基于课堂教学实践的教师专业发展

第一篇：基于课堂教学实践的教师专业发展

基于课堂教学实践的教师专业发展

——读《教师专业发展的知识基础》心得体会

自贡市蜀光绿盛实验学校

梁雪梅

在高新区组织开展的“读教育名著，做学习型教师”读书活动中，我认真阅读了孙云晓的《捍卫童年》和李琼的《教师专业发展知识基础》，受益匪浅。特别是《教师专业发展知识基础》引起了我精神和思想上的强烈共鸣，转变了我的教育观念，让我从此不再仅仅是在“教书”，更是在“教育孩童”。

北京师范大学李琼博士的科学研究精神非常值得我学习，她在福州市的15所小学进行了近三个月的实地研究，把30名小学学科教学专家教师和非专家教师以及他们所教班级的1691名学生作为研究对象，对30位教师的53节课堂教学进行了实地录像，并就课堂教学中教学任务的选择与运用，师生的课堂对话、学生的学习等进行了研究。她采用任务情境、访谈、课堂教学录像与观察相结合的多种研究方法，透视专家教师的教学，反观非专家教师的教学，从而提供了指导新教师的专业学习的方法和途径。特别是她的课堂教学录像的观察与访谈方法，对于我平时开展教师培训研究很有启示作用。丰富真实的教学情境再现，不仅有助于了解教师的想法，还有助于发现教师行为背后所基于的思考，更有助于促使教师对自己教学行为的反思。

1.用“问题解决”的观点引导学生“做”科学。

将“问题解决”作为教学的核心，让学生进行积极的探索，发展问题解决能力，以及在现实生活中的应用，在改变教学节奏的过程中，保持着对问题解决的关注。树立把教学与学生的学习看做为“问题解决”的观点，了解学生的错误想法与难点，采用从学生错误概念的本质入手的策略。传统的倾向于“掌握知识”的观点，直接引导学生掌握规则、遵循规则，记忆规则、应用规则，很少组织学生进行问题的探索，不能给予学生深层次的解释，不能在教学中渗透相关的学科思想。

学科教学不仅仅是固定的规则与过程，还是人类思维的系统。学生的学习就意味着对学科意义的理解，让学生猜想、解释、推理与证明自己的想法，学习对知识的论证，要求教师要将 “做科学”的科学态度引入学校学科教学学习中。

为让学生学到如何从事“做科学”，教师要特别强调学科教学任务的选择与运用，把“做科学”看做为解释与论证思维的过程，运用“问题解决”的思想，帮助学生经历“问题情境”，给学生提供探索的空间，让学生自己发现解决问题的方法。而不是通过一系列的解题步骤，详细分析其中的数量关系，提供获得问题答案的具体信息，领着学生进入既定的解题思路，将“做科学”看做为选择适当的法则或既定的步骤，获得答案的过程，使问题缺少“问题性”。

2.构建“心理学化”的学科教学知识。

教学的互动性，需要教师将学科知识与特定的教学知识整合起来，将学科知识“心理学化”，按照学生的思维特点来表达，从而使学科知识转化为“学科教学知识”。学科教学知识强调教师如何将学科知识按照学生容易理解的方式表达出来，包括教师讲解某一主题所运用例子、解释、演示、举例与类比等方式，以及对学生遇到的困难和错误的理解，以适合学生的思维与学习特点来中心表征学科知识，在指导学生解决问题时，为学生创造更多的交流机会，帮助学生构建多种解决问题的策略。

3.建立互动交流的“对话共同体”

课堂教学的核心活动包括：选择与运用特定的教学表征，设计教学问题，选择课程资源以及引导课堂师生的讨论，课堂教学问题或活动设计背后的学科思想，课堂对话的方向与节奏等。影响学生学习机会的是教师对教学任务的选择运用和课堂对话。

有意义的挑战性的“问题性”教学任务可以为学生提供更多思考与探索的机会，能够加深学生对概念的深层次理解并提高问题解决的能力，封闭式低层次的记忆性、常规性的练习，久而久之，会限制学生思考的空间，会形成机械化的解题方式与狭窄的科学观。

言语互动是促进学生思维发展的重要工具，自由、开放的课堂对话，有助于学生解释、论证、澄清自己的思维，倾听他人的想法，挑战来自同伴与教师的质疑，从而引发学生的深入思考。“一言堂”让学生失去思考的空间与表达思维的机会。所以教师要为学生创造一个主动参与、合作交流的学习环境，形成师生互动开放的“学习共同体”。在学生提出不同想法时，教师要根据课堂的内容决定哪些意见或问题可以进行深层次的讨论，决定何时提供信息，何时澄清观点，何时让学生经历困难的冲突，引导整个课堂交流的方向。

4.定位教师在课堂教学中的“角色”。

课堂教学是一种复杂的认知活动，同时在一定程度上课堂教学又体现了一种文化的差异。教师在课堂中的主导作用，会辅助学生经历问题情境，引导学生经历问题的“变异”，从而达到知识的“融会贯通”。

