第一篇：读钟启泉先生《读懂课堂》随想
读钟启泉先生《读懂课堂》随想
本学期，学校为我们老师推荐了2015年度影响极大的钟启泉先生的《读懂课堂》一书。作为刚入职一年多的新教师来说，把握住课堂一直是我不断努力的目标，因此我迫不及待地拜读了这本书，也有了很多的感想。
一、课堂要切合学生生活实践体验
陶行知先生早在建立晓庄师范初期就已经提出著名的“生活即教育”等理论，将学习和社会实践联系在一起了，而21世纪作为“课堂革命”的世纪，更应该从日常的课堂教学实践开始，改革课堂教学。
首先，钟先生明确指出，学校课堂教育要将“德育目标”浸润在日常教学中。我们都知道，教育不仅是教知识更是要教素质，我们学校包括我们班主任在日常教学中也始终努力去做到这一点。但正如书中说的，更多时候，我们不过是“坐而论道”，认为每天花费时间去教育孩子实在耗费精力。但读了本书之后，我却有了更多的想法，要将德育目标有机融入我们每一节课的教学目标中，把它作为每天学习中心之一。例如，我们语文课堂中学习《童年的朋友》时，可以让孩子们在体会外祖母的形象后联系自己的亲人，体会他们对自己的深沉的爱，学会感恩。这样，德育和语文教学就有了相得益彰的效果了。他还在这之后提到了“热意”、“诚意”、和“创意”这“三意一体”的思想，让我们学会将教学任务“从量到质”进行思路上的转换，更好地开展教学工作，是具有很大实践性的建议。
二、课堂要倾听学生心灵深处的倾诉
虽然我们是中学老师，但说到底，他们也仍然是刚从稚嫩儿童长成的少年而已，甚至可以说，作为青春雨季的孩子们，他们比儿童更加敏感脆弱，在学校抹杀了他们的自主性，有可能也是毁了他们的个性发展的自由。
书中提到要倾听儿童的声音，要承认每一个儿童都是拥有内在独特性的存在;要站在儿童的立场上去理解儿童的心情;要相信儿童拥有自己思考问题，自己解决问题的能力;要真诚地接纳儿童的种种情绪表达;要保守儿童的个人隐私;儿童的问题需要教师做出仔细的分析。可见教育的艺术就应该是倾听的艺术，理想的教育课堂实际就是巧妙的倾听的课堂。
课堂是知识学习的主阵地，是教书育人的主战场，我们呼吁“生本教育”，实际上也是将我们的课堂逐步从教师主体向学生主体的转变，从独角戏向师生互动的转变，在这样的一个转变过程中，关注每一个孩子的成长与进步，努力去倾听孩子心灵深处的渴求就成了我们最需要注意的问题了。
感谢钟启泉先生《读懂课堂》一书，他让我学会了更成熟的面对课堂，实际上我们老师面对的课堂从不是各门学科的教学，而是孩子们的学习和成长。
第二篇：读钟启泉有感[小编推荐]
读钟启泉《读懂课堂》有感
暑假里,我拜读了钟启泉老师的《读懂课堂》，感想颇多,收获颇丰。
该书以学校改革的核心——课堂为主阵地，以儿童学和建构主义的线索，细致全面地回应了一线基础教育工作者对学生全面发展、教师专业成长、新课程改革绩效的各种困惑，呼吁教师读懂课堂、读懂孩子，超越偏见，实现成长。在这里，我想通过一个学生的故事围绕读懂孩子进而读懂课堂谈一点粗浅体会。
学生的故事
开心的事
w最开心的事就是拉着y的衣角，像开小火车一样，绕来绕去，嘴里喊着，“小马驹，小马驹”，从办公室大门跑进，绕一圈，又从大门溜出。如果有老师说：“你们把办公室当什么啦？游乐场啊？”w就摸摸头，满脸带笑地朝你眨眨眼，喊着“小马驹，小马驹”欢快地跑出去。
烦恼的事
铅笔断了，是他烦恼的事之一。如果在他急需用铅笔的时候，发生了“铅笔断了”这样“悲惨”的事，他会在瞬间，把他的哭声爆发出来。不管是不是在上课。班里的同学早已习以为常，冷淡地或表示理解地笑笑，继续做自己的作业。哭了好一会儿的w就自动地将放声大哭，转为低声哽咽，直至郁闷地趴在桌上。
