第一篇：让幼儿园课程回归于幼儿的生活世界——读《生活化是幼儿园课程的根本特性》有感
幼儿园课程的生活化、游戏化是近年来幼儿园实践工作者广泛关注的问题，是一个直接影响幼儿身心健康、有效发展及生命成长的问题。在不同名目课程竞相出现，老师们或被新颖的课程理念吸引、或对新奇的课程名称好奇、或对课程模式产生尝试的冲动等等。在这些心理因素驱使下，我们似乎变得不够理智，对课程的目标、课程的宗旨产生模糊意识，形成过分追求课程内容新、课程模式新，课程的建构逐渐走向功利性。在尝试不同课程过程中，发现课程受多种条件的限制，也受幼儿生活经验的限制，再好的课程没有幼儿生活经验的依托，它就不可能发挥其真正的价值，也不是适合的课程。当我亲身参与了幼儿园的课程研究，学习了虞永平教授撰写的《生活化是幼儿园课程的根本特性》一文后，对我启迪最大的是它精辟论述了“让教育回归生活世界”的理论。
一、多个概念的阐述
什么是生活？我国学者指出，生活是人在自然和社会之中，通过享受、占有、内化和创造人类物质文化、精神文化、制度文化，围绕人的生命存在和发展，实现人的价值、生命的能动的活动。涉及生活的目的、生活的背景、生活的内容和途径等基本方面。奥德嘉·贾塞特指出，生活是一种奇妙的、独特的和神奇的实在，具有为本身而存在的特权。一切生活都是某人自己的生活，感觉自己活着、知道自己存在着。什么是生活世界？伸手可及的、非抽象的，随个体自我主观视域的运动而发生变化的生活空间。每个人的生活世界是各不相同的。幼儿在幼儿园和家庭中就是处在自己的生活世界中，在过着自己的生活。这种生活不应该是别人强加的，而应该是幼儿乐意的、沉醉其中的，这样的幼儿园才能真正符合“儿童的花园、乐园”之意。
二、幼儿园生活化课程的理论依据
幼儿园课程生活化是幼儿教育回归幼儿生活思想的具体体现。所谓回归生活幼儿教育，不是让幼儿教育变成生活训练，不是将幼儿教育等同于日常生活，回归幼儿生活世界的本质是承认、尊重生命的存在和生命成长的现实和需要，让幼儿在一个真正属于他的、能让他的生命得到萌发的现实的、感性的和真正能彰显主体性的环境中生活和学习。生活世界本来就是幼儿自己的，是外在的力量使幼儿远离了生活世界。所谓回归生活世界，就是让幼儿真正去亲近自己的生活，真正感受自己生命成长的有力脉动。所谓幼儿园课程生活化，不是指课程只承载生活技能，不是将课程当做生活事件的堆积。课程生活化的本质是通过课程，使幼儿真正处在一个自己的需要、兴趣、潜能可能得到充分发挥的世界里，使幼儿的生命更具活力，更有力的成长。
三、课程生活化的具体特征
课程生活化意味着让幼儿沉浸在自己的生活世界里，不再受成人利益世界和科学世界的奴役。课程生活化的典型特征是课程的具体性、直观性、主体性，课程从幼儿自然的发展规律中设定目标，课程从以自然态度面对的生活世界寻找内容，课程以向现实经验的还原为指针确定实施的策略。
四、幼儿园课程生活化的策略
1．幼儿园课程的生活化，要求我们关注幼儿的兴趣和需要。幼儿园课程设计者的基本条件就是对幼儿园身心发展特点和兴趣、需要的把握。这种把握不是关注抽象的、文本上的幼儿，而是关注现实的、眼前的、活生生的、具体的幼儿，去观察他们，接近他们，了解他们，理解他们，促动他们。
2．幼儿园课程的生活化，要求我们将知识、技能及品德还原为经验。幼儿对知识、技能及品德的学习和发展，不能借助概念和理论，一定要将知识、道理和技能还原为产生它们的实践探索过程，让幼儿在行动中学习，在行动中感受，在行动中发展。因此，生活化的课程就是行动化的课程。生活化课程设计的核心任务就是让幼儿做什么。教师的教学设计首先应该关注的是幼儿可以做什么，然后才是教师可以做什么。幼儿就是在做什么的过程中获得经验，得到发展的。幼儿的“做”包括观察、探索、发现、表达、交往、欣赏等活动。