教学任务的积极设计者：教学的本质特征不在于“训练”、“强化”已经形成的心理机能，而在于激发形成目前尚未成熟的心理机能。所以，教师设计的学习活动不仅要基于学生已有的经验，而且要促进其“最近发展区”的发展。一是要设计难易适当的学习任务，了解学生已有的发展水平，使新的学习材料与已有的认知结构获得有意义的联系；二是引入的活动任务要有挑战性，能引发学生的兴趣，让学生参与到学习任务之中，“跳一跳摘桃子”。

学生学习的引导者和促进者：教师要善于识别学生的认知冲突，发现学生在理解上的错误，帮助学生搭建“脚手架”，建立认知上的“桥梁”。对有挑战性的任务，在让学生探索的同时，要启发引导，适时提示，帮助学生沿着概念脚手架逐步攀升，并给与学生情感上的支持，使学生获得积极的情感体验。

课堂互动交流方向的把控者：课堂对话指在课堂学习过程中，教师与学生之间，以及学生与学生之间的相互表达与交流。“教学的艺术在于言语的运用与提问，促成师生之间，学生之间的对话交流”。专家教师总是用对概念之间具有联系性的任务，把课堂节奏很快的引入主题。在他们的课堂里，学生的回答是指向全班学生的，而不是指向教师的，教师几乎不评价学生的回答，而是鼓励全班同学评价同伴的反应，教师的提问也不仅仅是检查学生的知识，而是探察学生不同的想法，引导全班学生交流自己的看法。学生在老师的引导下解释自己的思维，拿出论证的理由，检查其他同学是否理解其解释，思考不同方法的区别和联系。所有学生的想法，无论正确与错误，都可以通过讨论得以修正和改进。通过问题的讨论，鼓励学生澄清、论证、解释自己的想法，接受挑战，倾听意见，形成合理的新的想法。学生之间的相互倾听、质疑与交流，成为构建知识的重要来源，课堂就是智慧的共享与激发。

引导学生思维发展的“助产师”：数学家Polya强调教师在引导学生思考中的角色，认为“想法应产生于学生的头脑中，教师的角色应是助产师”。教师要努力提升自己的学科知识和学科教学知识，构建“学生陈述——师生质疑——学生解释”的“以学生为中心”的课堂对话方式。当学生的解决问题的方法与教师的方法不一致时，要赞赏学生的新异想法，并让学生解释，说出是如何解释与解决问题的，引导学生的思考，鼓励学生间的共同讨论，并根据学生的对话进一步提出问题，不断澄清学生的解释。教师要对学生的思维有清晰的理解，要跟上学生的想法，支持与挑战学生的思维，让学生经历一个对话交流与“做科学”的过程。

教学改革提出要发展学生的思维与问题解决的能力，这就要求教师要有意识的思考与组织良好的知识基础，对学科知识具有深刻的理解，包括深层的概念理解与清晰的知识组织，选择与发展有价值的教学任务，善于“用教材”而不是“教教材”，在原有课程材料的基础上，能够依赖于自己对学科知识的理解，去修改、补充或删减相应的课程材料，按照不同的主题之间的联系对教学材料做相应的调整，为发展学生的思维与问题解决能力提供一个开放的、平等对话的智力环境等。

二〇一二年九月九日星期日

第二篇：改善课堂教学促进教师专业发展

改善课堂教学 促进教师专业发展

【摘要】课堂是学校中最为平常的存在，是教师和学生共同成长的地方。所以，有效的开展课堂教学，是提高教学质量的重要途径，尤其对教师的专业发展起着重要的作用。每位教师时时刻刻都在研究探讨，那么“怎样才算优质的课堂教学”就成了问题。本文就课堂教学研究的活动定位从主题式教研、聚焦课堂、自我反思等方面做出了积极的思考。【关键词】课堂教学 主题式教研 教师专业发展

教师作为教育工作最前线者，教师的力量是学校发展的不竭动力。学校层面如何构建教师发展平台，释放教师潜在的发展动力，是一个值得探讨的问题。学校师资力量不断壮大的支撑点在教师内在生命活力的综合素质，落脚点在教师的教育教学行为上。因此，课堂教学研究可以为教师的专业发展搭起自主舞台。那么课堂教学研究的最快最有效的捷径就是主题式教研。

1、主题式教研

主题式教研活动就是以解决教师在课堂中存在的教学问题为根本出发点，以提高课堂教学质量、促进学生发展为活动宗旨，以各学科教研组为活动的基本单位，在教师自我反思、同伴互助与对话、专业引领等过程中，解决发现的教学问题，引发新的教学问题，从而促进教师的专业发展。

