲了“汉字的魅力”的节目，由此可知其文字功底是非同寻常的。再看看著名作家梁晓声，他也是个小说和影视文学作品创作颇丰的人，其文字功夫自然也是不浅的，在2011年北京“小学语文教学论坛”上针对当前汉字机械教学的状况他大声呼吁“小学教师要掌握一点字形学”。事实证明，具有较高语文素养的专家、学者和作家，他们之中掌握一般字理知识的绝非凤毛麟角般的“能有几人”，而是大有人在的，因为“文字功底可以决定他的语文素养”（周一贯《由国民的文字功底反省识字教学问题》），他们语言文字的准确运用便是明证。

汉字是中华文化的脊梁，字理是汉字的核心。汉字虽历经数千年的演化和简化，但大部分汉字形义的构成仍然是有理据的，施先生在《乌》文中也说道，《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》“生字表”中795个一级汉字，根据研究认为可以分析字理的有435个字，占54.7%。且不说这个比例是否准确，就按这个比例，也说明大多数的汉字是可以不同程度地析解字理的，可为什么还说“可运用此法教学的汉字不太多”？“析形索义”、“追根溯源”是“无的放矢”、“多此一举”“无太大用场”，是不好的方法？

2009年“六一”儿童节时，胡总书记参观某外国小朋友就读的一所小学。他指着黑板上的“木”的古文字“ ”问外国小朋友“这种教学方法好不好？”外国小朋友齐声回答：“好！”请问施先生：你说好，还是不好？

（本文发表于《新课程研究》2013年第三期）

第四篇：字理教学

字理教学，使识字更轻松

市十小

元思娟

《课程新标准》提出，识字是低年级教学的重点。那么，作为低年级的教师我们该如何教孩子识字呢？怎样才能在识字教学上找到更有效、更轻松的路子呢？曾经，我们在识字教学上迷茫过，以为识字不就是让孩子多读多写，就能记住生字。为此，我们在识字上走了很多弯路，而且很难达到预期的教学效果；同时，让孩子背上沉重的包袱，孩子提不起学习的兴趣，识字效率收之甚微。我们也为之苦恼过，难道就没有更有效、更轻松的识字方法吗？答案是肯定的，就是运用字理教学法。

什么是字理教学法呢？字理教学法就是依据汉字的组构和演变规律，从汉字形与义、音的关系入手进行识字教学的方法。在汉字教学中把汉字的构形理据分析出来告诉学生，让学生知道汉字的构造原理及其演变过程是字理教学。字理教学，使识字更轻松。

一、故事引入，激发兴趣

爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”中国的语言文字历史悠久，源远流长，每一个汉字都蕴藏着一个故事。根据低年级小学生的年龄特征，以及他们的兴趣爱好，在识字教学过程中，追本溯源解析字理，把枯燥乏味的方块汉字编成形象生动的故事，能极大地激发小学生学习的热情，有效地提高识字的能力。例如可以把生字编成一个故事来学，如一个人走路走累了，正好看到路边有棵树，他就靠在树上休息一下，这个字是“休”。再如，闻，有人听到门外有动静，他把耳朵贴

在门上听一听。

二、图文对照，再现“形象”

在教学生字“家”时，我引入了有关汉字文化的知识，激发学生识字兴趣。首先，我在黑板上画了个可爱的小猪头，学生的兴趣顿时大增，都发出了“好可爱”的赞叹声。接着我适时地在猪头下面写了个“豕”字，教给学生读音与字义：古代把猪叫“豕”。原始社会时人们靠渔猎为生，那时的猪都是野生的，人们把活捉来的豕养在屋里就成了现在的家畜猪。讲解到养在屋里时我在猪头图像上加了宝盖头，板书“家”后教念口诀：“野猪是个宝，养在家里头。”“‘家’字以前是这个意思啊！真有趣！”学生在汉字知识中熏陶，很好地识记“家”的音、形、义，不仅加深了对“家”字的理解、记忆，还认识了一个新字“豕”，明白“豕”就是猪，并粗浅地了解了人类社会发展的历史。教学“家”字，让我感受到识字教学引入有关汉字的文化知识，会使学生在识字中发现汉字文化内涵，热爱祖国文化。

