合作性行动研究是民办高校开展教学改革的有效方式

第一篇：合作性行动研究是民办高校开展教学改革的有效方式

合作性行动研究是民办高校开展教学改革的有效方式。文章介绍了研究者与三所民办高校教师合作展开的教学改革试验项目，描述研究者与教师们在问题确定、计划、实施和评估四个阶段的合作过程，并讨论影响合作性行动研究效果的四个关键行为：参与式互动、权利均衡、关系建立和反思。在这一过程中，民办高校的教学改革逐步启动和深化，教师们作为改革主体的意识不断增强，有益于改革的持续推进。

关键词：行动研究；教学改革；民办高等教育；学生中心

作者简介：杨兰，女，北京大学教育学院博士后研究人员，主要研究方向：课程与教学论（北京 100871）。

20世纪70年代，随着人本主义、多元智能和建构主义思潮的兴起，教学理论和教学范式开始发生转变。在理论上，研究者提倡由传统的以讲授为主、教师为中心的教学范式转向合作性、以学生为中心的范式，引导教学实践的转变。[1][2]在我国的民办高校中，以教师为中心的教学范式仍然占据主导，学生只是被动的接受者。[3][4][5]这种教学范式暗含的是学生依赖权威、单向思考、冷漠社交、参与被动、学习欠缺实践等，[6]显然，这与当前社会对人才能力——科学思维、合作交流、实践技能——的需求不相符。因此，教学改革成为民办高校提高人才培养质量的一个核心环节。如何启动改革，让教师接受和认同新的教学理念和方法并在教学实践中实施是关键。相关的研究指出，合作性的行动研究对于教师参与教学改革有很好的效果。本文将介绍一个在三所民办高校开展的教学改革试验项目，来自国内外综合性大学的研究者和民办高校的教师开展合作性行动研究，从教师教学中所面临的问题和困难出发，共同设计课程大纲和研究方案，并对教学改革的过程进行研究和评估，收到良好的效果。在这一过程中四个关键行为的有效运作会增强行动研究和教学改革的效果。

一、研究背景和行动研究方法的选择

（一）研究背景

在我国，民办高校在30多年的兴起和蓬勃发展中为很多学生提供了接受高等教育的机会，但学生所受教育的质量却相对较差。典型的表现是：民办高校的课堂缺乏活力，课程讲授方式单

一、枯燥，课程内容较为陈旧，师生之间缺乏互动，学生的学习兴趣和学习积极性都不高，这将直接影响民办高校学生专业知识的掌握和专业能力的提高，对学生的长远发展不利。而新的教学范式提倡以学生为中心、小组合作、参与性教学，注重课堂教学中的多元互动。这些教学方法已被早期的研究者证明在发展学生解决问题的能力、人际沟通、批判性思维等方面比讲授法有更好的效果。[7][8][9]相关的实证研究也显示，目前中国用人单位所看重的大学生的能力包括理解交流能力、沟通协调能力、人际交往能力、团队合作能力、动手操作能力。[10][11]因此，为了培养符合社会与市场需求的人才，促进学生多元智能的发展，民办高校教学必须转变传统以讲授为主的教学范式，进行教学改革。

（二）合作性行动研究方法的选择

行动研究是一个反思的过程，它要求研究者和实践者共同合作，研究实践中的真实问题，在理论和实践之间架起桥梁，理论可以指导实践，实践也有助于更新和丰富理论。正因为如此，行动研究被认为是“鼓励积极变革”的过程。因此，开展民办高校教学改革，行动研究是一个很好的选择。在三所民办高校进行的教学改革试验采用了行动研究的方法，来自综合性大学的研究者和民办高校的教师共同合作，从民办高校教学实践中的问题和教师的需求出发，在教学行动中开展研究，并将教育理论和研究成果运用于实践。每一位参与研究的教师都负责一个子项目。这一研究方法的选择也与民办高校及其学生、教师的特点有很大的关系。