主题式教研活动的基本组织模式可以为：“收集、筛选教学问题——确定研究问题，上升为活动主题——搜集、整理文献资料，提出理论假设——形成教研活动方案——实施行动(上课、说课、评课)——反思与总结”。根据这一模式，主题式教研活动的实施过程为：开展主题式教研活动的教研组，先提出一个在工作中存在的教学问题，教研组长围绕提出的问题，搜集并整理相关文献资料，在理论上提出解决这个问题的设想，并在组内进行交流；教研活动以解决这个问题作为本次活动的主题，确定研究方向，拟定研究计划，着手定内容、定班级、定老师上研究课，全体教研组成员参加听课活动；听课结束后，组织研讨活动——先由上课教师围绕教研活动提出的研究问题进行说课，教研组成员围绕教研活动提出的研究问题进行评课，最后集体进行总结。研讨活动结束后，由教研组长负责，对本次主题式教研活动进行材料的整合，整理成册。

那么，怎样才能达成主题式教研活动的有效性?

（一）是创设民主和谐的活动氛围，是开展有效教研活动的重要前提之一。只要老师们 1 能放下包袱，畅谈活动时的真切感受，活动的质量才能上去。

（二）是教学问题的确立是保证活动质量的关键。在确定研究的教学问题时，必须对问题进行认真的筛选，具有共性的教学问题，往往会激发教师参与活动的积极性。

（三）是教研主题确立后。试教、上课、说课、评课等一切研究行动都必须围绕主题转，一气呵成。要不然就会像写作文离题那样，使活动质量大打折扣。

（四）是要让老师带着问题去感受课堂、观察课堂、分析课堂，从不同的视角寻找解决问题的方法。

（五）是必须留给教师独立思考的时间，对研究课进行全面、客观的分析评价，重点分析所研究的教学问题在课堂中的解决状况。

（六）是为保证主题式教研活动的实效性，不流于形式。评课时，要求评课者能以实事求是的态度，一分为二进行评课，不客套、不盲从。平时缺少学习、反思的教师，为了打破“无话可说、说外行话”等尴尬局面，就会迫使自己不断学习，这也是今后主题式教研活动发展的需要。

（七）是对研究问题的再思考。一次主题教研不可能将发现的教学问题完全解决，这就需要考虑后继研究。主题式教研活动必须强调真实性。一方面，主题式教研活动所开出的研究课，成功可以获得收获，失败可以吸取教训、积累经验；另一方面，主题式教研活动的研究课，与校级优质课、示范课有着本质的不同，反对“你好、我好、大家好”的行为，它更关注研究的教学问题在课堂中的解决。

2、聚焦课堂

有了成功的主题式教研，是课堂研究的开头炮，要把研讨的理念深入到课堂，并不是有了好的教案就可以开设一节成功的课。就算这节课失败了，也别气馁，因为失败乃成功之母。如果没有前面失败经验的积累，反复思索，哪有最后的成功与喜悦。我们要推广一课多磨的教研，“玉不琢不成器，课不磨不成功”。反复琢磨才是真，一课多磨的校本教研可以更快地促进我们进步，使我们成长。

自从新课程改革实施以来，学校在推时课误改革的过程中十分重视师生、生生之间的交流互动突出培养学生探究、合作以及解决问题的能力。在新课程理念的指导下。课堂上呈现出情境创设多样化、合作交流争鸣化、探究活动经常化、教学评价呵护化等令人欣喜的景象。可以说，课堂教学的面貌发生了根本性的改观，课堂教学的质量有了较为明显的提高。但是教学重形式，轻实质，有些看似热闹的课堂背后，学生学习的质量却令人担忧。久面久之，学生学习的主动性和积极性受到压抑，学习的动力受到摧残。因此，如何实施有效、高效的课堂教学成为目前急需解决的问题。

一是优质教学、高效课堂的内涵。

“优质教学”课改背景下催生的一种教学理念，其定义和说法很多，五花八门，各有千秋，但最基本的、核心的内容还是一致的，并没有太大的出入。我认为其内涵就是在正确的教育教学思想的指导下，通过教师的有效行为，取得最佳的教学效果，促进学生有效的发展的教学策略和过程；它的外延涵盖有效的课前准备(解读课标、背景分析、资源整合、有效预案等)、有效的教学实施(即有效的课堂教学)和有效的教学评价。

凡是能够有效地促进学生的发展、有效地实现预期教学目的的教学活动都可称之为“优质课堂教学”。它既是一种理念，也是一种教学策略，更是我们教学活动的基本追求！优质教学是高效课堂的前提和条件，而高效的课堂是实施有效教学的最佳载体。它的基本特征——趣味性(即引发学生学习的兴趣)、主体性(即学生在学习过程的主体作用)、互动性(课堂教学中师生、生生的互动，也就是多向交流、群体交流)。

二是注意课堂教学低效的几种主要表现。使课堂教学低效、甚至无效的根源很多，我觉得最关键的要属教学实施环节。在这个环节中，要注意以下几点：

2．1 教学课堂提问“虚化”