专家理论理论的引领让我们一线教师在实施课程中看到目标，同时为我们建构课程提供导向性。究竟如何引导孩子去走进自己有意义的生活世界？如何去发现自己生活世界中美丑善恶？如何去探索生活世界的奥妙？如何用自己独特的方式去表达表现自己的感受？这些是我们在建构研究和实施课程中需要经历漫长而艰难的过程体验，在反反复复地实践反思后才能去有所感悟，有所收获。
生活的外延很简单，然而生活的内涵却很丰富，幼儿生活世界就是其中的一个微观的世界，当幼儿的生活世界与成人生活世界碰撞时便会产生矛盾，引起幼儿行为和认识的困惑，有时会令教育处于最尴尬的境地。矛盾最突出的方面便是道德认知和道德情感。因此，虞永平教授提出“幼儿园课程的生活化，要求我们将知识、技能及品德还原为经验。”我认为提得很重要，很要必要性。
第二篇：读《幼儿园课程理论与实践》有感
千里之行，始于足下
——读《幼儿园课程理论与实践》有感
南京市太平巷幼儿园
胡翠红
厚厚的一本《幼儿园课程理论与实践》，刚接到手中时，一有空就拿出来研读几页，现在终于在零散片段的整合下看完了。静静地合上书想一想，这是一本多么及时的书呀，它犹如雪中送炭，给我这个在黑暗中摸索的行人点亮了一盏明灯。
虽然说理论来源于实践，但是对于我们新教师来说，工作前积累一定的理论基础是必要的。在这本书的指导下，我将理论运用于实践，并在实践中检验这些真理。区新教师培训和我园教师业务学习时曾强调过，要变过去的教育目标为发展目标，变教师的主导性为孩子的主体性„„。这些教育理念谁都知道，但是具体到教育活动设计时往往就不知道该怎么做了。看完这本书，特别是关于活动设计的案例分析，最大的收获是自己教育观念上的一种转变，现在自己已经尝试着在教学实践中加以运用。在新的教育观念的指引下，自己对课程的设计及对孩子游戏、生活等内容的指导也会有一个新的转变。
一、课程设计遵循理论框架，充分发挥幼儿的主体性和教师的指导性。（1）课程目标以幼儿为主体。课程目标是课程设计的重要环节。它既是课程设计的起点，也是课程设计的终点，既是课程内容选择、编排和具体教育活动组织的依据，也是进行课程评价的标准。在系统教学教育教学活动中，教师制定生成性目标，包括促进幼儿认知、技能和情感等方面的发展。在进行我园特色活动——项目活动时，教师更多地是制定表现性目标。它强调孩子的自主性和主体性，尊重孩子的个别差异。我们班刚刚进行了《我爱我家》这个主题活动，由于中班孩子对于情感的领悟还不是太深，所以让孩子根据自己的兴趣延伸出项目活动就比较难。于是我们老师就把教室里的小阁楼分隔了一下，隔成了厨房客厅、宝宝房间和爸爸妈妈房间，让孩子根据自己的喜好来共同装扮。这时，孩子的兴趣就有了差异，同时这个活动分成了三个项目小组，分别由三位老师指导完成。
做一个前思考，即对这节课的内容有哪些想法，如需要变更的材料、增加的细致提问、可能会出现的问题等等。