运用字理识字教学中“溯源——对照”的基本模式，注意发挥图示法和演示法在教学中的优势，使汉字具体化、形象化，这样学生记忆就会相当的深刻。可见，字理识字与认识事物紧密相连，贴近现实生活，激发学生的联想，使抽象的汉字变得具体而生动，切实减轻学生记忆负担。

象形字是用一个象形符号去描摹实物形象的字，如：“水、月、牛、目、山、壶”等。这些字都是按实物描绘出来的。“水”像小河流水，“月”像一弯新月，“牛”突出了牛角，“目”简直就是人的眼睛，“山”像峰峦层迭，“壶”就像一把水壶。这些象形字，可借用简图讲解字的形状，分析字形。如教学“亭”字，先让学生观察“亭”的简单图画，说说它的形状，再仔细看看“亭”的字形，说说它们相似的地方。学生图字对照，初步认识到“亭”这个字是由图中的画演变而来的，从而了解了象形字的特点。这样图字对照，学生既了解了字义，又掌握了字形，同时还初步知道了象形字的构字特点，取得了事半功倍的教学效果。其他生字如“鸟”等也可以用这种教法。

三、联想想象，理解字义

皮亚杰说过：“兴趣，是一切智力活动的先导。”字理识字法运用汉字本身造字、构字规律所显示出来的魅力吸引学生，化解知识难点，简化学生的认识过程，培养学生的兴趣，激发学生热爱祖国语言文字的思想感情。

男：种“田”最有“力”气的是“男”人。

辛：立着工作十个小时是很辛苦的。

沙：河水（氵）“少”了，“沙”子就会看到。

聪:上课的时候“耳”朵、眼睛（丷）、嘴巴（口）、“心”都用上的小朋友就是“聪”明的孩子。艳：色彩丰富多鲜艳。

景：红日东升，北京的景色更美丽。

。如《春风吹》一课，开课时教室响起轻快悦耳的乐曲，屏幕上展示一派春机盎然的野外风景动画图，随着画面的切换，同学们熟悉的淘气的春姑娘出现在画面上，她由远而近，嘴里吹气，画面上出现“春风”二字，接着从春姑娘口中吹出一个“吹”字，组成课题“春风吹”，别小看这不到半分钟的开课，学生已在轻松的气氛下感受到了春的气息，而且这个开课已经把“吹”的字理巧妙地融了进去，经老师稍稍点拨，学生不难发现，“吹”要用嘴，而且要哈气。所以左边为“口字旁”，右边为“欠”字，表示与哈气有关，使学生快速形象地记住了这个字，取得事半功倍的效果。

四、动作演示，巩固字形

五、对比辨异，快速记忆

对于一些形近字或同音字，学生常常容易混淆，张冠李戴。运用字理比较法，可以有效地解决这一难题。如：在教形声字“蚂蚁”的“蚂”字时，教师先引导学生用换偏旁的方法识记。然后启发学生说出“蚂”字是“妈妈”的“妈”字去掉女子旁换上虫字旁组成的。通过比较识记，让学生明白，蚂蚁是昆虫，而妈妈是女性，所以偏旁不同。又如：“蓝”与“篮”怎样教学生区别呢？只要让学生

明确其偏旁所表示的意义不同就可以很好的区别了。蓝的本意是一种颜色，古时候染色用草，所以蓝是草字头；竹篮是用竹条编制的，所以是竹字头。打篮球时就是把球投进一个像篮子一样的篮筐里去，所以是篮球的篮也是竹字头。

在识字教学中根据汉字特点渗透字理知识，能培养学生的识字能力，加快识字步伐，领略到汉字内在的意蕴。

如：在学习与“苗”有关的词串时学生自己创作了韵文：瞄：射击要用眼睛瞄。喵：口旁加苗是猫叫。猫：犬旁加苗是小猫。锚：金旁加苗是铁锚。学到了《狼和小羊》一课时，我让学生区别“浪、狼、娘、粮”，学生创编： 反犬旁，大灰狼;女字旁，老大娘;三点水，是海浪;米字旁，是食粮。这样就为学生理解字义提供了语言环境，有利于激发学生的学习兴趣，增强识字效果。