“满堂灌”和“一言堂”在新课程背景下被人们大加挞伐之后，“满堂问”借助“启发式教学”、“互动教学”等名义堂而皇之地泛滥开来，导致课堂提问的“虚化”，主要表现在：一是问题数量过多、过密，挤占了学生的思考空间，限制了学生思维的发展；二是教师提问重“预设”轻“生成”弱化了学生主动探究的地位。教师习惯于向学生提出他们事先就知道答案的问题，然后让学生做出与标准答案一致的回答。这种封闭的提问方式和“满堂灌”在本质上是一致的，他妨碍了学生对问题的探究性理解，表面上看课堂存在交流，实质上教师控制着话语的霸权，学生被预设在教师的框架内无法挣脱，他没作为探究主体的地位被弱化。课堂不是教师表演的舞台，而是师生之间交往、互动的舞台。表演可以是无互动的、无交往的，而教学却必须要借助交往来进行。只有在真正有效的交往和互动中，学生获取了的知识才是“内化”了的，增长的能力才是 “货真价实”的，养成的情感才是“真真切切”的。衡量一节课的标准更多在于师生交往、互动的程度与水平，以及方式与成效。

2．2 教学课堂反馈“单向化”

有效的课堂交流是在运行上遵循纵、横、单向、立体的多种逻辑，因而他表现出多向的 反馈方式：在教师与学生的课堂交流中，学生对教师行为所做出的反应、评价、质疑和建议；在学生与教师的课堂交流中，教师对学生行为所做出的反应、评价、质疑和建议；在学生与学生的课堂交流中学生相互间的反应、评价、质疑和建议。在当前课堂交流的反馈中，教师对学生行为的反馈成为主要甚至是唯一的方式，反馈走向“单向化”。课堂不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所。在教师面前，有两种不同的选择：一种是有知识走向学生，一种是由学生走向知识。前者表现为在细致地“加工”知识的前提下，课堂上再现知识，将单位时间内完成知识的传递作为优等大事，后者表现为在仔细分析完成学生状况的基础上，引导学生去探求知识，使学生成为知识的真正占有者。

3、自我反思、修正

最后，学会教学反思才是完美的总结。反思是一种现代教育思潮，它强调教师要不断地对自己的工作进行回顾、检讨、思辩、分析，发现问题，总结经验，吸取教训，从而改进工作，提高工作的质量和效益。

对自己教学工作的反思，我们就可能要跳出仅仅从操作层面看问题的思路，需要更多地从理性的角度，从理论的层次人手。这样的反思，就会更深刻，也更有益。

3．1 反思成功之处

每一节课都有自己的闪光点，我们寻找教学过程中达到预先设计的教学目的、引起教学共振效应的做法；列举课堂教学中临时应变得当的措施及教学方法上的改革与创新等等，详细得当地记录下来，供以后教学时参考使用，并可在此基础上不断地改进、完善、推陈出新，达到光辉顶点。

3．2 反思不足之处

世界上没有“十全十美”的事物，即使再成功的课堂教学也难免有疏漏失误之处，我们应该对它们进行系统的回顾、梳理，并对其作深刻的反思、探究和剖析，找出导致失败的各种原因，使之成为今后再教学上吸取教训，更上一层楼。

3．3 反思教学机智

我们在课堂教学中，随着教学内容的展开，师生的思维发展及情感交流的融洽，往往会因为一些偶发事件而产生瞬间灵感，这些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至，若不及时利用课后反思去捕捉，便会因时过境迁而烟消云散，令人遗憾不已。

每一堂课、每一个教学细节都是反思的因子，但“反思”并不是仅仅只是为了一堂课或一个教学细节，而是为了更好地改造我们整个的教学理念，教学思维，说到底是提高教育教 学的生命活力。我们只有进行不断的反思、实践，才能提高整体教学能力，才能提升自己的教育思想境界。

总而言之，教师必须提高自己的教育教学水平，提高自己的业务素质，为自己的专业发展奠定一定的基础。我们的每一个教师其实都是最好的研究者，因为我们每天都在实践，每天都在进行不同层次、不同侧面的教学，只要我们勤于学习，深入研究，不断总结，一定会有所成就。

参考文献

[1]《主题式教研》2006.03 [2]著译者：连榕 《教师专业发展》 高等教育出版社 2007.5 [3]张仁贤 《有效教学聚焦课堂》 天津教育出版社 2008.5 [4]李子建 张善培 《优化课堂教学：教师发展伙伴协作与专业学习共同体》 人民教育出版社 2011.8 5

第三篇：聚焦课堂教学 关注教师专业发展

聚焦课堂教学 关注教师专业发展

近两年来，我校以构建自主合作探究式高效课堂为目标，引领全体教师不断加强课堂教学研究，通过丰富的教科研活动不断促进教师的专业化成长。我总结反思了这几年学校在这方面的工作：

