张盼盼---共同体视角：召唤教师心灵的自我认同与完整——基于X高校某大学教师单向教学的反思

第一篇：张盼盼---共同体视角：召唤教师心灵的自我认同与完整——基于X高校某大学教师单向教学的反思

共同体视角：召唤教师心灵的自我认同与完整

--基于X高校某大学教师单向教学的反思

张盼盼

（广西师范大学，广西 桂林

541006）【投稿邮箱：103818702@qq.com联系人：马编辑】

【摘要】帕克﹒帕尔默在《教学勇气：漫步教师心灵》中，指出教师自身认同的重要性，从共同体的视角强调教师通过认知、教学、学习于教育共同体，来达到教师心灵的完整性，本文主要是基于教育中的单向教学实例对教师心灵、共同体进行理解与诠释，召唤一种具有生命力的教师心灵和希望教学。

【关键词】共同体；教师心灵；教育共同体

【中图分类号】G642 【文献标识码】A

啊，别分离，亲密无间，与繁星相聚在天际，何为心，若非与繁星聚一起？与众鸟齐飞，乘风，驾云，奇归。

——里尔克，《别分离》

这句小诗引自帕克·帕尔默《教学勇气：漫步教师心灵》。本文主要结合实例，在帕尔默此书的启示下，呼唤教师心灵的完整性。

一、X高校A大学教师的单向教学

X高校是焦作一所大所，笔者是X高校的一名大学生，切身体验到X高校A教师的教学方法，称为单向教学。A教师是一位年过五十的男性教师，他在文学院教授教育学课程，该课程在文学院课程里属于辅修课。教育学课程的教材是本校编排的，书不是很厚。A教师每周会上一次课，每次课将近一个半小时。A教师的单向教学，呈现的明显特点是“我在，你们不在”，他上课时只会站在一个地方，就是讲桌后，一个招牌动作是经常性的仰着头，望着天花板。A教师在课堂上传授知识时，就是在讲台后，仰着头，看着天花板，偶尔看看课本，继续按着书中的编排发出几乎一样的文字。他在读书给我们听，并且不看我们。期末考 核的时候是闭卷考试，但是可以轻易的抄袭到。A教师对学生的要求表现在课上不说话和课下点名，只要满足这两个要求，学生做什么他都不会在乎。在A教师的授课过程中，笔者心里十分的厌烦，A教师给人的感觉不是一个教师，更像是一个谋生的机器，在他的眼里，没有学生。笔者由平时上课坐在第一排的习惯改变为坐在后位甚至是逃课，在笔者看来，A教师的授课方式太浪费时间，不如自学。笔者也调查过班级民意，大部分学生都对A教师十分不满。这是一个“单向教学”的A教师。

反思：A教师的社会角色是大学教师，为什么呈现出对学生不负责任的单向教学模式？ 如果以帕克·帕尔默的观点来看，这位A教师是典型的缺乏教学勇气，他的教师心灵已经与自己的社会角色、与学生、与教育事业分离。在A教师单向教学行为背后是一种分离状态下恐惧文化中教师自我的破碎。

那么对于这种教师心灵自我认同和完整的召唤的出口在哪呢？帕克·帕尔默认为共同体是教师重拾教学勇气和整合心灵的道路。

二、共同体作为教师心灵整合的依据 1.心灵与共同体的关系

“共同体”是社会学概念，由德国社会学家滕尼斯提出的，他认为“共同体是一种持久的和真正的共同生活”，是“一种原始的或者天然状态的人的意志的完善的统一体。”从滕尼斯对共同体的解读中，可以看出共同体的一些特征，真正的生活、淳朴美善的统一，而我认为这是共同体作为教师所属价值的内在支撑，不是作为外在个人手段，侧面揭示出A教师失去了作为生活一部分职业的价值完整性。

而能更好说明共同体作为教师心灵整合依据的则是杜威对心灵的解读。

教师心灵，也是人的心灵。心灵在杜威哲学里，不仅是属于个人的，也是属于社会的。杜威强调心灵高于个人又为个人所拥有，“心灵其实就是在人与环境交互作用的过程中逐步形成的意义系统,这个意义系统受制于文化传统、文化习俗,是一个流动着的、制约着个体视界的地平线。”[2]

