浅谈课例研修中的文献

第一篇：浅谈课例研修中的文献

浅谈课例研修中的文献研究

东山镇云龙小学 杨娅娥

文献是什么？文献是用文字、图形、符号、声频、视频等手段记录下来用于保存和传递信息的各种资料。它是前人经验、智慧的总结提炼，是知识、技能、经验、教训的传承。凡做研究都一定要做文献研究。因为，这样才能少走一些弯路，避免做前人已经做过，并有确定结论的事情。另外，站在前人的肩膀上，我们的视野才会更加宽广，看得更高、更远。

一、课例研修为什么要做文献研究？ 课例研修，即对课的研究，是以课例为载体，在教学行动中开展的包括专业理论学习在内的教学研修活动。包含专业理论学习，是课例研修的一个重要特点，研修的过程不单纯是上课、实践，是以课例为载体的理论和实践合二为一的研修活动。没有理论指引的实践是苍白的、低效的，没有经过实践检验的理论是空洞的、无力的。课例研修的目标旨在增长教师的实践智慧，使教师成为教学理论基础深厚，教学实践能力突出的研究型教师，并推进他的教学实践工作。1.文献研究是课例研修的学习起点 课例研修的特点决定它首先是一个学习的过程，而且要形成一个学习的 “共同体”。文献研究是教育科学研究中的基本方法。在课例研修中，我们通过查阅文献弄清其他教师已经做过的相关研究、各种研究结果与理论的运用范围，从而明确本次课例研修的主题和方向。2.文献研究应该满足教学和研究的需要 课例研修中的文献研究可分为两部分，一是针对教学内容的文献研究，二是针对课例研修主题和方向的文献研究。

二、课例研修过程中什么时间该做文献研究？ 1.确定主题阶段。课例研修的主题可分为三类，一类是针对某一个具体教学内容的主题，（比如：《三角形的面积》教学研究）即针对如何上好某个教学内容，反复地磨课、炼课，通过“三次实践，两轮反思”使教师的教学能力有质的提升；第二类是针对教学中遇到的某些具有普遍性的问题（比如：《聋校低年级应用题的教学方式研究》），即以某个教学专题的教学方式为研究主题。第三类是针对教师教学行为或学生学习行为的研究，比如，针对对教师教学行为的研究主题：《导学案在聋校数学课堂教学中的有效性研究》，针对学生学习行为的研究主题：《学习共同体在小学数学教学中的实践效用研究》。确定主题是课例研修的重中之重，选择主题时要考虑以下一些因素.（1）主题的研究价值。选择教学中的难点、重点、易错点、争议点，等具有普遍性的一些问题。在选题时要搜索前人是否已经开展过和此相关的研究，（2）可操作性。选择的研修主题不要超出研究者们的水平，并能保证有充分的时间可以按部就班地实施研究。所有这些都需要研究者事先进行文献研究。2.实践研究阶段和后期结题阶段。此时做文献研究，有助于研究者们提炼观点、总结升华。

三、应该研究什么文献？ 1.相关论文、研究报告、总结。研究阅读和主题相关的论文、总结、报告。并进行分析、梳理，对这些文献，进行综述。从他人的研究思路和方法中获得启示，为自己的观点和认识提供理论支持，或者根据一杯公认的正确的结论来修正自己原有的认识。2.教学参考书。教学参考书是教材编写者根据教育目标、教学大纲、所面向的学生年龄特点编写的指导教师教学的重要材料。教学参考书中关于教材的编写原则，内容的顺承、衔接，还会建议教师采取什么样的教学措施。阅读教参，是上好一堂课的前提和基础。3.相关教学设计（教案）。教学设计（教案）是教师教学思想、教学方法、教学手段的具体体现。研究前人的教学设计（教案），分析各自的优缺点、亮点，博采众长，有助于快速提高执教者的教学能力。4.相关课件。教学课件是教学内容直观呈现，通过观看一个教师的教学课件，可以了解该教师的教学思路、教学设计意图。5.教学反思。课例研究强调同伴互助、深度反思。参阅别人的教学反思，对设计一堂完美的课具有重要意义。

四、文献研究的基本过程。1.分析准备阶段：明确要检索的主题要求与范围，确定检索途径。2.文献搜索阶段：分类、整理。3.加工处理阶段：留有用的文献。4.提炼结论阶段：归纳、分析、比较后，提炼出自己的观点，形成文献研究的结论。

五、文献研究需要注意的问题 1.做文献研究是大家的事，应贯穿研修全过程 课例研修小组是一个“学习共同体”，文献研究该由谁来做就要由组织者做出合理分工。（1）分工合作，专家引领，共同研究（2）分阶段进行，贯穿始终 2.避免花费大量时间单纯地阅读和学习文献 在正式开始做课和观课之前，先进行文献研究，找准课例研修的切入点很重要的。但是也要注意，课例研修本身是教师通过反复做课、反思、行为跟进等教学实践来解决课堂教学中的实际问题，改进教学效果的行动研究，文献研究只是一种辅助手段。进行文献研究的目的在于帮助教师更好地理解和把握课例研修的主题，找准研究的切入点和重点需要探索的问题，避免在课例研修实施过程中走弯路，做重复、低效的劳动。因此，在进行文献研究的过程中，不是仅单纯地阅读和学习文献资料的内容，而是要在广泛阅读文献的基础上，加以分析和整理，从中提取有价值的信息，以供在课例研修实施过程中参考。