一、打造“学习型”的教师队伍，为高效课堂奠基。

（一）在读书中成长。“问渠哪得清如许，为有源头活水来”教师广阔的教学视野和灵动的教学智慧依赖于广泛大量的阅读。因此，学校每学期为教师们购买一本教育教学类书籍，举行全校范围内的教师读书活动，通过“读教育专著，记读书札记，写读书心得”，帮助教师积淀专业底蕴，提高修养，从而实现以阅读引领教师成长，为教师教育教学水平的提高提供了强力支撑。

（二）在交流中学习。这学期我校完善了读书活动，开学后召开了“品名家著作，悟教育人生，做幸福教师”的读书交流会，教师代表畅谈自己在读书过程中的收获、反思，大家在学习与交流中碰撞出智慧的火花，不仅获得知识、在经验和智慧上也得到提升。

（三）在培训中提升。咱们学校非常重视对老师的各种培训，近两年来先后派40多人次到县、市、省、乃至国家级学习培训，返校后，均要完成“两个一”，即撰写一篇学习心得，上一节汇报课，与其他教师分享优质教育教研资源，达到“一人培训，众人受益”。

二、建构教师成长机制，促进高效课堂整体推进 1.规范教研，加强校本教研工作的力度。

实行“包学科领导—教研组长（备课组长）—同组任课教师”三位一体的教学管理体系。包学科领导，深入参加承包备课组的集体备课和基本功大赛等各项教研活动力求管理上的严密与规范。教科室定期召开教研组长、备课组长会议和“课堂教学”研究小组会议，交流各组的教研状况倾听各组教师的建议和心声，查漏补缺，不断完善自主合作探究高效课堂教学模式和全员育人136小组合作学习学习方式。

2.搭建平台，提供教师专业成长舞台。积极开展丰富的教科研活动：开展教师读书活动，促进教师理念转变；开展“走出去”活动，促进教师接受多元思想；开展课标研读活动，促进教师把握课程价值能力的提高；开展课堂教学（“展示课”“示范课”“研究课”）讲课比赛，促进高效课堂教学的规范与创新；开展基本功比赛活动，促进教师基本功水平的提高；开展教科研论坛活动，促进教师研究能力的提高。

3、听“推门课”，促进教师专业成长。这种听课活动贯穿于教学的始终。由校委会成员、包学科领导、教研组长参加听课，做到有记录，有评议，反馈及时。每节课听完都要和授课教师单独交谈，激励各科教师立足课堂，提升课堂教学效益，真正做到向课堂45分钟要质量。提高常态课质量

（建议：对于有培养前途的年轻老师和课堂教学存在问题的教师，采用追踪听课的方法解剖他们的课堂，提出课堂重构的建议，通过连续数次的听课（一个内容在不同的班讲；不同的内容在一个班讲）找准课堂中的问题，在大家的帮助下将问题课变成合格课，合格课变成优质课，从而促进教师教学技艺的提高）

3.设立星级教师，促进教师个性化发展。将全体教师划分为四个星级，并将每个星级教师的发展方向和阶段目标统一印刷成册，下发至每位教师手中，明确每位教师个性化的发展方向和阶段目标，平时教科室将每位教师参加各种活动情况及获奖情况及时记录入每位教师的星级教师成长档案，学年末学校评选教坛新秀、骨干教师、优秀星级教师。促进教师个性化的发展，在成就学生的同时成就自己。

4.完善“青蓝工程”，促进青年教师快速成长。充分发挥学科带头人的作用，实行带教促研。开学初学校为每位年轻教师找一位师傅，举行师徒结对仪式，明确规定师傅、徒弟的职责，师傅在教学活动中严格按照协议履行自己的职责，发挥自己的传、帮、带作用，全方位引领青年教师成长。学校定期召开青年教师座谈会和业务材料展示交流会，及时了解青年教师工作动态及心声，引领青年教师快速成长。

（反思：通过四周对师徒的活动情况来看，老师们基本都能履行自己的职责，手写详案情况明显有进步，但听课情况还需老师们多注意，一定要落实好规定。）

5.课题带动，引领教师专业化发展。积极参与各级课题的申报与研究，实现科科有课题。鼓励教师从日常教学的难点、热点、困惑点、精彩点确定研究课题，大力提倡草根式小课题研究。强化“我的问题我面对”意识，倡导教师“为教学而研究”、“为自己而研究”，有针对性地研究教学中的实际问题，切实解决教学实践中的真实问题，达到人人有课题，年年有课题，（我校有一项国家级课题，10项省级课题，2项县级课题）加快教师向专家型教师发展的步伐。

6.完善评价激励机制，体验教师职业幸福。

为我们在确保各项教科研工作扎实开展的同时，根据上级有关文件精神，对教师的教育理论学习、教科研活动开展及成果，进行客观公正的评价，且纳入考核，并与评优、选模、晋职称挂钩。