[1]这表现出杜威把心灵的意义表述为过程化、历史化，而不是客观静止的绝对精神。杜威对心灵的解读，可以追溯到他的人性观：“人类由进化而来、人类实质上既是个体性的生物又是社会性的生物，人类是问题解决者。”其中，可以看出人性的重要特质——人是社会性的个体，这是理解共同体的重要窗口。由人性观引出人类社会性质“联系和结合意义上的关联，是任何事物存在的‘法则’”。这种人与人的交往并且最适合人类延续生存的关联模式就是共同体模式。从杜威对人性和社会性质的解读，可以推出：人性生长在共同体中，心

[4]

[3]灵在共同体中，共同体是心灵作为意义系统生长的原始沃土。即个人不可能存有先天的心灵，心灵是作为意义系统在共同体中生长。那么，作为大学教师的A先生是不是忽视了他作为教师与学生的联系？是不是脱离了最根本的教学共同体？没有学生的教师本身就不是一个教师。对于A教师来说，他自身切断了这种师生关系，也造成心灵意义的断裂和自我的分离、不完整。

那么，这个共同体，究竟具有什么性质呢？笔者采用杜威的共同体含义理解帕克·帕尔默提到的共同体含义。

2.共同体的含义

理解的逻辑点在于社会性质——共同体的性质和特征——道德共同体。

共同体存在的可能性。他认为，个体需要群体使自己成人，在共同体生活中发展人性和个性，杜威坚信共同体的参与对于实现个人和人类的存在来说，必不可少，通过交流、对话，使经验或价值共享成为可能。其次，就是个人生活与习惯密切相关，而习惯受社会习俗密切影响，这是共同体建立的另一个可能性。

杜威指出共同体的两点标准：共同体内在标准——我们有意识的共享的利益是多少数量和多么的不同?；共同体外在标准——和其他形式之联合的相互影响是多么充分和自由？这里体现出共同体的一个最大的特点是，共享利益、自由（隐含着平等）。

共同体不同于一般的群体、团体，杜威指出共同体的根本价值在于道德。这种道德价值表现在共同体内的成员“通过共同的探究活动而解决他们共同的苦难”，表现在“共享经验”，目的是“去保存、传递、修正、扩展我们收到的价值遗产，使得我们的后代可以获得更牢固、更可信、更广泛接近和普遍分享的价值”。这是杜威社会向善论的集中展现。

由此可知共同体——共同善密不可分。共同体是实现共同善的手段，杜威高度强调“局部共同体生活”要通过教育来进行过渡。这也是帕克·帕尔默“教学于共同体”的集中体现。对于共同体含义的理解能加深我们对教师心灵必须生长在共同体中的认识，并且意识到像A这样的大学教师心灵分离的必然性。

三、进入教师心灵蓝图：自我认同与完整

帕克•帕尔默对教师心灵的解读是深刻的，指出了教学除了学科和学生的复杂性之外，还有教师心灵的复杂性。而这往往被忽视掉。A教师作为教师心灵分离的代表，他外在的表现为与学科、学生分离，内在的表现为是心灵自身的分离。A教师从身心完整上这个角度来说已经不是一个健康的人。

帕克认为“自身认同是一种发展着的联系，是我成其我的内力和外力的运动着的交汇，[6]

[5]这一切不断聚合着我们成其为人的永恒奥秘。自身完整，强调的是我作为人的整体性，这种整体的特点在于朝着一定方向形成和再形成我的生活模式时的内在联系中发现”，自身完整要求我必须具有识别力，将适合我的东西整合到个性中去，而这种选择自身完整的整合能力要依据内部的各种力量，如你是欢迎还是害怕，是认同还是反对。二者关系：自身认同是构成生活中我的不同而多种力量的汇聚，而自身完整与这些力量的联合方式有关，有的联合方式生机勃勃，而有的则死气沉沉。正像X高校的A教师，他呈现给我们外在的单向教学让学生十分厌烦，觉得没有意义，浪费时间，而他自身的教态也暴露出了他在课堂上的教学是多么的无聊，他已经失去了与学生，学科，自己联合的内外力量，更是缺失了一种对自我反思整合的力量，剩下的只有教学和自我的分离与失败。