第二篇：课例研修中的主要收获

课例研修中的主要收获

张佑红

（1）案例设计应有的理念

让学生感受学习、关注学习，参与学习。

（2）关注学生的学习过程，改变学生的学习方式

①对学生所具有的观点给予暴露的机会

应该让学生有更多的机会去谈论自己的观点，一方面教师可以借机更好地了解学生的真实想法；另一方面，学生的表述也必然会促进学生的自我意识和自我反省，从而促进主动学习。

②帮助学生对不同的观点作出比较

有比较才会产生“观念冲突”，学生才会清楚地看到自己已有观念的不足之处，并努力去修正自己的观念，从而促进新的学习。因此，教师要善于设定这样的环境，在其中学生能够把已有观念与别人的观念进行比较，优化或改进已有观念。

③高度重视同学间的相互协作

通过同学间的交流与合作，学生不仅可以有更多的机会对自己的观念进行表述和反省，而且也可学会如何去倾听别人的意见并做出适当的评价

总之，有过程才会有探究，有探究才有必要合作与交流，因此，我们应试着让学生充分感受问题的发现、探究与解决直至延伸的思维过程，关注学生经验的形成、积累与建构，从而改变学生的学习方式。

（3）强化情感、态度、价值观的培养，树立正确的学习态度

传统教学与教育中，学习常常是与升学紧密联系的。在科学技术迅猛发展，生产力的科技含量越来越高的今天，思想品德不再仅与升学有关，还关系到就业与成功机遇，更重要的是用好的思想品德直接服务于社会。当学生真正认识到思想品德的重要性时，学习动机就得到激发。

思想品德必然具有社会属性和时代感，我们应通过具有时代感的社会问题，鼓励学生主动发现问题、敢于质疑，敢于实践，培养坚持真理，勇于创新，实事求是的科学精神，开阔学生的视野与胸襟，引导学生正确对待自我、尊重他人，增强社会责任感与合作意识，强调学生主动学习态度的形成，培养人文精神。

（4）注重现代教育技术与思想品德以及社会生活的整合收集、分析、处理、交流和呈现信息是信息化时代所必须的素质，我们应培养学生的信息素养，加强技术的应用，使学生的学习与技术有机的融合，逐步实现“学技术、用技术、与技术一起学”。

由于新版思品课涉及行为规范、道德、法律、国情、国策等领域的相关知识，因此，体现学科整合也应是我们的目标之一。为更好地培养学生科学探究与运用现代信息技术的能力，更有效地处理所获得的信息，我们应采用多媒体技术，不仅能提高课堂效率，而且能更好地实现教与学地交流与合作。

第三篇：课例研修

学习课例研修资料的一些体会

通过学习课例研修资料，我深刻地感受到课例研究应着眼于提升教师集体的实践智慧。教学方面的改进是一件集体而不是个人的事业，教师集体协调一致相互评论，实践反思是条件，在这种条件下，教师获得专业发展，取得进步。而课例研修的过程正是提供了教师集体观课，课后相互评论，反馈教学，共同改进教学的平台。试想，当老师们以“课例”为载体，表达课程实施中困惑与成功，教学中的疑难问题及解决问题的策略和方法等等时，借此引发更多的教师相互学习、分享经验，反思、探讨与教育教学实践有关的问题，提升教师的专业判断和教学的实践智慧，那该是一个多美妙的过程啊。我想这也是课例研究所真正所要追求的境界。学习过后，理解了什么是“课例研修”及怎么做，感觉到其实以前自己的工作中也在进行着课例研修的活动，但是做的不够细，学习后我想应深入的学习相关的理论文献，并大胆的在课堂中去实践，勤思考，善总结，不断改进自己的常态教学通过对课例研修资料的学习，给我最深的启示就是深刻的体会到反思在课例研修中的重要。不管教学如何，只有积极地去反思，才能在课例研修中不断的取得进步！

通过对课例研修资料的研读我明白了，课例研修是以教育理论作用于真实的教学实践，以深刻的反思带动有效的行为跟进，每一个教师个体都能在群体互助中增长专业能力和教学智慧，获得群体研究中的快乐和成长中的喜悦。课例研修发挥教师集体研究的优势，借助观察、记录、分析等手段，解决课堂教学的真实问题，改进教师教学行为，从而提高研修技能和实践智慧。

“课例研究”是关于一节课的研究，即以一节课作为案例的全程或片段进行分析，找到成功之处或是不足之处，或者对课堂教学实践活动中特定教学问题的深刻反思及寻找解决这些问题的方法和技巧的过程。例如：如何处理教材、如何制订目标、采用什么样的教学方法、怎样设计提问、怎样制作教具、怎样运用教学具等等。课例研修一般流程是：学习/设计/教学/反思——再学习/再设计/再教学/再反思——继续学习/继续设计/继续教学/继续反思并在学习中总结、提炼、升华。它分为三个阶段：第一阶段具体任务是备课说课。第二阶段具体任务是上课观课。第三阶段具体任务是说课议课。课例研修不同于常规教研活动的听课评课活动，而是有比较系统的研修活动过程。一般要有十个活动环节。教师参与课例研究有三方面的作用：一是能不断提高教师的问题设计能力;二是能不断改善教师的课堂教学行为；三是能不断改变教师的教学观。