（5）课程评价的主体是多元的。我国幼儿园课程评价中存在的最大问题就在于评价主体的局限性。课程评价只是少数权威人士的事情，处于教育实践第一线的教师大多只是课程评价的局外人和旁观者，更多的时候是作为课程评价的对象而被评价，很少有作为评价主体参与课程评价的机会。但是我园却为一线教师参与课程评价创造了很多的机会。在这近一年的教学过程中，每节课上完后，我都会在晚上将上午的课作一个活动评析或反思，将课堂上认为比较好的和还需要改进的方面及时记录下来，并且分析其原因，这对我的专业成长起到了很大的促进作用。每个星期四我园还会有一个半天的专题研讨活动。活动上完后，首先是执教老师的自我反思，然后才是听课教师各抒己见，对这节课进行评价。在这个过程中，教师不仅可以发现现行课程中存在的问题，及时提供反馈信息以便对课程计划作出调整，而且有助于教师领会课程变革的目标，提高自身的教学质量。
二、教师以各种角色参与到幼儿的游戏中。
幼儿游戏的内容来自于现实生活，并以实践活动为基础；它没有强制的目的，是在一种愉悦、假想的情境中进行的；幼儿自主控制活动；它是幼儿对成人世界的模仿和迁移；幼儿在游戏的过程中是一种感知和操作活动。幼儿每天晨间锻炼和角色游戏时间约为一个半小时，为了让幼儿更好地遵守游戏规则，教师可以以平行者或合作者的身份参与到幼儿的游戏中。
（1）晨间锻炼中，教师作为参与者与孩子共同游戏。
在晨间锻炼的时候，我一开始是漫无目的地指导。看到孩子们没有按照规则玩时，就跑过去告诉她们该怎么玩，但是往往效果不是太明显。锻炼结束时，自己也不知道今天到底指导了哪些项目，而且自己也很累，满场地跑个不停。现在我会和孩子们一起游戏，在游戏的过程中反复练习游戏的规则，孩子们很喜欢而且很期待和老师一起游戏。她们甚至会邀请老师和她们一起游戏。
（2）角色游戏中，教师作为平行者、合作者与孩子共同游戏。
在角色游戏中，我一开始低估了孩子的能力。每次游戏前，怕她们记不得自己的游戏牌插在哪，我都会一个一个地请孩子到自己的游戏区域，并且提醒她们的，是为了不让老师批评而约束自己的。通过前几天的业务学习，我知道了可以用“找小领头羊”（即请个别不遵守规则的孩子示范）的方法约束孩子的行为。以前午睡时，我会站在床边催促孩子快快脱衣服、睡觉。后来我有了一个好办法，并且孩子们很喜欢。那就是孩子们在睡觉前，老师给睡得好的孩子摸摸头，说句悄悄话。孩子们听后，脸上都会露出甜美的笑容，安然入睡。
对照书本上对教师提出的各项要求，我还存在很多差距。如：还不能深入地挖掘教材的教育价值；对于孩子们提出的问题不能及时反馈或提取有价值的信息；课堂上幼儿的主体地位体现得不够充分，师幼互动的形式过于单调„„但我相信，只要自己乐于钻研，乐于思考，乐于学习，这些问题都会在不久的将来得到解决。
千里之行，始于足下。漫长的教书育人之路，我刚起步。在以后的工作中，我会脚踏实地地一步一个脚印住前走。多读书、多学习、多请教„„争取早日成为一名优秀的幼儿教师。
2007．4．21
第三篇：书本伴我行—读《幼儿园建构式课程》有感
书本伴我行
——读《幼儿园建构式课程》有感
从工作以来，一直是《建构式课程》指引我如何去教学。它就像一位老朋友给我不
断的帮助，但我都没细细的去读它。这段时间我们一起来学习它的序、前言、概述、目标，读完感触很深。它的模式给我们每一个幼教工作者带来了全新的机遇和挑战，它突出了以幼儿发展为本的理念，提出了学前教育应体现发展性、个别性、奠基性原则，在这样一种理念的指导下，使我们挖掘孩子的潜能，实现每个幼儿生动地、主动地，最大限度的发展。
教师们在新的教育理念指导下，使每个活动都渐渐地生动起来，鲜活起来，处处体现出
教师教育观念的转变。我对建构式课程有如下的一些体会和感想：