民办高校的教学因其教师、学生和学校发展阶段的特点，教学中存在的问题具有一定的特殊性，在改革中面临的问题也有所不同。受高考录取制度的限制，民办高校学生的知识水平总体低于公办普通高校。[12][13][14]学生的学习习惯较差，学习积极性不高。民办高校教师队伍中年轻教师所占比例较大，而且大部分教师在入职时学历较低，研究能力较弱。[15]因此在课程设计以及开发课程上有一定的局限性。从学校类型来看，民办高校基本上都是教学型高校，教师的主要工作是教学，很少开展研究工作，而研究和教学是相互补充的，教师开展科研活动有助于帮助其提高教学质量。[16]同时，因为经费和人事制度的限制，民办高校教师数量较少，每位教师承担的课程数量及每周的工作时数都较多，工作负担很重，这也使得教师没有时间去设计和反思自己的教学。

行动研究是研究者和教师通过合作的方式对教学实践的设计、讨论、实施和反思。一方面研究者可以协助教师了解自己的工作场景和面对的学生特点，探索行之有效的方法来解决教学中的问题，同时弥补教师在理论和科研能力上的不足，减轻教师的压力。另一方面，研究者发起的教学改革试验并不是自上而下的行政命令，而是基于教师教学实践中所面临的问题，学校管理者为教师的改革提供政策和经费支持，实际的变革过程主要基于教师的自愿以及教师和研究者的互动、协商。因此，合作性行动研究是以解决教师工作情境中的问题为主要目的，通过研究改善工作情境中行动的质量。相对于自上而下的行政命令，这种形式的教学改革更容易让教师对改革中的理念和方法采取开放的态度，促进理论和实践的融合，促使改革持续进行。

二、教学改革中的合作性行动研究过程

在这个项目中，合作性行动研究贯穿教学改革试验的全过程。行动研究一般包括四个阶段：问题确定、计划、实施计划和反思。[17]在这一教学改革项目中，研究者和学校领导、教师研究过程主要包括以下几个阶段：1.选择样本学校和教师；2.确定每一位教师的研究问题；3.协助教师撰写课程大纲和研究计划；4.教师实施课程大纲和研究计划；5.评价；6.修改课程大纲和研究计划；7.实施新一轮的计划……（见图1）。这是一个螺旋上升的过程。到目前为止，参与此次教学改革试验的教师已经完成了第一轮的行动研究，正对课程和教学计划以及行动研究方案进行调整，以开始下一阶段的教学改革。

在这一过程中，研究者和教师共同讨论、合作的活动主要集中在确定研究问题、撰写课程大纲和行动研究计划、实施课程大纲和行动研究计划、评价这四个阶段。

（一）确定研究问题

进行教学改革的第一步是澄清目前的教学实践到底存在哪些问题。在这个项目中，研究直接指向教师的课堂教学实践，围绕“提高学生在课堂学习中的能动性和参与性”，研究者和学校负责人、学生及教师进行焦点团体访谈和头脑风暴式讨论，逐步厘清教学中存在的问题，集中表现在以下三个方面：1.制度性问题。因高考录取制度的限制，民办高校学生在知识基础等方面较弱，进而在学习习惯、学习兴趣和学习动机等方面表现较差；因为学校对教师的评价制度较为僵化，教师开设课程和开展多样化教学活动的自主权受到一定限制；教师工作负担较重，每周教学课时过多。2.教师与学生自身的问题。教师个人受传统应试教育影响，难以改变已有的教育观念；教师个人的专业知识较为薄弱，在拓展教学材料和设计教学活动上存在困难。学生也因多年的传统教育经历，习惯被动接受，转变起来较为困难。3.具体教学活动问题。学生不满意教师在课堂上照本宣科、满堂灌的教学方式，希望有思维方式的训练；学生的到课率不高，在课堂上对老师的提问和要求没有回应等。在这些问题中，制度性问题很难在一个项目中有所改变，而后两类问题则是通过学校、教师和学生的努力可以有所改善的，它们因此成为教师行动研究的重点。

通过与多方的交流和讨论，每一位参与改革项目的教师结合自己所教课程特点和学生特点，聚焦研究问题，缩小研究范围，确立了自己的研究主题。如“《社会调查与统计》课堂中问题式教学法的运用”、“如何开展有效的小组合作学习提高课堂教学效果”、“课堂教学中参与式互动对学生学习投入程度的影响”等。