不过，他最烦恼的事，还是外婆不来或者晚来接他。每天放学时间，是他的坐姿最标准的时候。因为按照班里的排队规则，最安静，坐得最好的同学，最早排队。有一次是他做值日班长，他因为坐得最好，已经早早地排在了队伍的最前面。这时，一位眼尖的同学发现了他，一把把他拉出队伍，大声说：“今天你是值日班长，要管值日的。”他一听，一下就变脸了，号啕大哭起来，“外婆说过了啦，晚出校门，就要让我睡马路啦！”一边哭着，一边反反复复说着这些话，直到同学答应给他的外婆带口信。他又恢复了平静。
动脑筋的事
学《地球爷爷的手》这一课课堂教学时，有一个诗歌创作的环节，一般，小朋友都这样写：
我有一双有力的手，能拉住高山，大河。
我有一双有力的手，能粘住城市，村庄。w是这样写的，我有一双有力的手，能牵住月亮，星星。不写地球上存在的，而写球外的星体。有情趣的事
一天的语文课上，孩子们都在写对观察叶子的习作。w趴在桌上，紧锁着眉头，比较痛苦的样子。我走过去，习惯性地问：“铅笔断了？”又想没见他哭，估计不是这个原因，发现他的桌上，没放着叶子，想想该是这个缘故了。就从邻桌借了一片看起来还有些特点的叶子给他。谁知他还是，拧着眉毛，丝毫没有动笔的意思。是不是，不是自己捡的叶子就不要写呢？我轻声地问了问他，他含着手指头，有点开心，有点害羞地点点头。没等我答应，他就快乐地跑了出去，在楼下的草坛边寻寻觅觅起来。偶而会捡起一枚，又嫌弃似的甩掉。忽然，蹦蹦跳跳地朝一个方向跑过去，捡起了一枚叶子，那快乐的神情，我隔那么远，也仿佛能感受到。等他跑近时，我见他双手抱在胸前，手里紧紧地捏着叶子，像捏着宝贝。我瞥了一眼，他的叶子，绿得发亮，叶边有些翘。这个季节，这样的翠嫩的叶子可不多见，不过，还真有点像他本人。
有些天真，有些聪明，有些独特，有些任性的w。是谁给了他现在的模样，是妈妈百依百顺的宠爱，是外婆的威吓？作为老师的我，怎样做是最好？
读懂孩子,进而读懂课堂。我想：真正的教育不是关注孩子的成绩，而是关注孩子的发展。教育要发展学生的智慧，要培养孩子健全的人格，注重品德教育和人文素养。
第三篇：关注课堂转型(一)课堂转型的挑战钟启泉
关注课堂转型
（一）课堂转型的挑战钟启泉
【编者按】
深深地沉下去，倾听教育一线的声音。高高地昂起头，仰望教育发展的前沿。
当我国新一轮基础教育课程改革发展到今天，当我们开始强调“内涵发展”，我们应该直接聚焦课堂，迎接课堂转型挑战。课堂教学改革直接关系教育质量提升，应该置于整个教育改革的核心。课堂教学转型是教育发展转型的关键环节，没有课堂的转变，学校教育的效果可能南辕北辙。近期，我们拟推出华东师范大学课程与教学研究所教授钟启泉的系列文章，与您一起探讨课堂转型这一教育难题。
自2001年实施新一轮基础教育课程改革以来，我国中小学的课堂正处于转型之中，这是确凿无疑的。但同样确凿无疑的是，在这种转型过程中存在诸多盲点。我国基础教育发展到今天，应当强调“内涵发展”了，但不是什么“校舍”、“课桌椅”之类的学校硬件建设或者走班制、集团管理之类的教育组织问题，而是基于“核心素养”的课程标准、学科设置、教师研修，特别是课堂变革的问题。迎接课堂转型的挑战，是推进新课改的当务之急。迎接课堂转型挑战 国际教育界一直重视微观改革，即课堂层面的变革。“课堂不变，教师不会变；教师不变，学校不会变”——这就是学校改革的定律。
所谓课堂革命，说穿了，就是实现课堂教学模式的转型——从灌输式教学转型为建构式教学。灌输式教学基于客观主义理论，以为只要学生经由听、看、读的练习，就能习得教师传输的微言大义，于是衍生出一套以教师讲授为中心的填鸭式教学方法。灌输式教学认为，知识是客观存在的，如课本中的知识，是万古不变的，教学的目的就在于让学生熟记这些真理。建构主义并不认为知识是独立于学习者之外的客观的东西，而是认为，知识是学习者主动建构起来的。要使得课本中的文字符号本身具有意义，就必须借助教师的讲解或者经由学习者凭借个人的经验去领悟。所以，建构式教学认为，学习者必须有假设、预测、操作、提出问题、追寻答案、想象、发现和发明等经验，借以产生新的知识建构。这意味着学生学习方式的改造：从被动接受现成知识的方式转型为主动建构知识的学习方式。