三、对教师专业化成长的几点反思

1、引导教师自觉学习，产生学习的内驱力。部分老师没有学习的愿望，学习效果不理想。的确，一线教师很难在繁忙的工作中抽出大块的时间去静下心来研读一本教育专著，特别是女教师，在学校忙的站不住脚，回到家老的、孩子都需咱照顾，这咱都能理解，但是咱又不能不学习，特别是现在新课改时刻，没有先进的教学理念和教学方法奠基，不仅仅是自己不进步的事儿，反而会托学校的后腿，成为学校前进的绊脚石。所以咱仍然该坚持在主观上努力去涉猎教育教学理论，及时掌握教育前沿信息及高效课堂和小组合作学习的教学理念。

建议：让网络教研引领教师走专业发展之路，缩短教师的成长期。（1）有针对性的学习。为提高效率，教师可对自己课堂教学上的困惑点、盲点直接通过网在网上进行学习。

（2）教师可以进入名校，像山大附中、山师附中等等一些名校的网站或浏览名师的教研博客，进行学习。

（3）目前，咱校只做到了“走出去”还没“请进来”。希望学校每学期都能请一位教育专家进校，在新的教学理念方面给全体教师一个系统的培训（特别是本学期），毕竟每年派出去的是少数教师，已经有很多教师很多年没有接受这方面的培训了，毕竟学校的发展离不开每位教师。

2、充分发挥今目标平台的作用。虽然咱学校有今目标这个平台，但是利用率不高，现在无非是利用今目标下个通知或传送文件，利用今目标教研和教学交流的几乎没有，前段时间也与郭校长、张泉主任探讨过，争取把今目标平台充分利用起来，让今目标也成为教研活动的阵地。

3、让评课活动务实高效。学校要以新课改要求和新教研理念为比照，在听评课活动中，务求实效。特别是让评课活动务实高效。评课的重要性每位教师都非常清楚。但由于有的教师对“高效课堂”、“小组合作做学习”理念认识不足，自身教学积累不够，对课改中教学热点、难点问题不能有效把握，造成不愿意评课、不敢评课、评课评不到点子上等现象。为此，各教研组应充分利用集体备课活动时间，结合咱学校的课堂教学评价量表，好好研究本学科应如何评课，提高教师评课的水平和能力，让评课真正发挥他的作用。此外，咱应创设一个民主、平等、和谐的评课氛围，打消老师们的顾虑，确保教师在评课中的主体地位，使参与评课的教师能畅所欲言，互动交流。

4、让反思活动成为专业发展中的一种习惯。自我反思是教师专业发展和自我成长的核心因素。可当前存在的问题是；老师们每周上交的反思疲于应付，甚至出现互相粘贴的情况.其实在教学实践中每位教师既有成功的经验，也有失败的教训，这对教师来说这都是财富。一堂课下来，将这些宝贵的财富及时进行分析整理，由感性知识上升到理性知识，对照新的教育理念再来指导实践，通过零星的教学经验不断加以总结与提炼，就可以提升教学理念，逐步形成自己的教学风格，凸显自己独特的教学思想。所以我想对老师们说：好的教师总是不断地课后及时反思，总结经验得失，进而使得课堂教学更加优质高效。课后反思还贵在坚持，贵在及时，以写促思，以思促教，长期积累，积土成山，积水成渊，这不仅有利于高效课堂教学，更为自己的专业化成长奠定基础。

以上是我的一点粗浅看法及建议，不足之处还请大家批评指正。

第四篇：教师专业发展

一、名词解释

1.教师专业化：指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。P7

2.教学监控能力：是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。P13

3.教师的职业承诺：是基于教师对自身职业的认识与情感依恋，对自身职业的投入程度和对教师规范的内化程度而形成的是否忠于职守的态度。P43

4.观察学习：是指学习者在社会情境中，通过观察他人（或称榜样）的行为表现方式以及行为后果（得到奖励或惩罚），间接学习的过程。

5.同伴支持：亦称同伴互助、同伴指导，是指教师结成伙伴关系，在一起工作，通过共同阅读与讨论、示范教学、课例研究，特别是有系统的教室观察与反馈等方式，学习并彼此分享新的知识、改进教学策略，进而提高教学质量，并促进自身的专业发展。P60

6.角色体验：角色实践的过程中教师不断地调整角色的认知、接受来自学生、学校、社会和教师自我的评价而产生的情绪体验。P86

7.校本研究：是校本的重要组成部分之一，是指以学校所存在的突出的问题和学校发展的实际需要为选题范围，针对学校中教育教学管理等方面所发生的问题，将学校实践活动与教育研究密切地结合在一起，并大力倡导教学第一线的教育实践者积极参与，通过一定的研究程序取得研究成果，并且将研究成果直接应用于学校教育教学的研究活动。P193

8．实践性知识：是教师在实际的教学活动中通过不断对自己的教学进行反思并结合相关教育理论而逐步形成的一类知识，包括情境知识、学习者的知识、自我的知识、案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）、策略知识（将原理运用于个案的策略）等。P197