六、触类旁通，解析字理

形声字教学，要利用其声旁表音，形旁表义的特点，帮助学生建立起形音、形、义的联系，通过字音、字形，促使理解字义。首先要让学生对汉字的主要偏旁部首的意义有基本的了解，以后凡看见带有这些部首的字就能大致判断其与什么有关。这样就便于见形（形旁）大致知其意义。

例如，在形声字的“形旁带字”中，学习掌握基本字“衣”字后，根据形旁表义的形声字规律，学生便轻而易举掌握了“袋、裂、装、哀、衷、衰、衮、裹”等一系列汉字。“声旁带字”，在掌握基本字“清”字后，我引导学生根据已掌握的声旁标音的形声字规律去识记，学生很快掌握了“晴、睛、情、蜻、请、清”等一大串字意不同而形音相近的字。还有一些特殊的形被拆开的（如：街、衡等）；形偏一角的（如：荆、旗、徒等）；声旁变音的（如：渚、都、坡等）。了解了这些特殊的组合方式和一般规律，有助于我们更快的掌握汉字形、音、义。

又如：在会意字中，掌握品字形结构的构字规律，明白品字结构中汉字每重复一次意思就加深一次的道理，只要学会一个字，就能掌握许多品字形结构汉字的形、义。如学习“品”字可记住“鑫、森、晶、淼、磊”等字的的形义。也有特殊如：“轰”变成“轰”，“ 聂 ”变成“聂”等，虽有变化，但也有规律可

循，两个不也就是一“双”吗？同样，其他类型的字只要掌握了他的规律，便可一线串珠，提高学生的学习效率。

字理识字，遵循汉字构字规律及学生的认知发展的规律，教给学习自学汉字、辨音、析义、记形的方法，化多为少，大大减轻了学生的学习负担。

七、谜语揭理，加深理解

如：教学“商”一字时，学生总容易写错。我在教学时，给学生讲了“商”的字理，让学生明白了“商”的意思，又编了一首儿歌：“一点一横长，点撇在中央，同框立下方，八口来商量。”这下，孩子们可乐了，一边念儿歌，一边书空写，一下子就记住了。正是琅琅上口的儿歌给了他们愉悦的情感体验。

八、描述讲解，通俗易懂

“寒”字时，也可以遵循字理：人住在简陋的房子里，铺的冰，盖的草，会觉得怎么样？——岂有不寒之理！学生会感到汉字很有趣。

学习汉字不是闭门造车，我们必须认识到语文的“源”在生活当中，可以说语文中的内容都是大千世界广阔的反映，语文教学与生活脱节，就无异于无源之水、无本之木。因此我们须从学生的实际生活实践出发，尽力创设学习生字的情景，引导学生在生活中识字，让识字走进生活。

第五篇：加强字理教学

《加强字理教学，传承汉字文化》结题报告

葛坡中心校字理课题研究组

一、问题的提出

(一)课题研究的背景

汉字源源流长，博大精深，是承载中华文化的重要工具。郭沫若先生曾说：“识字是一切探求之第一步。”人生聪明识字始，汉字教学与人的发展关系之重大，由此可见一斑。然而，识字教学历来就是一个难点。

识字教学是小学语文教学的重要组成部分，是阅读与写作的基础。《语文课程总标准》总目标指出“培养热爱祖国语言文字的情感”“认识3500个左右汉字并能正确工整的书写汉字”。然而，在教学实践中，我们看到不少教师为了赶进度或挤出时间进行所谓的“阅读分析”，生字教学像是走过场，独体字数数笔画，合体字说说结构，或干脆让学生课前自学、课后机械抄写，久而久之导致识字效益下降，学生造句、作文错别字连篇。本课题通过实践和研究，促使教师转变识字教学观念，摸索出一套科学有效的识字教学方法，在激发学生学习的基础上，提高识字教学效率，提高教师、学生语文素养，传承汉字文化。