教师“一言堂”的时代过去了。建构式教学是尊重差异的教学。学生之间的差异是客观存在的。所谓差异，即学生的多样性。学生中存在着不同的思维方式、不同的学习风格：有偏于直觉的或感知的，有偏于图像的或语言的，有偏于归纳的或演绎的，有偏于线性的或非线性的，有偏于外向的（同他者合作）或内向的（反思型）等。差异也表现为不同欲望、认知差异、情感差异、社会差异、文化差异等。学生差异绝不是课堂教学的困惑或是负担。我们可以进一步说，没有差异就没有对话，没有对话就没有教学。教学不是告知与被告知的事情。教师上课的本质恰恰在于，如何尊重学生的差异，尽可能地调动儿童活跃的思维，发现不同的思路，激活认知冲突，展开集体思维。学生的疑难、困惑、冲突以及学生之间的差异，不是课堂教学的困惑与阻力，恰恰是教师指导的出发点，是课堂教学的原动力。洞察课堂教学本质
革新的教师首当其冲的课题是，洞察课堂教学的本质。教学过程是在一定的班级集体中，按照一定的目的而展开的，它是认知过程与集体过程的统一。自赫尔巴特以来，对作为教学之前提的“管理”的认识得以普及。不过，从教与学是“儿童自身的事情”这一观点看来，管理其实是儿童学习集体的指导问题，是为儿童自身参与课堂教学开辟道路的。这样，教师的教学工作涵盖了两个过程——学科内容的教学与对学习学科内容的儿童集体的指导。着眼于教学实践的这种结构，现场的课堂研究可区分为认知过程与集体过程的研究，关于是教学的集体过程的独特课题，是作为确立学习动机与学习纪律的过程来抓的研究。
不过，根据日本学者吉本均主编的《现代授业研究大事典》中的观点，认知过程与集体过程是不可分割地进行的，课堂教学的优劣取决于这两种过程以及两者结合的基本方式。第一过程是以教学内容的习得作为直接目的而展开的对话过程。就是说，学科内容不是直接地灌输给儿童的，而是借助对话来逼近学科内容的。学科内容的把握必须靠学生自身自主、能动的知性活动。第二过程是形成儿童集体的指导过程，即所谓学习集体、学习体制、学习纪律的层面。如果说，第一过程是学科逻辑、教材逻辑的分析，那么，第二过程是基于集体逻辑的分析。排除课堂转型阻碍
课堂转型的过程不可能一蹴而就，事实上，在转型过程中，存在种种焦虑和诸多盲点，这些盲点违背了新课改的诉求，归根结底是应试教育恶性膨胀的结果。
盲点一，“翻转课堂”。这种师法美国的翻转课堂，诀窍是“先学后教”——学生先在家里学习教材，然后带着问题在学校的课堂里展开讨论。在应试教育的教学体制下，仅仅满足于知识点的灌输，在解题技能熟练的条件下实施这种实践，无异于扩大了应试教育的地盘——把学生捆绑在教科书之中，不得动弹。同时，也把教师原本应当承担的教学责任轻飘飘地转嫁给了家长。摆在一线教师面前的课堂转型课题，不是东施效颦式的花样翻新，而是应当首先翻转“教育观念”，潜心于儿童理解与儿童研究。因为，倘若离开了对于儿童的认知方式、知识基础、生活体验的把握，离开了集体思维的组织与展开，教师难以指导儿童基于各自体验，共同展开信息梳理，并达到知识（概念）的建构。
盲点二，“借班上课”。所谓上课，不是单纯的灌输知识，而是通过教师、教材、学生三者之间的相互影响，求得彼此的不断变化。学生借助这种影响，获得新的知识、技能、见识和人生观，完成自身的人格。倡导借班上课或许是一种无奈，对新任教师或许有一定的借鉴价值。但这种课堂绝不是真实的课堂，本质上不过是老练的教师表演其成熟的教学技巧而已。这种课堂从表面上看，环环相扣、对答如流，简直天衣无缝、无可挑剔，实际上教学过程中原本应当出现的种种认知过程与集体思维的特征——迷茫、困惑、挫折、冲突、发现、惊喜等，丧失殆尽。严格说来，这种课堂是不真实的、虚假的，而且是两败俱伤的：对于担任主讲的资深教师而言，其实践智慧与上课的风采势必大打折扣；对于学生而言，不过是充当了为教师的表演服务的一种“跑龙套”角色罢了。盲点三，“分层教学”。分层教学是落后于时代的。