9.教学反思：是教师对自己以往的教学实践进行回顾、审视、评价、探究、决策和升华，从而获得对教学有指导价值的结论和意见。它是教师自觉地把自己的课堂教学实践作为认识对象进行全面而深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。P212

10.发展性教师评价：就是根据一定的发展性目标，运用发展性的评价技术和方法，对教师素质发展的进程进行评价解释，使教师在这种评价活动中，不断地认识自我、发展自我、完善自我，使之不断积淀、发展、优化其自我素质结构，促进教师在专业理念、教学技能、专业服务精神等方面得到和谐自然的发展。它不是指某一种特定的教师评价方式，而是一系列能够促进教师素质发展与提高的评价方式的总称。P228

二、简答、论述

1.教师专业发展的三个特征？p7

（1）教师专业发展是一个有意识的过程。

（2）教师专业发展是一个持续的过程。

（3）教师专业发展是一个系统的过程。

2.教学观察有哪些程序？p55

（1）教学观察前的准备（2）课堂观察

（3）教学观察后的讨论（4）改良再行动

3.教师职业角色是怎样形成的？（从三个层面答）p79

（1）教师角色的认知

个体要准确地扮演一个角色，首先就要认识这个角色，形成角色意识。教师对其角色的认知程度决定了教师的角色态度和角色的行为选择，具备清晰的角色认知有助于教师以恰当的角色表现来应付变化的教学情境，达到良好的角色适应。①教师对角色规范的认知②对角色职责的认知③对角色地位的认知

（2）教师角色的体验

教师的角色体验形成角色情感、产生角色态度，又进一步反馈给教学实践活动。当教师的行为符合角色要求并受到积极的评价，教师才能产生积极的的情绪体验继续投入到教学实践活动中。反之，教师的消极体验必然与其后续的教学行为产生恶性循环。

①角色适应与角色挫折②教师工作满意度的研究

（3）教师角色的信念

教师根据自己的教学实践知识及积累的生活经验，不断调整完善对教师角色的评价、判断并形成教师职业特有的责任感、自尊心和荣誉感，便形成了角色的信念系统。

4．如何促进教师从新手到熟手，从熟手到专家的成长？p121

（1）从新收到熟手的促进，构建初级教师教育模式：在教师教育中，应帮助新手型教师将注意力集中于教学的内在价值的认同上，尽快树立现代教师角色观。应充分发挥新手型教师重视课前准备策略的优势，使之与课中策略有机结合，促使他们尽快地获得调节课堂教学行为的程序性知识。

（2）从熟手到专家的促进，构建高级教师教育模式：在教师教育中，应重视提高熟手型教师服从教育的需要，理智的调控自己的情绪的能力，加深他们对教师职业的情感认同，形成职业的自尊和自信，使之不断获得成功的体验。重视他们的教师职业角色的自我完善，使熟手型教师尽快走出停滞期，获得新的发展。