“课例研修强调的是从课堂教学亟待解决的真实问题出发，教师集体通过行动研究，借助课堂观察和实录分析的手段，观课、议课教师与执教者一道设计、反思和再设计、再反思，寻找课堂教学关键事件，调整教学行为。”——摘自《怎样做课例研究》“课例研究”通常意义上是关于一节课的研究，即以一节课作为案例的全程或片段进行分析，找到成功之处或是不足之处，或者对课堂教学实践活动中特定教学问题的深刻反思及寻找解决这些问题的方法和技巧的过程。例如：如何处理教材、如何制订目标、采用什么样的教学方法、怎样设计提问、怎样制作教具、怎样运用教学具等等。通过这些有针对性的研究和实践，提高教育教学活动的质量，使教师成为课堂教学的行动研究者，以促进教师的理性思考和实践。我认为做好课例研究，首先需要一个团结合作的团队。因为，个人的智慧远远比不上集体的智慧。特别是对一个课例，每个人都会有不同的见解，其次，需要执教者自己反复地琢磨，大家的建议最终还是需要执教者自己去综合，最终形成与自己的风格相似的课例，这样才能让学生、让自己受益。本学期我将继续认真学习有关课例研修方面的理论文章。认真领会课例研修的真正内涵。

通过昨天的课例研修启动大会，我对课例研修有了一定的了解。我明白了课例研究关注教师的亲身体验，使教师真正成为教学的研究者、建构者、创造者。课例研究使教师的主体意识得到唤醒。教师在参加课例研究的全过程中，自始至终都是研究的主体。教师本身还是一个重要的培训资源，他们的经验、学识、品质、情感，在解决问题、同伴互助的过程中发挥着重要作用。

课例研究以解决教育教学中的问题为重点，可以提高教师发现问题、分析问题、解决问题的能力，提高实施新课程的能力。新课程改革的推进，对教师提出了新的更高的要求，使教师面临着新的问题，产生了新的困惑。进行课例研究，为教师们研究新问题、解决新问题创造了条件。

课例研究注重发掘教师的实践智慧，可以促进教师从经验型向反思型、专家型教师的转变，促进教学行为的转变。教师专业的成长和发展，关键在于实践性知识的不断丰富和实践智慧的不断提升。开展课例研究，有助于发掘教师的实践智慧。

课例研修是一个教师团队围绕一个主题，通过课堂教学，采用课堂研究的方法与技术手段，持续学习与持续实践的研修过程。通过昨天几个团队介绍的经验，我知道了课例研修一般流程是学习、设计、教学、反思——再学习、再设计、再教学、再反思——继续学习、继续设计、继续教学、继续反思并在学习中总结、提炼、升华。课例研修具有经验、理论、实践结合、交织、融为一体的特性。它教师把对教育、教学的深入思考自觉地转化为课堂上教育实践智慧的过程，也是教师把研修体会、收获提炼、整理为文本或视频等形式的主题研修成果的过程，是将研修团队中每个成员个体的隐性知识在相互依存的群体研修中，展现出来成为教师群体教育智慧发展的过程。

还记得参加北师大研修班时董琦教授说的一句话：教师什么时候能和医生一样那么专业，就不是随便可找人替代的职业了。我想课例研修就是教师通往专业的必经之路，教师的主阵地在课堂，大部分的时间也在课堂度过，只有深入的研究课堂教学，才不会虚度自己的光阴。只有深入的研究课堂教学才能真正体会到教师的意义，从而实现自己的个人价值。之前只是听过课例研修，却不明白是怎么一回事。通过课例研修的启动大会，了解了课例研修，也知道了课例研修和课例研究的区别，受益匪浅。课例研修强调的是团体的互助和合作，增长知识和能力，凝聚集体的精华和智慧，以获得分享的快乐和幸福。以学生中目前欠缺的东西或教学中的重点训练内容等为主题，抓住一个本学段、本学期或细节化的点放在教学内容中来进行训练。通过此次的培训使老师们更加专业化，有理论的支撑也有行动的实践，对于促进老师的职业成长非常有帮助。

此次“课例研修”启动大会，紧紧围绕课例研究这个主题，详细而清晰地讲解了什么是课例研究，如何开展课例研究，以及在课例研究中发生的一些小故事，内容十分丰富，为我在今后开展课例研究打开了思路。我想：围绕课例的讨论、研究的进程，可以帮助教师以新的视角来深入了解教材。借助课例，可以引发更多的教师主动分享、谈论及探讨与教学有关的问题。通过这样的交流、探讨，能够形成一个持续的、多元的，并且更具健全、更有意义的“实践共同体”。教师之间、教师与研究者之间、教师与管理者之间等等相互对话、沟通和交流的同时，促使教师的教育观念与教学实践更快更好地进步和发展。