（二）撰写课程大纲和研究计划

教师们既是教学改革试验中的行动者，也是行动的研究者。在确定研究问题后，教师们开始撰写课程大纲和行动研究计划。在我国，很多民办高校的教师都没有撰写过课程大纲，只是按照教科书的内容安排进行讲授，以教学内容为中心。而教学改革试验要求教师的教学活动以学生为中心，因此，课程的安排需要重新组织。同时，课程大纲也是教师和学生相互沟通的教学活动和安排的重要媒介。在这一阶段，我们为参与改革的教师提供了多份国内外的课程大纲供其参考，并对课程大纲的结构进行解说，帮助教师理解如何进行大纲的设计。在正式开展教学改革实践前，每位教师都结合自己的课程特点设计了新的课程大纲和教学计划，并和研究者一起讨论、修改。

作为教学型的民办高校，教师的主要任务是教学，超过一半的项目参与教师没有任何研究经验，他们对何谓研究、研究什么以及如何开展研究等都没有明确的概念。针对这一情况，项目研究者在每所学校开展研究方法的工作坊，向教师们介绍研究方法（行动研究、案例研究、叙事研究、民族志、现象学研究）和多种资料收集方式（访谈、观察等），提供各种研究方法的案例和研究计划撰写样本，供教师们参考。通过这种培训，教师们根据自己先前确定的研究问题设计行动研究方案，项目研究者为其提供指导和修改意见。

通过近一学期的准备，教师们完成了教学和研究计划，明确了自己作为实践者和研究者的角色，将在下一个学期中开始新的教学实践，并对实践过程进行研究。

（三）实施课程大纲和研究计划

新学期伊始，教师们便按照设计好的课程大纲和研究方案组织实施“在行动中研究”。在这一过程中教师们兼顾实践者和研究者的双重角色，行动和研究融合在一起。项目研究者在这一阶段的角色是协助观察，促进反思和提供建议。

首先，在正式的教学开始前，有的教师设计了“前测问卷”，了解学生现在的学习状态、兴趣、特点和知识基础，为之后的教学和后期的评估做准备。在教学中，教师们会以一节课、一个学习主题或一个章节为单位，开展计划、实施、观察、反思、修改的过程。把一个学期划分为多个小阶段，在每个阶段进行行动研究，整个教学的过程是一个试验的过程，充满了计划、反思和调试，以使新的教学方法的效果达到最佳。

再者，这一过程也是重要的资料收集过程，教师们观察自己的课堂和学生，写下观察日志，与学生进行交流和访谈，获取学生的建议和看法，并转化为访谈记录，收集不同版本的教学方案和学生的作品，记录自己在教学中的感悟，集为反思日志。这些材料既是教师调整教学计划的重要依据，也是教师进行行动研究必不可少的基础。

（四）评价

评价是行动研究中必不可少的环节，在此次教学改革试验中评价包含多层含义：一是评价“以学生为中心”的教学方法的效果；二是评价新的课程大纲的效果；三是评价行动研究的过程和效果。教学方法的效果可以体现在每节课中，从项目最初要解决的问题出发，如学生的课堂参与性、学习能动性等，观察学生在课堂学习的状态和课后作业的完成情况等都可获得一定的结论。更为细节的则表现为：学生有没有更多的时间和机会在课堂上思考和表达自己的观点；对于教师课堂上的提问，学生能否做出较为积极的回应；对于教师布置的作业，学生有没有按时高质量完成等。

课程大纲（设计）的效果一般需在一个学期结束后进行评价。考察课程目标设定的适当性，教学内容的丰富性，教学方法的有效性，以及学生的学业成就是否达到设定的目标和评价标准，同时考察目标、内容、活动和评价之间的一致性和关联性，使得目标能发挥真正的指引作用。行动研究的效果则是在一个研究周期后作评价（一学期或者一年，甚至更久），以研究问题的解决程度为指标，评价研究问题和研究方法（收集资料的方式）的相关性，以及研究结果对教学实践的改善程度。