吉登斯的自我认同理论,同样指出“自我认同是个体依据个人经历反思性地理解到的自我”，并提出具有社会认同的他者评价对于自身认同有重要意义，表明回归到共同体的必要性，而A教师离自我反思和共同体生活还差的很远。

现代化背景、客观主义认识论，共同体力量的缺失，使得教师心灵分离、恐惧，价值与意义无法生长。而真正能够解救心灵分离的蓝图，就是完成教师心灵的自我认同和整合。

那么，具体该怎么做？

四、教育共同体作为教师心灵不可分离的路径

共同体，是帕尔默让教师心灵重新焕发教学勇气和希望的一个最佳路径。共同体是个人安全感、归属感、人性和个性成长联结的摇篮，源于我们是社会性的个体，离开群体人类，无法生存。

帕尔默指出三种类型的共同体，治疗性共同体、公民模式共同体、市场模式共同体。基于这三种共同体模式的功能，帕克提出了教育共同体，并指出共同体与现实互动的关系“现实是共同联系的关系网，我们只有存在于这种共同联系中才能认识现实；只有亲身处于共同体之中才能理解现实”。也就是说教育共同体的构建必须扎根在教育现实的土壤中。

帕克反复强调教育共同体的核心理念“教学就是要开创一个实践真正的共同体的空间。”指出教师心灵的整合需要三个教育共同体的参与：认知于伟大事物魅力的共同体，接纳认知的神圣性，而不是像A教师只是对着课本照读；教学于真理的共同体中，为伟大事物提供一种声音、能力，建立教师、学生、真理的心灵连接，而不是仰着头，眼中没有学生；学习于教师共同体，避免关门教学，进行优质教学对话，进行一种教师行业的开放、真实的对话，而不是认为你只是这门学科的教师，与其他的老师无关。也许A教师真正进入教育共同体时，才能改变他的枯燥无味，浪费时间，没有价值的单向教学。

[9][8]

[7]而我们要真正相信个体心灵苏醒的力量，相信个人的力量，相信假如A教师在某种压力下，能勇敢向潜在的共同体，比如学生或教师，发出信号，组建一个志同道合的共同体，或许能更进一步向不良的教育制度发出改革声音，走向公众，进行教育变革。

最后，召唤为每一位教育者应该发出内心声音，走向教育共同体，整合教师心灵，用满满的教学勇气，进行优质的希望教学。

参考文献

[1] [德]斐迪南•滕尼斯，林荣远译.共同体与社会：纯粹社会学的基本概念[M].北京：北京大学出版社，2010.[2] 陈亚军.杜威心灵哲学的意义和效应[J].复旦学报(社会科学版),2006，(01).[3] 詹姆斯·坎贝尔.理解杜威：自然与协作的智慧[M].北京：北京大学出版社，2010，53.[4] 同[3]，第40页.[5] [美]拉里·希尔曼.阅读杜威：为后现代做的阐释[M].北京：北京大学出版社，2010，45.[6] 同[5]，第49页.[7] [美]帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2005，13.[8] 贾国华.吉登斯的自我认同理论评述[J].江汉论坛（哲学），2003,（05）.[9] [美]帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2005，96-98.（编辑：马梦杰）

第二篇：高一生物教学反思课堂应是学生与教师心灵沟通

高一生物教学反思-课堂应是学生与教师心灵沟

通

新课程强调课堂应是学生与教师心灵沟通、学生与教材思维碰撞的动态过程。华东师范大学叶澜教授说过：“新的课堂需要我们教师不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种信息，推进教学过程在具体情境中的动态生成”。虽然生成可以是偶发的事件，但绝不能以为生成是随意的。生成既在偶然中，又在必然中，精彩是可以预设的。预设的目的是为了生成，预设重在引导，充分的预设是课堂生命的本源，也是生成的土壤。离开了预设，生成就是无根的苗。只有充分的预设，才有足够的生成底气，才能为精彩的课堂提供原动力。这就要求教师注重营造宽松、民主的教学氛围，善于捕捉信息，把握生成，为我所用。下面是我在新课程六年中的一些做法：