作为一名年轻教师，通过这次学习，对数学课例研究的背景、过程等方面，有了一定的了解。我感到，一名教师如果能积极投入到研修中，以一个团队的方式进行学习研究，查阅大量资料扩充自己，及时进行总结。那么在教学中一定会自觉地改进方法，不断地提高。而这种提高的速度必将是非常惊人的参加完课例研修启动大会感受颇多。我觉得《课例研究手册指南》是基于前经验的实践与新行为发展为新经验的过程，是对他人经验分析、整合、吸收为自己经验的过程，是将外部教育理论与学科知识内化为自己的教育知识结构的过程，是教师把对教育、教学的深入思考自觉地转化为课堂上教育实践智慧的过程，是教师把研修体会、收获提炼、整理为文本或视频等形式的主题研修成果的过程，是将研修团队中每个成员个体的隐性知识在相互依存的群体研修中，展现出来成为教师群体教育智慧发展的过程。这本指南告诉了我们在课堂教学中该如何巧妙设计，如何突破重难点，为我们指明了课例研究的方向，通过一个个非常有效的教学妙招，使我们真是受益匪浅。吃准目标，夯实基础，指导学习，鼓励创新，使我看到了课例研究的方向和目标。在课例研究中我认为一定要改进教师“教”的法子。用好课文这个“例”，带领学生深入到文本语言中，让学生感受语言，熟悉语言，理解语言，借鉴语言，在重点、难点、疑点上进行思维碰撞、交流，让学生通过课文的学习，得意、得言、得法，从而提高课堂的实效性，不做内容分析式的阅读教学，老师要有创新，让自己的“教”更好地为学生的“学”服务，让学生真的在读，真的会说，真的会写，真有感悟，真去体验，学生从“学会”，“会学”到“乐学”。

第四篇：课例研修

课例研修实现学科教研方式转变

教师是将新课程理念转化为具体教学实践的主要承担者，教学研究是促进教师专业发展，提高教学质量的重要途径。长期以来，各级教研机构通过组织教学研讨课、赛课、培训等多种方式发挥研究、指导、服务的职能。然而，由于研究人员的“研而不教”及一线教师的“教而不研”，往往会出现理论与实践“两层皮”现象，很大程度上影响了教研工作的实效性。

问题的提出

课例研修是针对教研工作中“教”与“研”脱节的现象而提出的一种教师继续教育的方式，它是以课例为载体，以教育教学中的问题为对象，由教研人员和中小学教师合作完成的一种教学研修培训活动。课例研修是在大学与教师进修院校学科教育专家、研修人员的指导下，让中小学教研组的教师亲历的一次规范的、专业的课堂教学研究与改进的全过程。从教研方式上看，一些传统学科教研方式存在着“活动”色彩浓、“研究”氛围淡的现象。这种学科教研多以开展各种活动为主，包括公开课、研讨课、示范课等，这些活动通常在时间上呈现出一次性的特点，不具连续性；在内容上主题多不鲜明，或口号化；在效果上多带有较浓厚的功利性，或显现出一定的形式主义。教师参加活动多碍于“情面”或各种“要求”，主动参加者少，有的地区的教研活动成了食之无味而又弃之可惜的鸡肋。这种“鸡肋现象”的存在，究其根本原因在于教研为活动而活动，脱离了教师专业发展的自身需求。作为教研员，需要降低教研工作重心，深入到学校，深入到课堂，发现教师在实施新课程过程中真实存在的问题，围绕问题开展主题式教研活动。根据顾泠沅等学者对“在课程教学改革过程中，怎样的专业指导对教师帮助最大？”问题的调查和对“哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”问题的调查结果显示：教师希望得到基于课例的、有专家参与的、贯穿备课、上课、议课全程的专业引领。建构主义学习论认为，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素，课例研修正是基于课例情境教学研究人员与教师展开专业对话，通过构建学习共同体实现教研员与教师专业发展的有效途径。课例研修流程与特点

一般而言，课例研修分为课前、课中、课后3个阶段。课前准备阶段需要成立研修小组，小组多以市学科研究培训组或学科教研团队为单位，学校也可以年级学科备课组为单位成立研修团队。团队成立后要确立研修主题，围绕主题进行文献调研并组织培训学习。之后确定授课教师及课题，集体进行备课研修；课中阶段主要是授课教师上课及其他教师观课；课后阶段由上课教师说课并集体议课。

课例研修有不同的模式，不同模式流程略有不同。上述流程为一个课例研修过程，完成此轮研修后最好撰写课例研修报告进行总结反思，然后准备下一轮的研修，整个课例研修是一个不断螺旋上升的过程。与传统教研方式的研讨课相比：课例研修主题明确，以解决教学问题及改进课堂教学为目的；形式上将课前、课中、课后连为一体进行系统研究，在活动时间上围绕特定主题连续进行，类似小课题研究；观察对象指向学生课堂学习状态及学习结果，活动氛围较为宽松民主，参与者组成平等、互惠互利、互相学习的共同体；观课时围绕研修主题分配任务，且多采用技术手段，议课时重“证据”，围绕主题深入探讨。