(二)课题研究的主要内容及其主要概念的阐释和界定

1、课题研究内容：通过“字理教学的实践、学习、再实践”这一方式，提高教师和学生的语文素养，传承汉字文化。

2、主要概念的阐述和界定：字理识字教学法是运用汉字的组构规律进行识字教学，旨在提高识字教学效率，实现提前读写。字理识字法抓住了汉字的本质规律。汉字是表意文字，其形、音、义有着密切的联系。字理识字教学法尽可能地发挥汉字的表意功能和形声字声旁的标音功能进行识字教学，抓住了字形这个识字教学的重点，以汉字形、义、音之间的关系作为切入点，让学习者站在理性的高度来学习汉字，使学习者不仅知道汉字怎么写，而且懂得为什么这么写，以掌握汉字的组构规律，促进教学质量的提高。㈢课题研究的主要依据

1、主体教育论：学生是学习的主体，教育应该充分发挥学生的主体性，激发学生学习的兴趣，交给学生学习方法，让学生在学习语文的实践中学习语文。

2、学习建构说：学生的能力、知识是通过学生的主动建构而成的。它有两个基本观点构成：一是学习是主动构建的过程，二是人们在构建事物意义时，总是和以前的经验相结合。

3、学生思维特点：低年级学生以形象思维为主，对于具体形象的事物具有浓厚的兴趣，就容易理解和记忆，可以提高识字教学。

4、黄亢美字理网：万事万物都有其内在的规律，依理而行则兴，逆理而为则衰。汉字的规律就是它的造字理据，即构字原理，简说为字理。学习汉字时依据字理进行析词索义、因义记形，那么所学的汉字就能意义识记，持久不忘。

㈣ 课题研究的目的意义

修订的小学语文教学大纲谈及教学目的时指出，要“培育热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情”。而依据汉字的构字原理进行识字解词，让学生初步地感知汉字“六书”方法的科学和奇妙，这本身就是一种培育学生热爱祖国语言文字和中华优秀文化思想感情的极好方式，因而开展字理教学实验意义重大。所谓字理，是指汉字的构字依据和组成规律。字理识字是依据汉字的构字规律，运用汉字形音义的关系进行识字教学的方法，也就是说通过对象形、指事、会意、形声、转注、假借等造字法的分析，运用直观、联想等手段识记字形，以达到识字的目的。这种识字方法，揭示和解析字理，以使学生牢固建立字的形音义之间的联系，是核心；启发学生展开想象和联想，是基本和有效的方法。

二、研究的方法和过程 ㈠研究的基本方法

1、课题研究对象的选择与确定 2012—2013二年级两个班

2、研究方法的运用 观察法、实验法、学习提升法、经验总结法、文献资料法 ㈡过程

1、准备阶段（2012年3月—2012年6月）

① 确定研究内容，制定《加强字理教学，传承汉字文化》课题研究方案。② 系统学习黄亢美老师编著的《文字学基础与字理识字》一书，对文字学一些基础知识有更深入的了解。对汉字的构造方法和演变过程做了基本掌握。

③加强理论学习，提高自身修养。主要学习内容：学习、研究汉字的形义来源可使我们更深刻地认识表意文字的特点和优点，把握汉字的发展趋势，更有效地使用汉字。研究汉字的形义来源可使我们更充分地认识汉字文化的博大精神。

在识字教学中，透视汉字的结构规律进行字理分析，这对于培养学生的各方面能力都将会大有好处。对于汉字形音义的矛盾，我们要追本溯源，从本质上去教学汉字，这样才能减少同音字、形近字的混淆，克服形音义矛盾带来的负效应。识字教学方法不但要符合汉字的构字规律，而且要符合学生的认知规律。立足于启发引导学生建立字形与字义之间科学系统的联系这一基点，融趣味性、生活性、探究性于一体，让词义在儿童心中形成具体的表象，增强记忆字形的效果。