1、通过纠错促进生成

教学是一种有计划、有目标的活动，它不是一种随意、随机的行为，对教学进行设计确实是保证有计划、有步骤地上好课的必要手段。另一方面，教学又应该是开放的、富有生命气息的，有很多预设以外的东西。过于严谨地执行程式化的教学环节，往往会损害教学的互动，扼杀学生的天性。如何处理好两者的关系呢？笔者认为，课堂的开放性、生成性是根本，教学设计应该为更好地“生成”服务，我们要善待生成，在我们的“预设”中要留给“生成”足够的空间。案例1：在上《观察植物细胞的质壁壁分离和复原》一节实验课中，学生一上课就很兴奋，没有等我讲完实验要求，就迫不及待的动起手来，我当时想是利用老师的权威维持课堂纪律呢？还是让学生自己来探究这个实验操作的技能呢？由于这节课时间还是比较充裕的，所以我选择了后者。十分钟过去了，学生的问题也逐步暴露出来了：“老师，为什么我的装片用啥都看不见，紫乎乎的？”“老师，我的显微镜坏了，为什么什么也看不见呀？”接下来，我没有急于告诉他们答案，而是让他们复习了上一节课使用显微镜的注意事项，让效果不明显的同学观察别人的装片。经过复习和交流，有问题的同学恍然大悟：“老师，我知道了，洋葱表皮撕的太厚，没有先用低倍镜。”最后，就是我没有讲为什么植物标本要做成薄而透明的，学生也知道了其中的道理，印象还比原来的教学预案还要深。

课堂是开放的，是生机盎然的，学生们兴致勃勃的观察、热烈的讨论折射出同学们的自信和成功，也让师生共享了教育的幸福。课后我仍为自己面对课堂中出现的意外不压制，而是巧妙地融合预设而感到欣慰。

第三篇：反思性语言教学与中小学外语教师自我专业发展

一 引言

教师自我专业发展是指，教师把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，通过不断的自我反省和反思，以批判的态度来审视自我和现实，制订适合自己专业发展的的计划和目标，以及实现计划的切实措施与方式，自觉地实行自我发展管理，提高自我监控能力，在不断的提升和完善自我的过程中，完成从教书匠型教师向学者型教师转变的飞跃，反思性语言教学与中小学外语教师自我专业发展。

反思性语言教学则是教师对语言课堂教学中所发生的事件加以注意，通过记教学日记、写教学报告、进行问卷调查与座谈、课堂教学现场录像或录音、请同行观课和听课等方式，研究思考自己的教学行为，从而加深对外语教学的认识与理解，提高自己的专业水平。教师正是通过这种对自己教学行为不断进行的批判性反思，促进了自身的专业发展。因此，有学者认为，教师的专业发展就是一种自我反思的过程。

北京市规定从二00五年秋季开始，小学从一年级开设英语课，这意味着又有更多的教师加入到英语教学队伍中来，因此，如何实现英语教师的自我专业发展就成了日益突出的问题。而反思性教学则是实现中小学外语教师自我专业发展的有效途径和根本出路之一。

二 反思性语言教学的内容、方法与实际操作

（一），反思性语言教学的内容 Jack C Richards和Charles Lockhart(1996)以及武尊民（2000）认为，反思性语言教学应包括以下内容：

1，学生对英语学习的认识和和他们的基本认知方法。2教学决策的方式和过程。3，教师自己在教学中的角色。4，课堂组织方式。5，课堂互动。6，教学语言。7，学生语言。8，提问技巧。9，对学生成就的评价原则与技术。

（二），反思性语言教学的方法

反思性语言教学离不开对课堂教学事件的关注与探究，而探究的内容与方式则是反思性教学的基础。教师仅仅依靠自己在课堂上的感觉和经验是不能获得对自己教学行动的准确反思的。教师需要从自己的行动过程中获得足够的实际证据，所取得的证据就是反思的对象，取得证据的过程就是反思的过程。那么，需要通过什么途径和方式来取证呢？Jack C Richards和Charles Lockhart提出了以下作为课堂教学调查取证的方法：1，教学日记。2，教学报告。3，问卷与调查。4，课堂教学现场录音录像5，观课。6，教学行为研究。