“一课三研修”的实践与思考

为了增强课例研修的可操作性，在教研实践中可将其简化为“一课三研修”模式，即备课研修、观（上）课研修、议课研修。下面以“探究教与学方式，提高教学效益”研修主题为例，谈谈我们的做法。首先，通过调研，教研员发现教师对新课程理念已有所把握，但对如何转变教师教学方式与学生学习方式存在困惑，于是各学科研培组共同确立了“探究教与学方式，提高教学效益”的研修主题。接着，利用学科研培组开展系列研培活动，围绕各学科教学内容特点及主要教与学方式进行多次学习及培训，通过培训教师们掌握教学方式与学生学习方式的分类、特点及影响因素等，探讨转变教与学方式的策略。然后，教研员深入到提供课例的学校，与任课教师及其备课组共同进行备课研修，结合具体课例及学情、师情，探讨课例中不同的教学环节及内容所需采取的具体教与学方式，共同进行教学设计。最后，教研员组织全市教师参加的课堂教学研讨周活动，共同进行观（上）课研修及议课研修。

与传统研讨课相比，“一课三研修”一是增强了研究性。活动前教研员与教师在调研基础上确立研修主题，问题指向集中。课前教者及与会者知晓了观课主题并进行了多次的研修，重点围绕新课程倡导的自主、合作、探究等学习方式进行了学习，备课研修时不仅研究“教什么”的问题，更注重研究“怎么教”及“如何学”的问题，研修结束时共同完成了一份详尽的教学设计。观课时与会者手持教学设计，带着任务研究教学进程，采用了技术手段进行记录。议课研修时根据主题及观课记录进行研讨，目标集中、方法科学。二是增强了合作性。在课例研修中参与者不是对执教者“建言”，而是所有团队成员共同的“学习”交流。备课研修阶段教研员与教师共同确定了研修主题，备课中共同分析课标、考纲、教材要求，分析教师及学生特点，精心选择教学内容，确定教学目标及教学重点、难点，将学科内容与教与学方式特点综合研究，根据内容特点选择教学方法，并在此基础上合作完成教学方案。观课时与会者分工观察学生及教师表现，议课时气氛民主，人人汇报观察的结果并表达自己的看法，围绕问题的发现与解决进行研讨。三是增强了对学生的关注。备课研修时主讲教师要介绍学情，并根据学情进行教学设计，在完成教学方案中不仅有教学流程及主要活动，而且还有“预期的学生反应”及“教师对学生课堂反应的应对措施及注意事项”。观课时与会者由原来坐在教室最后一排观察教师讲课状态及学生背影，改为坐在教室两侧观察学生学习状态，观察教师及学生的一举一动，多感官获取信息，关注师生情态。议课研修时主要讨论

通过教学，学生学到什么，学习过程中的成功之处和失败之处有哪些，实现传统课堂教学评价中“以教为主”向课例研修中“以学论教”的转变。

第五篇：课例研修

目录

上编 学做课例研修

专题一 课例研修概述／3

一、课例研修从何而来?／4

二、课例研修有什么特点?／7

三、课例研修的理论基础／14 专题二 课例研修的组织与操作流程／18

一、有效组织课倒研修的关键因素有哪些?／19

二、课例研修有效的组织方式有哪些?／21

三、课例研修的基本流程是怎样的?／30

四、课例研修团队内部的成员怎样分工?／32 专题三 课例研修主题的确定／35

一、从哪些角度确定课例研修主题?／36

二、确定课例研修主题的原则有哪些?／39

三、确定课例研修主题的步骤有哪些?／41

四、确定课倒研修主题应该避免哪些问题?／42 专题四 课例研修中的文献研究／44

一、什么是文献研究?／45

二、课例研修中为什么要做文献研究?／46

三、课倒研修中如何做文献研究?／48

四、课例研修中做文献研究需要注意哪些问题?／50 专题五 课例研修的课前、课后会议与课堂观察／53

一、课前会议与共同备课一样吗?／54

二、课后会议要形成怎样的共识才有利于教学行为的不断改进7／56

三、为什么要进行课堂观察?／58

四、怎样进行课堂观察?／59

五、进行课堂观察和解释应注意哪些问题?／77 专题六 课例研修中教学行为的改进／79

一、为什么要强调教学行为的改进?／80

二、为什么要倡导“三课两反思”模式?／80

三、如何有效实施“三课两反思”模式?／83

四、教学行为改进过程中应关注哪些问题?／90 专题七 课例研修成果的整理／92

一、为什么要进行课例研修成果的整理?／93

二、课例研修成果的种类有哪些?／93

三、如何呈现课例研修成果?／93

四、整理课倒研修成果应注意哪些问题?／105

下编 课例研修案例

专题八 区域研修探索案例／111 以课例研究为载体探索教师研修的新途径

——以北京市西城区“课例研究”研修项目为例／112 专题九 学科课例研修案例／123 《人类面临的主要环境问题》课例研究报告／124 迂回包抄·正面出击·集中攻坚

——情境教学在《西方人文精神的起源》中的蜕变／140 小学生感受文学名著中人物性格的教学策略

——《“凤辣子”初见林黛玉》课例研究报告／148 专题十 校本课例研修案例／162 以课例研修促进教师成长的尝试／163 课例研修促进历史学科组教研／166 借助课例研修，深入推进校本教研／172 学习实践提高成效／178 专题十一 课例研修参与者成果及案例／183 “谢谢你为我打开一扇窗

——课例研修工作的若干随想／184 课例研修授课教师的反思／190 亲历风雨见彩虹／193 教师“课例研修”课程的设计与实施／196 以课例研修提升教师实践智慧／213 参考文献／221 后记／222