欧美国家在20世纪70年代至80年代曾经进行过广泛的调查和研究，结果表明，分层教学的有效性值得怀疑：仅有一部分调查证实了分层教学的有效性，大部分显示了无效性与危险性。分层教学在教育上带来否定性效果是所有调查研究的总体结论。美国学者奥克斯（J.Oakes）得出的判断是，其一，分层教学并不有利于学生学力的提升，特别是对“下位”组学生而言，分层教学是危险的。其二，分层教学对人际关系与学习态度会产生影响。初中“上位”组学生热心于学习，但“下位”组学生显示出被孤立、被排斥的倾向。“上位”组学生的学习自信是否就是分层教学的效果，尚不明确。其三，通过分层教学，学生之间的学力落差更为加剧。其四，分层教学对整个学校的学力提升是无益的：分层教学对“上位”组的一部分学生能发挥有效的功能；但对“上位”组的众多学生、“中位”组的学生而言是无益的；对“下位”组的学生是有害的。从本质上说，分层教学是上流阶层与中流阶层对精英教育的垄断和阶级、阶层歧视的固化。
取代分层教学的是“协同学习”。协同学习可以排斥个人主义竞争、走向集体主义学习，为尊重差异、共同学习的互惠学习提供准备。美国的科恩（A.Kohn）在《超越竞争社会：无竞争的时代》中断言：大量历史的、实证的研究表明，“竞争有效性”的主张不过是基于错误信息编造的一套神话而已，协同学习的效果优于竞争学习。课堂教学绝不是在提供或者灌输现成标准答案这一意义上的积累知识、技能的活动，也不是凭借这种知识、技能的积累决定集体中优劣的活动，而是三种对话性实践的活动：在每一个人自己的头脑中琢磨、认识周遭的自然与社会的种种知识与技术，亦即通过反复地咀嚼与回味所经历的生活经验与学习经验，形成与重建自己的判断；在同新的自然世界与社会世界相遇的同时，同新的自身，即形成新思考与新见解的自身相遇；在同伙伴的交流之中获得不同思考与见解，发现秉持不同思考方式与见解的伙伴，形成了新的人际关系，从而感受到学习行为本身带来的乐趣与喜悦。
这样一种教学的意义倘若实现，就意味着摆脱了死记硬背的应试教育课堂，真正实现了课堂的转型。（作者：华东师范大学课程与教学研究所教授
博士生导师）
中国教育报 2015-3-16
第四篇：读读懂课堂心得
读《读懂课堂》心得
假期拜读了钟启泉老师的《读懂课堂》，感想颇多,收获颇丰。“读懂课堂”是教师成长的标志。钟老师在引言中提纲挈领地提出了这个中心思想，包含着对中国教育和教师向上发展的无限期望。
在这里，我想围绕读懂孩子进而读懂课堂谈一点粗浅体会。书中提到要倾听儿童的声音，要承认每一个儿童都是拥有内在独特性的存在；要站在儿童的立场上去理解儿童的心情；要相信儿童拥有自己思考问题，自己解决问题的能力；要真诚地接纳儿童的种种情绪表达；要保守儿童的个人隐私；儿童的问题需要教师做出仔细的分析。这为我们所有的教育工作者提出了一个新的课题——学会倾听。
我第一次知道，教师的教育生涯就是不断倾听教育呼唤的生涯。呼唤，是一种内在的灵性的声音。教师倾听三种声音的呼唤，承受来自三方的诉求：来自学生的呼唤、来自教育内容的呼唤和来自制度的呼唤。
那么教师的工作也应作出三种回应：回应学生呼唤的教育生涯导向爱；回应教育内容呼唤的教育生涯导向真理；回应制度呼唤的教育生涯导向正义。
课堂，是师生互动、知识习得的主阵地，是实施新课程的主战场。课堂，是一个平常、普通而又神秘的地方，是一个赋予没有生命的知识以生命活力、给予不太成熟的孩子以成熟魅力、让孩子动起来，让知识活起来、让生命放光彩的场所。
课堂是知识学习的主阵地，是教书育人的主战场，是一个赋予没有生命的知识以生命活力、让孩子从幼稚走向成熟的神圣殿堂。我们的课堂正逐步完成从教师主体向学生主体的转变，从独角戏向师生互动的转变，从填压、灌输的教育方式向学生自主探究方式的转变，在这样的一个转变过程中，如何保障每一个孩子的学习权益，实现每一个孩子的成长与进步，作为课堂的实施者，就必须思考怎样倾听，倾听什么内容的问题了。