学习形式：阅读书籍、杂志、上网查阅、收集资料，参加各种形式的教研、教育论坛、个人课题交流活动，听专家讲座看视频等。

④ 教师培训。自课题组成立以来，为了提高教师思想认识和理论基础，定期去县城培训学习，老师按时参加并做好笔记，也曾多次去听特级教师黄亢美老师上示范课，老师们都从中获益匪浅。同时，采取集中辅导和相互讨论相结合的方法，不断完善课题研究计划，畅谈教学研究中的体会，撰写学习过程中的心得。经过一系列系统的学习，老师们加深了对“字理识字”的理念、内涵、理论依据、应用的多种识字方法及具体操作等的认识。

2、实施阶段（2012年9月—2013年1月）⑴调查分析现状，拟定实施方案及调整

通过向学生与家长问卷量表、座谈、访谈和分析二年级学生的作业、试卷等形式，了解目前二年级学生对识字的认知，兴趣和学习过程中存在的困难和困惑，反思教学过程中的思路和方法的不足，调查对识字教学不感兴趣的原因，为分析形成原因奠定基础。并在此基础上初步拟定加强指导的有效策略。通过研究发现：小学生由于识字量少，拼音拼读较为复杂，使学生缺乏信心与动力，不愿主动去“识”去“读”，此时的家长也缺乏行之有效的方法指导，对孩子的课外“识读写”辅导起来是心有余而力不足。教师有效指导和鼓励就显得尤为重要。于是，我制定了一系列的激励教育策略并付诸于研究实践。

①学科渗透。在各学科中渗透“借助字源提高低年级学生识字兴趣与能力的研究”的思想，与学科本身的特点紧密结合，充分发掘各学科中的训练因素通过解放学生的脑、口、手来培养学生的创新能力，例如：语文课堂教学中，实验二年级两个班老师根据课文内容设计启发性的问题，引导学生多角度、多方面来观察思考，敢于发表自己的不同见解。

②课外活动。课外活动作为课堂教学的补充形式，也是训练学生创造性思维的重要阵地。在课外活动中，让实验班的学生根据不同的个性气质参加各种兴趣小组，鼓励他们发挥自己的聪明才智，不仅大脑积极思考，而且动手练习，在实践中发展个性，促进创造性思维能力的发展。

⑵探索字理识字、字理析词的教学规律，形成一定的教学模式。

多年来，课题组围绕“读准字音—解析字理—分析字形—指导书写”这一基本模式开展实践研究，始终贯彻“立足字理，训练思维”的宗旨，利用现代教育技术辅助字理识字教学，从而优化小学语文识字课堂结构，并初步形成各自的课堂教学模式，模式如下：

①字理识字的教学模式

ⅰ独体字（象形字、指事字）字理识字教学模式： 读音——析形——解义——组词——书写

儿童的形象思维优于抽象思维，对于低年级学生来说，这一点尤为重要。此模式就是针对学生的这一认识特点，将独体字的构形直观展现在学生面前，引导他们去观察、去思考，加深了感性认识，发展了形象思维。这个教学模式的内涵是：在教学过程中，教师通过多媒体展示字的原始图形，激发学生识字兴趣。然后，出示概括抽象图，概括抽象图是帮助儿童由图到文形成思路，进而理解和记记独体字的重要条件。接着，出示古体汉字，这是从实物到文字的转变，是对实物进行抽象概括的过程，也是从图画到楷体汉字的过渡，没有这个过程就没有文字的产生。将古体汉字与抽象图对照，分析汉字的构形。之后，出示楷体汉字。这就是要求学生掌握的生字。在理解字义的基础上将生字运用到实际的语言环境中。最后，指导学生正确书写生字。这样的识字教学模式把一个个抽象的文字变成了一幅幅画，一个个故事，使学生在课堂上就掌握了生字的音、形、义，提高了他们识字的兴趣与识字的效率，让他们真正成为学习的主人。ⅱ合体字（会意、形声）字理识字课堂教学模式 ：