5.教师心理健康的影响因素？p132

（1）个人因素

①生理因素：是心理健康的基础和先决条件

②心理因素：人的心理包括心理过程（知、情、意）和人格（需要、动机、气质、性格、能力）。一个人的心理要健康，则它的各项心理活动应该处于正常状态。

（2）环境因素

①学校因素：是教师工作的主要环境，包括工作对教师的影响。人际关系对教师的影响、学校氛围对教师的影响。

②家庭因素：家庭是构成社会基本单位。家庭的结构，家庭成员之间的关系，家庭的文化背景等都对家庭成员健康产生一定的影响。

③社会因素：社会的意识形态、风气、道德规范等都会对教师产生一定的影响。

6.如何跨越职业高原？p189

（1）正确认识“高原现象”，寻找产生“高原”原因。

（2）面对社会和环境带来的沉重压力，教师要进行有效的自我调控，缓解和消除不良因素，保持积极向上的心态，形成积极应对的良好心理素质。

（3）充分利用外部资源。

（4）增强科研意识，提高自我反省的能力。

7.校本研究的基本特征？p194

（1）研究主体与时间主体的合一

（2）校本研究的情境性与过程性

（3）反思批判性

（4）个性化

8.实践性知识特点？p200

（1）情境性（2）个体性（3）建构性

（4）综合性（5）缄默性

9.教师实践性知识的培养策略？p201

（1）加强多方面的交流和传承

（2）多方位的思考和感悟

（3）开展多层次的合作研究

（4）进行多角度的教育叙事

（5）参与多领域的社会实践

10.发展性教师评价的基本理念？p229

（1）主张评价以促进教师的专业发展为目的（2）强调教师在评价中的主体地位、民主参与、自我评价自我反思

（3）重视教师的个体差异

（4）主张评价主体多元化，多渠道为教师提供反馈意见

11.未来教师的特点？p261

（1）应具备科学的教育理念

①以人为本，现代教育的目标核心在于实现人的发展

②注意学生的可持续发展和终身发展

③激发学生创新意识，培养创新型人才

（2）应具备多元的知识结构

①广博的文化基础知识

②精深的专业知识

③系统的教育科学知识

（3）应具备多种能力

①熟练的教学能力②较高的教育能力

③良好的教育科研能力④多向的人际交往能力

（4）应具备反思性实践能力及终身学习态度

（5）应具备富有感染力的人格魅力

①道德魅力②知识魅力③形象魅力

（6）应具备健康的身心素质

第五篇：教师专业发展

《教师专业发展》读后感

读了《教师专业发展》，收益颇深。通过学习我对教师这一专业的发展阶段有了更深的理解。

国内外学者根据不同的划分标准与研究角度、提出了各式各样的教师发展阶段论。这些教师发展阶段论所奉持的基本观念和立场是：每一个教师都是在不断成长与发展中后面的发展阶段通常比前面的阶段要成熟。教师一般是从新任教师时的彷徨恐慌缺乏经验与技巧缺乏稳固的专业地位逐渐在现实的冲击中锻炼成长从而不断走向专业成熟的境地。有的将教师的发展分为四个阶段：形成阶段、成长阶段、成熟阶段、完全专业阶段;也有将教师发展分为四个阶段：过渡阶段、探索阶段、创造与试验阶段、专业教学阶段;还有一种认为教师的专业生涯包括下列五个阶段：师范生、初任教师、发展中教师、实践教师、资深教师;金树人的教师发展四段论包括入行阶段、表现阶段、中年生涯阶段、交棒阶段;蔡培村的五阶段论分为：适应期、能力建立期、成熟期、稳定期、后发展期。

归纳另外一些教师发展阶段的研究可发现：从发展总趋势来看教师是能够不断追求自我实现和专业成长的人但这一过程并非一帆风顺其间很多教师可能会遭遇挫折、沮丧而停滞不前需要多方的帮助。例如“职业挫折阶段”。这是教师职业生涯的中期阶段经常出现的现象。在这一阶段教师在教学中遭受挫折灰心沮丧心力交瘁教学理想幻灭教师的职业满意度下降对教学生涯的意义和重要性感到怀疑。这时也意味着“重新估价期”的到来。年复一年单调乏味的课堂生活或者连续不断的改革后令人失望的结果使教师对自己的教学生涯产生怀疑并重新估价严重者可表现为职业生涯道路中的一场危机。在这一时期教师在实际中遇到的问题越来越多面临的现实压力越来越大逐渐感到力不从心;面临着自我成就水准与现实危机冲突的情况;面临太多与专业理论及理想的专业自我形象不符合的事实要求感到无所适从。在这一时期有些教师经历多年教学生涯后产生一种奉献教育的内在化价值而以教书为终生的事业;多数教师因为教材已教得滚瓜烂熟或因校长领导非专业化学生表现太差工作负荷太多等等开始厌倦教学;有些教师因社会变迁教材改变很多新知非资深教师所能胜任因之产生不胜负荷的倦怠感。研究表明多数教师要经历一个自我怀疑、放弃幻想和重新评价时期;在这段时期里他们会分析并决定自己是继续做一名教师还是放弃这一职业。

在传统的教师在职教育中教师是被动发展的。这种教师教育的基本假设是：教师在教学理论与专业知识等方面是需要提升的是受教导的对象需要向拥有特定知识与技能的“专家”学习。学习的方式通常有参加短期教师进修班、接受继续教育培训、参加研讨会、听专家针对某一主题的专题演讲、进行教学录像观摩等等。在这些专业发展活动中专家只管介绍自己的理论缺乏和教师的互动与交流教师日后很难将理论应用到实践中而教师在教学实践中遇到的很多问题却得不到解决。久而久之教师对这些专业发展活动失去兴趣与信任感到缺乏有效的专业发展途径从而陷入专业发展的“危机”。

许多研究也认为教学是一门相当孤寂的行业教学工作所能得到的专业支持十分贫乏。教学和其他专门行业不同教学人员不曾形成某些共识或是根据知识经验形成一致的统一文化。这使教师们普遍采取一种退缩保守的、自我防卫性的策略教师受到现实情境条件的限制较多教师们会尽量避免创新和突破尽量避免争议较多的问题。华勒的古典社会学观点认为在教学中日益因循守旧的教师往往自己的学习能力亦日益衰减。另一方面教师角色的孤立还体现在社会、家长、专家学者、教师管理者等等不断要求教师付出更多的心血和时间要求教师提高教学品质与绩效还要尊重学生的需要与兴趣要求教师不断检讨反省和革新。而很少有人关注教师的生存环境意识到教师渴盼得到了解和支持需要种种的帮助来改变孤立无助的状况。

研究教师专业发展的各个阶段关注教师专业成长历程中的各种问题可以帮助我们了解自己在不同阶段的特点及发展需要适当调整自己的心态和工作、学习方法从而有效促进教师的专业发展。