（三），反思性语言教学的实际操作

反思性语言教学的实际操作包括教学行动前的反思、行动中的反思、行动后的反思。反思性语言教学始自于外语教师本人对课堂教学内容、实施方法、课堂监控的认识与反应。具体来说，首先就是问题的发现与提出。发现问题主要通过自我意识、同行或合作者的指出、学生的问卷调查和访谈，具体做法是，自身发现问题并及时在课堂上记录或课后记录在教学日志中，也可以录音录像，以供课后分析，也可以请同行观课帮助分析，或是通过学生问卷调查。其中，课堂教学现场记录要简明扼要，以免分散教学注意力。不要请同行对观课下终结性评论，而是要讨论问题，特别注意同行发现的问题和见解与自己的分析是否一致。学生的问卷针对性要强，问卷内容要具体，以便发现问题以及问题的症结所在。

反思性语言教学实际操作的第二个过程就是对教学事件或问题进行探究和思考。目的是找出教学事件或问题的原因、解决方案以及改正策略。比如，通过问卷调查发现学生对定语从句的掌握与运用有问题，那么，要从教与学两方面查找原因，回忆当时的讲课情景、查看教学现场记录和学生问卷、观看录音录像，也可以向同行求助，然后针对问题寻找应对策略、制订改进措施与计划并思考措施是否合理，以及预期效果如何，教学反思《反思性语言教学与中小学外语教师自我专业发展》。

反思性语言教学实际操作的第三个过程就是对教学事件或问题解决行动和计划实施的监控。这里所谓的监控就是观察改进的过程与效果并适时调整，使行动有利于问题的解决，以达到预期效果。这个过程就是反思后的实践。需要注意的是，我们又要在反思后的实践中发现问题，并进行再一轮的反思。反思性教学就是在反思——实践——再反思——再实践的交替过程中完成的。

反思性语言教学实际操作的第四个过程就是评价反思与实践的有效性，是对计划执行情况的评价与总结。在这个过程中要考察原定计划是否合理、教与学的有效性是否提高、时间分配是否合理、实施过程是否与计划相符、教师自身的认识是否提高、教学主导思想与课堂教学活动和步骤是否有机的结合起来了等等。相应的具体做法就是做好个人教学报告。这种个人教学报告是有选择的个人直接经验的积累，是对实际教学经历有选择的具体描述。可以准备一份教学报告表格并常规性使用，要与教相同课程的同行定期交换阅读并且共同讨论所做的教学报告，对彼此之间的差异进行比较。同时，个人教学报告可以作为自我专业发展的档案的一部分。

三，反思性语言教学的特征与外语教师自我专业发展实践与条件

（一）反思性语言教学的特征

反思性语言教学区别于一般性学科反思教学就在与其语言教学的特殊性。就反思性语言教学来说，其特征在于：

1，反思性语言教学是外语教师对正在或已经发生的语言教学行动以及行动的过程与结果及其合理性与有效性所进行的探究和反思。是以提高外语教学能力，实现自我专业发展，最终实现提高学生外语应用能力的探究行动。

2，反思性语言教学具有程序性和循环性。其程序性在于，反思性语言教学是以语言为中介的问题探究性实践活动，其过程为调查即发现问题——对问题或事件的思考——行动研究——数据的收集和分析——应用。一轮探究活动结束，新一轮活动又开始了，这就是其循环性。Michael J.Wallace（1998）称这种循环为“反思圈”。

3，反思性教学不是靠教师闭门冥思苦想来实现的，反思性语言教学要通过一定的语言活动方式获取有关教学事件、教学行动的信息，并加以观察、记录、分析、思考，以提高对语言教学实践的理解和认识。反思性语言教学主要是一种个体行为，同时，又要借助于同行的合作支持及学校所提供的必要条件。

4，反思性语言教学的行为主体——外语教师——需具有强烈的自我更新取向、很强的自我批判能力、高度的自觉性和自我监控能力。要有不断地提升自我、超越自我、完善自我的意识。这种自我专业发展意识是反思性语言教学的原动力。