序言

1999年始，我所在的上海教科院教师发展研究中心的研究团队开始倡导课堂观察技术与课例研究方法，并成功地将“基础理论+课例研究+实践考察”的模式运用于国家级骨干教师的学科培训。2008年初，我从上海退休，移居北京，家未搬完，北京市西城区教育研修学院齐渝华院长就登门拜访，热情邀请我与他们的项目团队合作做课例研修。

两年多来，西城区的课例研修从最初的14所中小学、幼儿园扩展到该区更多的中小学及幼儿园。这本书就是他们潜心研修、团队合作的结晶。它从理论与实践紧密结合的层面，为我们形象、生动地诠释了：什么是课例研修、课例研修的组织与流程、课例研修的核心要素以及实施中要注意的主要问题，为广大中小学教师、研修员开展课例研修提供了一个可资借鉴的、便于操作的范本，填补了国内该领域的空白。我觉得以下这几条经验，很值得各地的同行分享。

一、课例研修，教师专业成长的平台 课例研修最基本的前提假设是：教师知识是情景的知识，教学智慧是带体的实际智慧，因此，它只能通过以课例为载体的伙伴互助、实践反思、专业引领、行为跟进才能得到整体的提升。

（二）将日常教学与研修、培训融于一体，重视理论与实践的契合 在课例研修中，研修共同体成员为了教学行为的改进而研修，在真实的课堂上开展研修，研修的过程就是教学实施的过程，也是培训的过程。无论是教师还是专家、研修员、学校领导，都是研修参与者。教师是研修的主体，既是被培训者，也是培训者。培训的内容是在特定的教学情境下动态生成的，可能无法准确预设。培训的过程不是培训者对被培训者的单向传授，而是依赖于培训者与被培训者之间的互动。常规教研方式重实践经验，欠理论提升；而课例研修既关注教师的实践经验，更注重理论与实践的契合。常规教研方式中教师被动的参与居多；而课例研修则非常重视教师主动的深度参与。研究结果的获得，不是取决于专家水平，而是需要团队形成合力，共同得出最终成果。

（三）课例研修要去“功利”、“表演”和“示范”，为教师的“发展”而研修

课例研修是围绕教师做的“课”而展开的，这与组织教师听学术报告、教学辅导以及参加教学经验交流的培训课（参与式培训、模拟教学培训），然后布置教师写一篇学习心得作为学习成果和考核依据不同。与“把老师们集中起来先听一节公开课，课后执教者先介绍自己的教学设计意图，然后听课的专家或教师们评议一下该课并提出改进建议，教研活动即结束了”也是不同的。课例研修是教师团队围绕一个主题，围绕课堂教学，采用课堂研究的方法与技术手段，持续学习与持续实践的研修过程。课例研修一般流程是：学习、设计、教学、反思——再学习、再设计、再教学、再反思一一继续学习、继续设计、继续教学、继续反思，并在学习中总结、提炼、升华。它具有经验、理论、实践结合、交织、融为一体的特性，是基于前经验的实践与新行为发展为新经验的过程，是对他人经验进行分析、整合并吸收为自己经验的过程，是将外部教育理论与学科知识内化为自己的教育知识结构的过程，是教师把对教育、教学的深入思考自觉地转化为课堂上教育实践智慧的过程，是教师把研修体会、收获提炼、整理为文本或视频等形式的主题研修成果的过程，是将研修团队中每个成员个体的隐性知识在相互依存的群体研修中展现出来成为教师群体教育智慧的过程。

后记

基于如何在教学实践中培养研究型教师、促进学习型教师团体的成长和探索有效的区域教师研修模式的思考，北京市西城教育研修学院于2008年初成立了西城区课例研修工作站，引进上海教科院教师发展中心以课例研究为载体的“行动教育”，探索将其转化为西城区教师研修一体培训的基本模式之一。第一期工作站由学院内十几位研修员“志愿者”带领区内部分学科教师共同组成。这一研修项目旨在通过课例研修将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系起来，在研究中增长教师的实践智慧。将此定为推进区域教师专业发展的基础性工作，实施促进区域教育内涵发展的重点措施。

西城区的课例研修是一个逐步本土化、常态化、学科化、课程化的过程，在这个过程中我们学习和实践着“行动教育”的基本模式，在实践探索的过程中提炼出西城区课例研修活动的基本步骤，并在区级常态研修活动中，结合学科或年级的特点，积极构建课例研修的变式，使课例研修更加富有生命力。同时，我们鼓励学校自主探索符合学校实际的校本课例研修模式，使学校教研组形成更加浓厚的研究氛围，使学校日常研修活动更富有成效。另外，我们还在西城区承接的市级骨干教师带薪脱产培训项目中，嵌入课例研修的学习模块，在脱产学习期间，采用学中做、做中学的方式，在理论学习的基础上，促使学员回到学校教学教研情景中，开展课例研修，构建了基于教师能力建设的做学结合、知行合一、系统的课例研修模式，获得了学员、学员所在学校和北京市教育学院的好评。这些探索性研修实践，使课例研修开始从教育“试验田”逐步进入广袤的教育“大田”。