读音——分解组合——解义——书写

认知心理学的一个重要观点就是强调人已有的知识结构对他的当前认识活动的决定作用，从某种意义上说，学习实际上是认识结构的组织和重新组织。汉字多为形声字，对于形声字，我们重点指导学生采用“大部件组合识字法”和“字理教学法”中“根据形声字音义结合的特点识字”的方法。在教学合体字的过程中，教师首先出示生字，让学生读准字音，分析合体字的结构。然后指导学生凭部件组合记忆，同时引导学生发现这些字的规律，学生在掌握基本字的基础上，了解各部件的意义。接着，以字理为中心，寻求合体字中汉字与汉字的联系，进行合理联想，了解合体字各部分组合的内在联系及合理性。最后，指导学生正确书写，了解合体字各部分在田字格中所占的比例及位置，巩固所学生字。在这过程中，教师始终只是学生积极学习行为的引导者，把识字过程转化为一个培养能力、训练思维、发挥创造力的综合过程。用这样的模式教学合体字，学生不仅仅学会了一些生字，而是把这种认识进一步发展，激发了学习的积极性，学字能力也得到加强。

②字理析词的课堂教学模式

读词——重点字的字理——理解词义——联系课文

这个模式的形成是在字理识字教学模式的基础上发展延伸的。他的内涵是：先让学生将课文中不理解的词提出并读熟，然后通过分析重点字的字理来理解词义，最后联系课文进一步理解。这样把字理析词与阅读教学结合起来，引起了学生更高的学习兴趣，活跃了学生的思维，使汉字具体的音、形、义，与生动的生活实际，与活的语言实践紧密联系在一起，不但培养了学生的形象思维和抽象思维能力，而且能发挥其创造能力，增强学生对词语整体感知能力。

我们在实践当中研究出来的这几个模式，是经过修改、理论验证的成果，但在不同的研究课当中，有些步骤也可以灵活增减或调换。⑶构建科学合理的字理教学法，记忆字形。

①演示法。即用动作、实物、游戏等表示字理，主要用于会意字。如教“扫”字，可用人手提笤帚扫地的动作演示；教“坐”字，可让两位学生在地上做席地而坐的姿态来理解字理。另外，还可以鼓励学生用动作演示来复习相关的汉字，从中设置一些竞赛，看谁举的例子最多，谁就最聪明。这种方法既能巩固生字，又能激发学生学习汉字的兴趣。

②图示法。即用图画（如挂图、卡片、投影、简笔画、光盘等）追溯汉字的本源，主要用于象形、指示和会意字。如教“木”字，就展示树木图；教“林”字，就展示树林图，因为“林”字是由两个“木”字并排在一起构成的。“独木不成林”有了两个木便可以表示有较多树木的地方就是“林”了。又如教“休”字，就展示一个人在树木旁小憩图。通过形象生动的图像，学生们个个都兴趣盎然，都为汉字的构形规律感叹不已。这种方法既让学生学得轻松愉快，也让学生学得满怀信心。

③迁移法。即将学过的甲字的字理用于学习乙字。主要用于会意字和形声字。如学了“人”字后，在会意字和形声字中再遇到部件“人”就可以想到它与人有关。如“从”是与人的行动有关，表示前面有一个人在走路，后面有一个人跟从；当出示“众”字时，学生自然就领悟到有三个人，稍加点拨，告诉他们“众”字的意思是很多人，也有众多的意思。又如学了“火”字后，出示“炎”字，指导学生运用迁移法，并展开奇特的想象，从中体会到“炎”字由两个“火”字叠加而成，使学生知道两把火在一起就是很热的意思。当出现“灾”字时，学生就会想到房子里面着火了，意思就是发生灾难了。这种方法让学生的想象力得到激发，语言发展了，对字形与字音、字义的认识也深刻了。

④联想法。即引导学生根据字形进行字理联想，以加深对汉字形、音、义关系的理解。主要用于象形字、会意字。如教“羽”字，就引导学生联想鸟翅膀上长而扁的毛；如教“爪”字，引导学生联想鹰爪的形状；教“男”字，引导学生联想古时候男子下田劳动的形状。这样的例子还有很多，因为有趣味，孩子们都很乐意动一番脑筋去参与联想。