5，反思性语言教学要求外语教师不仅要具有普通文化知识、教育学科知识、任教专业知识外，还应具有较深的语言学、第二语言习得理论知识、心理学特别是认知心理学知识、自身较强的跨文化交际能力，以及拥有健全的心理，包括良好的情绪、情感等非智力条件。

（二）外语教师自我专业发展的实践与条件

正如前文所言，教师的专业发展就是一种自我反思的过程，是一种实践性很强的行动研究。对于外语教师自我专业发展而言，反思性语言教学与自身专业能力的提高是什么样的关系呢？这是一个外语教师对自我专业发展的反思问题，即对反思性语言教学的反思。如果外语教师通过反思性语言教学对教学产生了新的体验和新的认识，当反思积累到一定程度时，教师才对自己的教学形成新的成熟的认识和经验，这种新的认识和经验又能作用于以后的教学实践，此时，以教学水平为核心的专业能力就得到了发展。所以说，教师自我专业发展本身是个实践性的探究行为。

此外，外语教师的自我专业发展还取决于对于语言教学反思的质量和水平。首先，反思不应停留在教学方法、技艺层面上，还应该反思那些预先的假设、语言教学的结构等，从而达到教育教学理念层面的监控与调节。另外，反思性语言教学要求以教育科学理论、第二语言教学理论和认知心理学为指导，发现有研究价值的问题并提出解决问题的新设想、新方案，提高科学的预见性而避免盲目性。同时，还要不断地把反思后的经验概括上升为一定的理论。最后一点尤为重要，这是从工匠型教师向学者型教师转变的分水岭。

反思性语言教学能否促进外语教师的自我专业发展，还取决于教师本身的价值观念和价值取向以及教师自身以外的保障机制，如，教师专业发展的评价机制、激励机制、大学支持者与合作者的支援、领导的支持、制度的保障等因素。就外语教师本身而言，自我专业发展的动力源自于自我更新价值取向和自我专业发展需求，并由此产生教师个人专业发展意识，进而产生发展行动。因此，能否通过反思性语言教学达到自我专业发展本身是一个价值取向问题。另外，由于外部的种种干扰和诱惑，很多教师难以长期坚持反思性教学。此外，不当的教师专业能力评价机制和激励机制也打击了教师坚持反思性语言教学的积极性。缺乏学校应提供的必要条件、缺乏合作者和支持者也是很多教师难以长期坚持反思性教学原因之一。因此，外语教师应树立正确的价值观和发展取向、加强自我调控能力，积极争取学校领导和同行及大学教师的合作与支持，通过切实可行反思性语言教学促进自身专业发展。

四，结束语

教师专业发展方式与实施策略是目前研究的热门课题，各种理论与方法层出不穷，不同程度地促进了教师专业发展。同时，我们还应看到，教师在教育教学实践中要独立完成一堂课的教学任务，要独立处理课堂上出现的种种教学事件。这一职业的特殊性决定了教师专业发展除了被动地接受外部的专家讲学式的培训课程外，更重要的是自身内在的对教学实践活动的感悟、认识与体验。而正是这种主要基于个人完成的反思性语言教学给外语教师提供了探究自我的基础与条件。假以时日与必要条件，外语教师一定会通过反思性教学促进自我专业发展的。

第四篇：《指南》视角下绘本教学活动中教师指导策略的实践研究与反思

《指南》视角下绘本教学活动中教师指导策略的实践研究与反思

——以《纸真好玩》早期阅读系列活动为例

在现代教育理念下，早期阅读越来越受到社会各界人士的重视，近年来也是教育工作者最热衷研究的教育领域之一。《幼儿园教育指导纲要》中明确指出，要引导幼儿接触优秀儿童文学作品，引发幼儿对书籍阅读的兴趣。《指南》中语言领域指出“应为幼儿提供丰富、适宜的低幼读物，经常和幼儿一起看图书、讲故事，丰富其语言表达能力，培养阅读兴趣和良好的阅读习惯，进一步拓展学习经验。”

在幼儿园早期阅读活动中，绘本教学是承载幼儿园早期阅读教育活动的重要载体，因此，如何有效开展绘本教学活动，教师如何在活动中正确的使用教育教学指导策略，对幼儿园早期阅读教育效果的影响至关重要。本文主要在早期阅读《纸真好玩》系列活动的实践基础上，进行观察记录及反思，对绘本教学实践活动经验进行总结和升华，为后续开展同类教学活动做指导和参考，并提升理论研究。