在此次教学改革试验中，教师们对教学效果、课程大纲和研究方案的评价都基于问卷、观察、访谈和文本所获得的数据，这种评价和反思也以研究报告的形式呈现出来。项目研究者为教师们举办过一次研讨会，召集三所项目学校的教师开展面对面的分享和交流，这也是项目的中期评估。这次会议为项目的开展和教师教学改革的持续进行起了促进作用。

三、合作性行动研究中的关键行为

对原有的教学观念和方法进行改革意味着教师们原有的教学模式和思维习惯面临威胁和挑战。合作性行动研究通过研究者和教师的合作，为教师解决教学中遇到的问题寻找解决方案，这能让教师对教学改革的新理念和方法持开放的态度，降低抵制情绪。但要促使教师理解和认同新的教学方法，在教学改革和行动研究过程中，就必须在合作中注重参与式互动、权利均衡、关系建立和反思这四个关键行为。

（一）参与式互动

合作性行动研究需要各个研究主体的共同参与，特别是行动者的参与。从项目启动到现在，参与式互动是项目研究者和学校参与教学改革实验人员开展活动的主要形式。自愿参加是选择项目教师的首要条件，项目研究者向学校推荐的教师介绍项目研究的目的、内容、进程和要求，由教师们自己决定是否加入，加入后，在研究过程中若有问题也可以选择退出，这是一个弹性机制。在两年的试验过程中，既有个别最初加入的教师退出，也有其他教师在参与项目教师的推荐下中途加入。

相对于研究者介绍理论，教师聆听理论，组织开展有明确针对性的工作坊和探究性的专业活动效果要明显很多。[18]为了提高教师在试验中的参与程度及参与效果，项目研究者避免“大班讲授”，而是开展主题式工作坊，通过参与式的方式对教师进行培训。项目研究者每学期至少到实验学校开展一次田野研究，在这一过程中组织了主题为“项目介绍和问题澄清”、“新的教学理论与方法”、“行动研究及相关的研究方法”的工作坊。每次工作坊项目研究者和所有的老师都同时参加，每位教师都结合自己的教学和研究情况提出问题，与其他教师及项目研究者进行探讨。

工作坊以教师教学中遇到的问题为起点，把新的教学理论和方法与教师的教学实践结合起来讨论，帮助教师加深理解，在与其他教师的交流中，获得其他教师开展新的教学实践的经验，让教师产生一种群体感，并在学校内形成专业社群，开展常规性的交流和讨论，共同解决问题，实验新方法。这种参与式的互动一方面帮助教师理解教学改革及理念，另一方面让教师在参与中逐渐拥有自主权，激发改革的主动性，促使改革的持续进行。

（二）权利均衡

合作要求双方平等和共同投入。尽管在项目开展伊始，项目研究者就有意识地以平等的心态和教师们进行交流，通过言语的引导和多样化的活动来鼓励教师的参与。但是在最初阶段，教师们还是比较被动，改革的进展主要靠研究者和学校负责人来推动。一个明显的表现是：很多交流活动的开展都需要学校负责人的多次传达和督促，在交流中主动发言的教师也较少。

出现这种情况的原因可能有以下几点：一是项目研究者和民办高校教师身份的差异。项目研究者都是来自国内外知名的高校，具有博士学位，以理论研究者的身份出现，而民办高校处于整个高校体系的底层，民办高校教师的学历水平也较低，在理论知识和研究经验上较弱，与外界的联系和可运用的资源较少，因此对自身的定位也较低，不敢或不愿意去主动表达。二是项目研究者是整个项目的提出者，他们将研究的目的和内容与教师分享，希望获得教师的认同，然后进行合作，但大部分参与的教师只把自己定位为被研究对象，而不是一个主动的研究者，因此，他们很少主动和项目研究者联系和交流。随着交流次数的增加，研究者向教师们清晰表达了这项研究的性质和过程，分析了各自的优势和不足，并协助他们撰写课程大纲和研究计划之后，教师作为研究主体的意识才逐渐明晰，与研究者之间的互动也逐渐增多。