⑤比较法。即把字形大体相同，但有一两笔不同的字放在一起比较。怎样比较才能有效呢？比较要有条件，它依赖于学生对比较的两个字中其中一个一定要掌握，在比较中特别要强调不同点。如当学生巩固了“鸟”字后，再与“乌”字比较时，可告诉学生：“如果飞鸟没有眼睛，就一片乌黑看不见。”还可以这样告诉学生；“小鸟和乌鸦都是鸟类，可是乌鸦全身都是乌黑一片，眼睛就不明显了。一眼看去，好像没有眼睛一样。”又如认识“漂”和“飘”两字时，可根据这两个字的字形、字义的不同编一句话进行比较：“有风树叶就飘落下来的，有水树叶就漂走了。”通过这样比较，学生们就能举一反三地认会许多常用字。⑥歌诀法。即用显浅，朗朗上口的歌诀认识字形。如教“羊”字，用儿歌“山羊头上两只角，长长胡须真可笑”来认识字形和字义；教“朋”字，用顺口溜“两个月亮在一起，做个朋友不分离”来识记；教“雷”字，用顺口溜“雷声隆隆响连天，大雨落到田里边”来识记。实践证明，学生对这种方法尤其喜爱，他们还能自编歌谣，起到事半功倍的效果。

总之，我们在学生识字中要变抽象为具体，变枯燥为新奇，变呆板为活泼，激发学生识字兴趣，让学生成为识字的主人，开发潜能，从而达到事半功倍的效果，实现快速高效识字。

⑷撰写教学教学案例及教学反思。在研究过程中不断学习前人总结的经验与学生实际情况相结合，撰写教学设计，在全镇举行字理教学技能比赛，不断反思，总结教学经验。

3、总结阶段

㈠整理分析课题研究的相关材料和数据。㈡修改课题研究相关论文及教学案例。

㈢做好总结，形成《加强字理，传承汉字文化》课题总结报告，做好结题各项工作准备。三课题研究成果

(一)学校语文课堂上教与学在方式上的显著变化

1、教师的教学行为转变，实践了专业成长

两年来，通过试验，课题参与研究的几位教师，已经具备了一些理论知识，都能从教材出发，合理开发，切实地把字源意识的培养落实在每节课中，在训练中由注重“量变”到注重“质变”，并确保了识字教学的高效性。课题组的几位教师的课堂教学水平也得到长足的发展，实现了专业成长。

课题组教师先后多次参加全镇及全县的教学比赛中收获不少。

2、学生学习状况的转变，研究字源的兴趣高涨

通过研究发现参与实验教师的班级中学生有几个可喜的变化：(1)善于观察、分析字型演变的多了;(2)能自主分析，从字源的角度感知字音、字形、字义变化的多了;(3)会反思的学生多了，并能掌握规律，内化为识字的能力。而且从这些“多”的现象中，也反映出学生识字的兴趣更浓了，对字源的探究心更重了，有效性增强，学习成绩提高了，学习素养也提升了。在我校举办的书法竞赛中和汉字知识比赛中，实验班的学生几乎包揽了一、二等奖。

(二)初步获得了一些对字源实践活动与综合应用教学的经验

要提高小学生识字的能力，就必须“进一步研究小学识字教学的规律，包括学生的汉字学习的认知规律和汉字本身的规律”(教育部基础教育司司长李连宁语)。学生的汉字学习的认知规律最主要的是形象感知和意义识记，而形象感知和意义识记汉字最主要的是应充分考虑汉字的特点，以提高识字教学效率。例如由“一轮明月”的“轮”想到了车子之轮，进而想到月圆如轮;由“一面镜子”的“镜”懂得了古人曾磨铜为镜，镜子是平面的，而且又是用以照人的脸面的，所以称谓它的量词用“面”。掌握了字理的基础知识，特别是常见的偏旁部首的含义，学生就能形成识字的能力。