一、绘本分析，挖掘有效教育信息，梳理适合幼儿发展的核心经验 1.筛选绘本，教师是优秀绘本的选择人

绘本不仅仅是简单的图画书，绘本教学也并非是单纯文学作品欣赏活动，更不是单一的语言教学活动载体。绘本内容中几乎包含了幼儿期可发展的所有领域和认知。所以，教师要在进行绘本分析活动中对优秀的绘本进行筛选和抉择，选取优秀的、适合当前年龄段孩子阅读学习开张活动的绘本。读本分析中，教师是优秀绘本的选择人。

在作品《纸真好玩》中最重要的内容就是“纸玩具”，贴合幼儿生活的同时，玩具也是孩子最喜欢的认知载体，所有绘本《纸真好玩》是比较适合孩子阅读的绘本作品。

2.教学信息梳理，老师是绘本作品的品读人

选择了绘本作品，如何进行教学活动设计，如何开展有效的教学活动，成了最为关键的问题。这就要求老师要通过专业的眼光，运用自身专业的技能技巧，深入挖掘绘本作品中有效的教学信息，对绘本作品的画面、文字、色彩等元素进行梳理，发现和掌握绘本要让孩子获得的核心经验，从而围绕其核心开展活动。

这时老师是绘本作品的品读人、先行者。如在对《纸真好玩》绘本进行解读和分析后，做出如下解读（简略）：“《纸真好玩》是一本教会孩子用纸张做玩具，开展游戏的工具类说明书，它将要传递给孩子的核心经验是阅读说明书的能力和让幼儿学会通过阅读说明书而获得技能的能力。绘本多采用彩色照片写实手法，加上清晰明了、简单易懂的文字和符号进行过程和玩法的说明与描述，易于幼儿阅读，并可引导孩子进行制作和游戏。每件作品最后均通过中国年画的手法展现出童真童趣的玩法，能够很好引起幼儿兴趣的同时也给幼儿以色彩上美感的享受。”

二、教学活动设计，构建幼儿认知“骨架”

1.确定教学活动目标，教师是阅读活动的“指路明灯”

早期阅读中的绘本教学活动中的“教”与“学”分别有不同的主体来实施，老师是教学的主体，而孩子才是学习的真正主体。教学活动目标是绘本教学活动中连接老师与幼儿的桥梁，幼儿通过绘本阅读教学活动收获年龄段成长过程中的核心经验就是老师教学活动要达成的目标；绘本教学活动也就成为了老师和幼儿的一次心灵对话的载体，老师能否走进孩子的童心，孩子是否能够达到老师的合理预期，教学活动设计中，目标的确定极其重要。确立正确的教学活动目标也是构建幼儿认知“骨架”的最重要部分。

在《纸真好玩》详细的绘本分析和解读基础上，我们结合大班级幼儿年龄特点和以后阅读经验，此系列绘本阅读活动确立了具体可行、符合幼儿年龄特点和发展需求的目标，例如：在第一次教学活动中确立了如下教学目标，①学习阅读折纸说明书，了解阅读顺序、制作步骤；②理解图文中常见符号和标识的意义。大班幼儿面对一般的绘本读文以具有了初步的阅读能力，但当初次面对工具类说明书《纸真好玩》时，对绘本中阅读的方法、顺序和步骤还不太了解，对绘本中出现的各种特殊意义的符号还需进行系统的认识，这是开展自主学习阅读的基础，所以在《纸真好玩》系列活动中第一次教学活动中确定了上述教学活动目标。

2.多样化教学活动形式创新，教师是教学活动的“调味大师”

绘本教学不仅仅是故事欣赏，也不仅仅发展的是幼儿的语言能力。教师首先要结合绘本特点，如：是否具有情境性、操作性、趣味性等等，确定丰富的教学活动形式；还要深入思考读本中那些是可以多样化促进幼儿全面发展的，如：幼儿观察能力、新的感知经验以及动手操作能力等等。这时老师就是教学活动的“调味大师”，可以结合绘本的内容和特点，一点带面开展丰富多彩的教学活动，促进幼儿多方面的发展。