什么是课例研修

这是以课程改革实践为主要内容的校本研修，也是受教师们欢迎的研修活动。这类研修活动与平时的教研活动比较接近，但是要比平时的听课、评课之类的教研活动要更深入、更系统。课程改革课例研修一般具有以下特征：（1）研修主题与课程改革直接相关，关注课程改革的热点、难点、重点问题；（2）研修活动直接与课程教学实践问题有关，一般不探讨课程改革中理论上的疑难问题；（3）注重把学习新的课程理论与具体的课程教学改革实验相结合；（4）注重积累有代表性的典型课例，建构课程教学案例资源。课程改革的课例研修不同于常规教研活动的听课评课活动，而是有比较系统的研修活动过程。一般要有以下几个活动环节：（1）将新课程的基本理论和有关课程改革的要求分解为若干主题。如，新课程与教师角色的转变；新课程与学生的学习方式变革；新课程的课程资源开发；校本课程开发与管理，等等。（2）围绕所确定的研修主题，制定总体研修计划安排。（3）根据不同的研修主题，制定每一主题的研修活动实施方案。（4）根据研修主题的实施方案，组织教师自主学习有关主题的新课程理论和有关课程改革的信息，提高思想认识，更新课程知识；（5）反思现行教学中与新课程改革的要求相一致和不一致的地方，找出存在的差距；（6）探讨缩小与新课程要求之间的差距的“课改”措施；（7）选择具体的学科课堂教学实验，试行课改措施，参加研修的成员全程参与研讨教案和课堂观摩；有条件的最好进行音像摄录；（8）汇总观察和记录资料，回放课堂教学情景，交流上课体验和观摩课堂教学的感受；（9）分析课堂教学实验的成功经验和不足之处，分析原因，探讨新的“课改”对策；（10）汇集整理课例资料，撰写研修心得体会，形成研修成果，然后进行交流分享。课例研修的主要成果是课例过程的描述及其研修反思认识，其具体的载体形式是案例报告。除了课堂教学典型案例作为研修在体制外，还有以教育教学的典型事例作为载体开展校本研修活动。这是一种以教师在日程工作中遇到的重大的教育教学事件为信息资源的一种研修活动。在学校里发生的重大事件往往对学校工作影响很大，它的发生看似偶然，但有着其必然性。深入了解这类重大事件产生的来龙去脉，分析它的发生发展原因，探讨它的应对策略，对于些促进学校的发展，很有重要意义。学校里发生的重大教育教学事件，有不良事件，也有对学校产生良好影响的事件。在研修过程中选择题材时，不要只关注一个方面而忽视另一方面。对良好的重大事件进行深入研讨，有利于教师有意识地促进教育教学工作向好的方面转化，催生更多的良好事件产生；对不良的重大事件进行深入分析研究，可以帮助教师提高防范意识和行为，规避不良事件的发生。以重大事件为主题的研修活动，除了符合一般性的研修活动要求之外，还要注意以下几点：（1）有意识地搜集学校发生的重大事件有关线索；（2）制定研修方案，组织相关研修人员查访与该事件有关的人员，收集有关资料信息；（3）对有关事件的资料逐个进行详细分析研讨，弄清来龙去脉，提炼出有价值的经验或教训；（4）总结归纳研修资料，撰写研究报告。由于学校发生的重大事件涉及到各个方面，一般情况下，重大事件的研修活动应由学校领导牵头负责，组织实施。

文摘

插图：

如何进行课例研修

一、课例研修活动操作流程

“课例研修”活动操作模式为：确立主题——理论学习——说课研课——上课评课 具体步骤：

1、确定课例及上课教师。选择的课例要具有代表性和典型性，能引发思考，提升自己的教学智慧。

2、以教研组为单位，确定上课主题。如导入、过渡与小结的艺术，教学情境创设，重点、难点的把握，课堂提问的艺术，课堂评价的艺术，教学方法与媒体的利用，课堂纪律控制与偶发事件处理，教师评价语言与肢体语言等。

3、理论学习：通过查阅书籍或上网等方式查阅相关的理论文章，围绕主题进行理论学习。一方面为上课教师的备课提供问题解决的策略；另一方面也为参与课例研讨的老师提供理论知识和分析问题的视点，让研究群体站在一定的理论高度分析课例，防止分析、研究在低水平上重复，而无深度。同时要求教师做好学习笔记，结合课例、针对主题写出自己的设想和做法。

4、说课研课：先由上课教师说课，对学生情况、教学目标、教学内容和教学活动意义的理解„„注意详尽地介绍自己的教学设计，要把新课程的相关理念转变为具体的教学方案，用新课程的理念指导自己的教学行为。

5、课堂观察。在上课过程中，评课者把关注焦点集中在预先设定的主题上，围绕主题尽可能全面收集课堂信息。

6、课后评课。一般分几个阶段进行：首先是就问题说事、找对策，然后是展开深度研讨，形成共识，最后是活动主持人针对主题作总结性发言。

二、课例研修活动具体要求

课例研修活动的主要目的是为了实实在在地改进教师的教学行为，提高课堂教学质量。因此，看课例研修活动是否有效，主要看是否对教学实践产生影响以及影响的程度。“课例”是选取案例，“研修”是对选取案例的讨论和分析。因此，究竟怎样引领教师怎么“研修”就成了改进课堂教学、促进教师专业成长的关键。课例研修时我们要注意以下几点。