至于如何倾听则就要具体问题具体分析了，我想重点谈一下如何倾听孩子的问题。首先要以孩子为友，突出平等性。其次，要以孩子为师，突出主体性。这样孩子独立自主的愿望就能得到释放，让孩子教自己，既能检验孩子对已有知识掌握的情况，对已有事情的认识程度，又能帮助孩子进行复习、巩固、深化。最后要讲究教育方法，突出科学性。好的教育方法对成功实施教学会起到事半功倍的效果。好的教育方法应该是能体现出“三变”，变要我学为我要学，变学会为会学，变苦学为乐学。
只有学会倾听，教者才能知道孩子需要什么，课堂的实施才有针对性；只有学会倾听教育内容，我们的教育才具有系统性和科学性，才能培养出有用的复合型人才；只有学会倾听制度的声音，我们的教育才能跟上时代的步伐，走在时代的前列。
究竟什么样的课堂才是符合新课程标准的一堂好课，怎样才能算是读懂课堂呢？用关爱回应学生的声音；用科学回应教育内容的声音；用公平回应制度的声音。想必，这才是读懂课堂的应有之义。
读《读懂课堂》心得
南张小学 张宝兰 2016.8
第五篇：教育名家钟启泉：课堂转型——学校改革的核心
教育名家钟启泉：课堂转型——学校改革的核心
本篇文章指出学校改革的核心是课堂转型，学校教育的目标应指向“核心素养”。学校改革
在急剧变革的21世纪社会中, 学校教育的目标应指向“21世纪型能力”, 或者说“核心素养”。倡导“核心素养”的潜台词是, 今日的学校必须为明日的社会造就拥有“主体性觉悟”的“探究者”, 而不是“记忆者”。科学的思维
科学是根据数据、发现逻辑、建构理论的过程, 因此, 学习“科学”(不限于自然科学, 也包括人文社会科学)的目的不是去记住科学家发现了的事实, 今日记住的事实与理论也许在10年后就会被抛弃。那么, 为了实践科学, 儿童必须学习什么?在学校数理学科的课时中会进行实验、归纳并分享数据的学习, 然而这些不过是展开科学探讨的要素而已。要学会科学的思维, 就得有理论探讨的方式、树立并探讨假设的实验设计的方式、采纳数据的方式、引出结论的方式等逻辑建构的技能。能动学习
相比传统课堂只关注“儿童学习什么”, 我们更要倡导“能动学习”, 给予“儿童怎样学习”同等程度甚至更大程度的关注, 认为与其引导学生着眼于记忆的再现, 毋宁着力于“运用”所掌握的知识与技能并“创造”新的价值。即便是知识与技能的习得, 与其由教师一味灌输, 不如由学生在自身的思考、判断、表达的过程中加以掌握。要瞄准课堂教学水准的质的飞跃, 采用诸如“问题学习”“项目学习”“自主学习”“协同学习”“体验学习”“调查学习”等积极的教学策略, 借助一系列的思维工具, 诸如维恩图、概念地图、坐标图等, 充分发挥思维工具的两大特性———信息可视化与信息操作化, 展开活跃的探究。充实学习活动的过程本身(包括“课题设定”“信息收集”“梳理与分析”“归纳与表达”), 无异于为每一种能力的培育提供了条件。求真、求善、求美
要承担起新时代学校教育的使命, 就要透过探究的课堂, 展开能动的学习——同客观世界对话, 同他者对话, 同自我对话, 最大限度地丰富每一个学生的探究体验, 培育“求真、求善、求美”的探究精神。教师在日常的教学生活中开展的“课例研究”, 事实上就是一个“向儿童学习、向同事学习、向自己的实践学习”的过程, 这也是真正实现课堂转型的唯一有效的路径。高格调的课堂
课堂教学是一种创造性活动。当一线教师每时每刻都痴迷于教学的创造、潜心于变革自身的时候, 这样的课堂同时也是点燃班级中每一个学生的发现与创造的灯火、变革班级中每一个学生精神世界的殿堂。唯有探究的课堂, 才称得上是充满智慧能量的、高格调的课堂。
我们的课堂在转型之中, 转型中的课堂迸发的教育智慧将是无穷无尽的。革新的教师一定会积蓄丰富的经验与充沛的能量, 从多声交响的课堂里飞出一首首崭新的歌。课堂转型
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