在研究的过程中我们发现：权利的均衡对于合作的双方都非常重要。只有项目研究者和参与项目的教师建立愿景一致、平等互惠、相互依存的共生关系，才能真正体现合作性行动研究的意义。对于“在上”的研究者来说，必须视线下移，通过课堂观察和访谈切实了解具体教学情境中的问题，才能对教师提出合理、有效的建议，避免纸上谈兵；而参与改革试验的教师以一种开放的心态对待新的教学理论和方法，借用研究者的框架来审视自己的实践，可对教学和研究获得新的理解。合作的双方朝向共同的目标，各展其长，才能有效地联结理论和实践，并将理论有效地运用于实践中。

（三）关系建立

合作性行动研究需要合作的双方开展多次的互动，因此相互信任关系的建立非常重要。作为研究的发起者，项目研究者获得教师的信任，和教师们建立良好的私人关系尤为重要。从一开始，项目研究者就把自己定位为和教师平等的研究主体，而不是以“专家”的姿态自居。表现在：在每次的交流中，研究者都会尽量从教师的视角来分析他们的行为和遇到的问题；对教师的教学和研究以鼓励为主，在指出教师教学中的问题时，以事实为依据，客观分析，并给出改进建议，而不是一味地批评；答应老师们的事情，如提供材料等，都尽力完成，而不是只说不做。项目研究者在研究中的主动、理解和善意能消解教师的疑虑和抵制，建立良好的合作关系。

关系的建立还意味着资源的拓展。每一个关系的建立都带来可利用资源的增加。随着教学改革的开展，参与改革试验的各主体之间的关系结构越来越丰富，从单一的交流关系走向多元的互动。最初，各个学校的教师只和校内的教师及项目研究者互动，在改革不断深入的过程中，教师和校外的教师也建立了联系，形成了多元的互动（如图2所示）。

最初的单一关系主要靠面对面的交流来维持，教师们获得各种信息和资源的渠道主要是校内教师和研究者，随着教学改革的深入教师们对其他学校的教师在做什么、怎么做的保持了很强的好奇心。为此，研究者组织了一次三校联合的研讨会，让教师们分享各自的教学改革和研究进展情况，并将这种联系通过互联网延续下去。因此，除了日常的邮件往来，项目组还建立了项目网站和QQ群，供大家分享资源，探讨问题，交流经验。这些关系的建立让教师们的视野更开阔，可用的课程资源也不断增多，所属的改革群体范围逐步扩大，更利于其教学改革的深入、持续开展。

（四）反思

反思是行动研究中的一个重要组成部分，它渗透于行动研究的整个过程中，并发生在每一位行动研究者身上。在这项研究中，教师担负实践者和研究者双重任务，对作为实践者的教师而言，反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析。学生课堂表现不好，教学活动开展不顺，教学效果不满意等都是教师反思的起点。也只有不断反思，教师才能够逐步完善自己的教学实践，因为“在真实的实践中，问题并不会以给定的方式呈现在实践者面前，而是需要在混乱、繁杂和不确定的材料和情境中去构造的”。[19]教师反思的内容包括教学活动的各要素，如教学目标、内容、教学活动组织形式、评价方式、教学环境等，各要素之间是相互联系的，不能割裂开来。同时，在受到新的理论和方法的冲击时，教师还会对自己的教育教学观念进行反思。观念直接影响行为。观念的转变才是根本。

对作为研究者的教师而言，反思是对自己的研究过程进行行动中的思考和回溯性的思考，包括研究问题的定位是否准确，问题的解决是否真的能促进学生的学习，研究工具和方法是否恰当，能否收集到充分有效的数据资料等。这些思考一方面增强了研究的信度和效度，另一方面也可为下一次的研究提供良好的基础。

研究者的反思和教师的反思有相似之处，也有不同。研究者要和教师共同研究其教学改革，就必须先了解教学的实际状况，特别是其进行改革所面临的困难和问题，如班级规模大，教师教学负担重，学校评价制度约束等，这些都让教师们对实施新的教学方法持观望态度。研究者要在不断的观察和交流中理解教师，从教师的角度分析教学改革如何开展，提出建设性的意见。在这项研究中，教师和研究者的反思相互支持、相辅相成、相得益彰。