1、在上课过程中，评课教师要集中注意力及时捕捉课堂信息，要选取合适的观察位置，要把观课的凳子从教室后边移到前边、中间，深入学生中间，观察焦点从教师转移到学生。使活动真正实现改进教学、促进学生发展的根本目的。

2、评课要议出联系。这里的“联系”主要包括以下几个方面：学生的学习方式和状态与教师教的方式和状态的联系，通过学生的学来映射、考察教师的教；教学行为与教学理念的联系，从行为入手讨论支撑行为和技术的理念，探讨怎样通过改变理念达到改变行为的目的；教学过程与教学结果的联系，从过程入手推测结果，探讨怎样通过优化过程达到理想的结果；实际教学与学生实际情况的联系；教学实践与教育理论的联系等等。总之，从教师行为和学生行为的核心环节入手，反思教育观念，改进教学设计，追求教学效果。

3、评课要议出更多的教学可能性。教学受多种因素影响和控制，具有发展变化的多种可能，没有唯一，只有多样，没有最好，只有更好。因此，评课既要认识已经发生的课堂事件只是一种可能，更要关注探讨新的和潜在的发展可能性。评课的过程，是参与者不断拓宽视野，不断开阔思路的过程。

4、课例研修要促进自我反思。对于执教教师而言，在上课过程中，做到观察与思考相结合，将实际教学与自己课前预设的方案及以往经验(听过的优秀课)进行对照，寻找课堂教学中突出的亮点和存在的问题，反思自己平时的教学行为。对于听课教师而言，在评课过程中，深入探讨上课教师为什么这么上课，与他的教学观念有什么关系，同时，将自己平时的

教学实践和学生实际情况与上课教师进行一番比较，在比较中学习借鉴，改善自己的教学行为。

三、教师课堂观察时做什么

第一，需要观察课堂上发生了什么，观察的对象不仅有教师，而且包括学生。

第二，需要推断执教老师的教学行为背后的想法（不能等到评课时再问授课老师，自己要先想一想），需要判断执教老师的教学行为是否收到了预期的效果，需要思考效果与行为之间有什么样的联系。

第三，要思考，假如我来执教，该怎么处理。第四，要思考，在评课时，我需要交流什么。

第五，组织者要思考如何展开评课，如何组织评课，如何生成有价值的议题等。

四、说课要求

（一）基本形式

1、教学设计总体思路+教学情景细致描述+专题教学反思

2、教学设计说明+提炼后的教学场景+总体教学反思

3、教学设计+教学判断+教学反思

（二）基本要求

1、对学生情况的介绍。这种介绍，一方面是为体现“以学论教”，另一方面，评课者可由此更清楚地理解课堂教学，判断授课教师对学生的认识和理解水平。

2、对教学目标、教学内容和教学活动意义的理解，也就是说，不仅要介绍我要做什么，还要说一说我对这个问题是如何理解的，如何选择的。目的在于揭示授课者内在的教育观念和假设，它有利于授课教师明确教学思路，提高理性水平，从而自觉追求有意义的教学。

3、强调一定的主题。这种主题首先由授课老师提出，因为课堂上将要出现和发生什么，他最有发言权。

4、强调对授课教师教学风格、教学追求、教学特色的尊重。授课教师可以明确地告诉大家，我想要展示什么，我的特色和创造是什么，我的改变主要体现在哪些方面„„

五、如何做到有效评课 1．以平等对话为基础

在平等交流的评课过程中，既要克服参与者消极接受评判和批判的“小媳妇心态”，唯唯诺诺，防止自我省略与自我删除。又要防止采取高傲的、拒人于千里之外的非合作态度，惟我独尊。自信而不封闭，虚心而不盲从。事实上，当一个人不愿意听别人说的时候，别人也就不想听他说；而当自己什么也不敢说的时候，别人也就不屑于同他说。失去独立和平等的对话关系，就有“话不投机半句多”的感觉。

2．基于教学案例进行讨论

评课是对案例中的困惑和问题进行讨论，并商议解决办法。对于运用教学案例进行案例讨论的程序，我们有这样的建议：

第一步，听课教师描述蕴涵困惑的教学故事，使讨论建立在课堂现象和事实的基础上；

第二步，听课老师在不说出自己结论的前提下，提出困惑听取授课教师的解释，给授课老师以陈述机会，从而更好地理解授课教师；

第三步，授课教师征询案例提供者的意见，让听课者的思考得以表达；

第四步，参与者对彼此的意见进行思考和讨论。3．需要“同在共行”的立场和方式

参与者必须有“同在共行”的立场、思维和表达方式。“同在”就是不把自己当成局外人，而是设身处地，站在另外一方的立场将心比心地同情对方，理解对方。“共行”就是把授课教师的问题当成自己的问题，共同研究问题、解决问题，在解决问题中共同进步。

“假如我来执教，我将这样教„„”它既要求参与者尊重彼此的处境和条件，同时又要求在观摩授课老师的思想和技术以后，参与者必须提供一种回报。而“假如我来执教，我将这样教„„”则表达了参与者愿意提供这样一种回报。

“我这样教，是基于这样的考虑„„”规定了“共在同行”的参与方式：不能把课堂上的现象看成授课老师的缺点和不足，而是当成参与者需要共同面对困惑和问题；不能置身事外，而是必须从实践角度、操作角度思考问题，不仅要提出问题，而且要思考如何解决问题。