在《纸真好玩》系列活动中，结合新的阅读经验要求，确定了首次以集体教学为主要形式的教学活动，促进和解决多数孩子所面临的问题，学习工具类说明书的阅读方法和步骤；结合大班幼儿爱动手爱操作爱探索和《纸真好玩》中纸玩具制作的操作性特点，在第一次集体阅读活动取得良好效果基础上，教师为孩子提供了充足的操作材料和阅读素材投放在阅读区、美工区，让孩子进一步进行自主阅读、操作学习，组织开张区域探索教学活动。

不仅如此，在结合绘本中“纸玩具”作品难易程度以及教学活动时间条件，在教师的积极引导下，帮助家长和孩子一起积极开展家庭亲子阅读手工制作活动；在幼儿熟练掌握阅读和操作技能后，充分考虑大班级孩子发展需要，班级组织开展了“生活中常见说明书”的延伸阅读操作活动。多种多样的活动设计满足了孩子多样话发展的需求，充分挖掘了幼儿的发展潜力。

三、教学活动实施，让孩子在不知不觉中收获成长

建构注意教学理论强调幼儿能动、自主学习，建构学习内容和个体已有经验的联系，从而在自主建构过程中收获和理解其知识的“意义”，强调教师不是知识的传授者和灌输者，教师是教学环境的创设者，幼儿学习的组织者和帮助者，参与活动当中也是幼儿的合作伙伴。

在《纸真好玩》系列教学活动中，老师通过对部分“难点”进行集中解读，解决幼儿自主阅读的障碍，为幼儿自主阅读打下基础，例如：在首次活动中帮助幼儿解读“折线、虚线”等符号的意义，为幼儿解决阅读认知能力的不足。在区域活动中，老师提供丰富的操作材料和创设良好的区域环境，让幼儿自主操作学习，组织开展“纸玩具游戏比赛”，激发幼儿学习兴趣。在此过程中，老师是孩子的有力支持者和学习环境的创设者。如在一次自主阅读活动中，孩子A说：“老师，三等份怎么做呢？”，幼儿阶段孩子对精确测了的认识还不够深入，将纸张平均三等份操作起来有一定难度，老师便对孩子做出示范并说明，帮助孩子解决难题，保证孩子操作活动的有效进行。在亲子手工活动中，老师要以教师专业的视角给家长一些教育建议，让亲子活动更有意义。

在早期阅读绘本教学活动中，教师要针对学习内容设计出有思考家长的、有意义的活动，让孩子去思考、尝试操作中感知和收获。在过程中老师可以给与一定的帮助和知道，也可以组织开展讨论、合作等。《纸真好玩》系列活动最后“我收集到的说明书”分享活动中，很多孩子的表现都给同伴和老师不小的惊喜。其中幼儿B不仅能清楚地讲述他自己玩具飞机140多块积木拼装的步骤，还能一气呵成坚持四十分钟将玩具飞机组合完成，这在之前是一直做不到的。

“教育要静待花开，收获的不仅仅是惊喜”。

四、教学活动反思

教学前的读本分析非常重要，通过读本分析让我们可以深入将挖掘读本的价值所在，并能帮助我们树立教学思路，为后续的各项教学工作打好基础。

教学活动形式应该不拘一格，根据实际问题选择不同的教学活动形式“因材施教”中在新的教育环境下，不仅是要因人才不同而教，也要因教材不同而教，只有丰富多样的教学活动形式和内容才能够让不同性格的孩子找到适合自己的学习方法。

随着社会各界对幼儿园里早期阅读活动的不断重视及绘本教学在学前教育中的应用，教学本身从目的、内容、组织、反思等都将会随着时代发展而改变。绘本在幼儿园教育教学中的使用过程就要求幼儿教师转变传统教学观念，敢于创新，给与孩子充分的自主建构、操作学习的空间，不断更新教学模式的构建过程。才有能充分发挥绘本教学的价值，促进幼儿情感、社会性发展等方面的全面发展，使幼儿在快乐中阅读，在阅读中成长。