一、幼儿是学习的主体，生活经验是幼儿主动学习的基础。幼儿是建构式课程的主体，课程以幼儿发展为本，理解是主动学习的前提。在设计活动时，选取具体、真切的生活经验，容易被幼儿所理解，能有效的促成幼儿积极、自觉的学习。从幼儿的理解特点来看学习过程，首先对学习的内容要产生一种认同感，只有与幼儿自己的直接生活经验有联系，幼儿就容易产生认同、理解。因此，建构式课程中的主题活动设计，特别关注幼儿的直接经验，而不生硬的套用一些幼儿难以理解的“教育性”的内容。较而今在“幼儿园建构式课程”的指导下，我们教师的教学策略观有了本质的变革，在尝试和实践的过程中我也获得了许多启示，如活动教学、情景教学、互动式的教学、研究性教学、整合性教学、个性化和多元化教学…… 都是新学习观下的教学策略。上次我们上的主题是《你变我变大家变》其中由一个活动是，让幼儿了解馒头包子是怎么来的，为了让孩子们了解的直观深刻，我们班里的三位老师商量让自己带一点面粉和馅儿，大家自己动手来做一做包子，第二天老师先演示该怎么和面，和面时要注意什么，然后让大家自己动手做，孩子们很兴奋，特别是我们在品尝自己动手制作的包子时，孩子们别提有多高兴了，我想老师不用多说，孩子们就已经知道"包子是怎么来的。如《娃娃到北京》、《大中国》、《踩高跷》、《领奖台上》等与幼儿生活经验相关的内容作为活动的主题和学习的脉络，从而萌发了幼儿观察、探索、了解事物快慢的情感，避免了教师过多的讲解、传授，使幼儿能够在观察、探索、表达、表现等具体行动中获得直接经验。
二、环境创设是建构式课程的主要组成部分。建构式课程非常注重环境的创设，将环境创设作为课程内容的一个重要组成部分，我们根据主题活动内容，在班内努力创设宽松、自由的区域环境（有生活区、建构区、益智区、美工区等），幼儿可在更广阔、更自由的空间里自由选择、尽情地玩耍，从而真正开心、愉快地生活和学习，同时也体验到了与同伴共同游戏、学习的快乐！如在生活区里，幼儿通过给植物浇水，观察他们的生长等，学会了一些生活技能；在益智区里幼儿学习用实物卡片、数字卡片、有点或数标记的塑料瓶等练习物数对应、点数对应。在美工区里用橡皮泥搓捏出自己喜欢的小动物、小花朵……，用彩纸、皱纸撕剪各种图案等，这就为幼儿创设了一个自主学习的环境，而这正体现了建构式课程理念——幼儿天生是一个主动的学习者。
三、家庭是幼儿园重要的合作伙伴。我们本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持、和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。根据《纲要》精神及活动进程，我们经常给家长朋友们提出一些建议，帮助家长提高教育能力。在新课程刚开始实施的过程中，我们把主题活动中需要家长配合的地方通过家园联系的方式呈现在家长面前的时候，我们及时召开家长会，从新的教育观、人才观、新课程的特点及新课程的作用意义等方面，向他们作了详细的介绍。从此家长的观念开始转变，观念一转变，我们的工作就顺利开展起来了。家长们与孩子一起收集废旧物品；一起做实验，观察，记录；一起查书找资料。在整个过程中，我看到了“学习化社会”的影子，看到了孩子的终身学习的希望。
通过对新课程的尝试，使我不仅明确了建构式课程对幼儿发展的重要性，而且对建构式主题活动的设计也有了更进一步的了解。领域课程根据中国儿童心里及发展规律,最完善地保持了各领域教育目标,内容和学习方法的相对独立性,完整性和独特性,这是其他任何形式的幼儿教材所无法替代的。我将在实践中不断的学习和反思总结，使教学理念和水平能够不断的提高。
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