四、小结

在两年的合作性行动研究过程中，教学改革取得了一定的进展和成效，三所民办高校的教师们开始在教学中尝试多样化的教学方法，小组合作、专题研习、角色扮演、基于问题的教学等都被教师运用到课堂教学中。课堂中师生的互动逐渐增加，教师不再是从头讲到尾，而是留出时间让学生进行思考、开展小组讨论、汇报小组合作的作业，师生之间的对话日益频繁。学生的学习兴趣也逐渐被激发出来，他们在课堂上发表自己的意见，课后搜寻资料，和同学开展讨论，共同完成作业。新的教学理论和方法逐渐融入教学实践中。教师们自己作为教学改革主体的意识增强，主动整合作为实践者和研究者的角色，通过研究来反思和改善教学实践。项目研究者也在与教师的合作互动中不断调整自己和教师们的关系，获得教师们的信任。

但是，教学改革仍面临着很多的挑战，特别是传统教育观念对教学的深远影响应受到进一步的审视和反思。中国的教师和学生都接受过多年的传统教育，他们对教与学形成了自己的观念，当参与项目的教师把更多的时间留给学生，在教学中开展小组讨论和课外实践时，他们很担心学生会认为他们在偷懒而给予不好的评价或自己的教学内容不能按时完成。大规模的教学班级、沉重的教学负担、固化的教学评价制度等都使得教师对教学改革望而却步。因此，民办高校的教学改革不仅仅需要校外研究者和校内实践者进行合作，还需要教育行政部门的决策者、学校管理者、学生、家长和社区的共同合作，让更多的利益主体参与到教学变革中来，从微观的课堂教学变革来带动中观的学校管理和宏观教育结构的变革。

参考文献

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第二篇：即时性评价是一种有效的形成性评价方式

即时性评价是一种有效的形成性评价方式,它贯穿于课堂教学活动的每一个环节,对于师生双方都有其重要意义。积极开展即时性评价有助于发挥评价对教学的管理和促进功能。教师应在课堂教学活动中充分运用这一评价方式,最大限度地为每一个学生的发展提供空间。

课堂教学是在师生相互对话和交流中进行和完成的。只要有师生之间的交流，自然就存在着评价。即时性评价能对于学生的行为表现给予即时鼓励从而调控及引导的评价活动。它贯穿于教学过程的始终。通过即时性评价，往往能缩短师生之间的心理距离，营造民主、和谐、安全的课堂氛围，激发学生思维的火花，使学生获得积极的情感体验，愉悦身心发展。

品德与生活课程是以儿童的生活为基础，以培养品德良好，乐于探究，热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。作为一门活动型综合课程，它是对我们小学低年级原有思想道德，自然现象，生活与劳动等等课程进行高度整和的基础上生成的新的课程。作为一种新生成的课程，需要形成一种全新的教学评价来与之相适应。即时性评价对激励学生进步、调节教学导向，起着很大作用。学生能从教师的即时评价中受到启发，明确下一步的努力方向。教师对学生课堂参与情况进行积极的评价，给予鼓励，可以使学生产生积极向上的情感和不断前进的动力。教学目标的完成，不仅要靠教师精心设计教学过程，同时，还要注意把握学生课堂学习中的生成性问题。教师借助即时性评价，指导学生参与课堂教学，提高学习能力，完成教学目标。所以说，即时评价是教学过程中不可缺少的一部分,它直接影响着课堂教学的进展和学生的发展。

教师通过对学生的语言、思维等学习行为给予及时的评价，从而能够更好地帮助学生调整、控制后继学习行为，也能够帮助学生充分地认识自我，建立信心。即时性评价能够让学生及时地把握学习中存在的问题，并在教师的指引下作出迅速地改正和调整，也有利于教师根据学生在评价过程中的表现及时地调整教学手段和策略。优化课堂教学，激活课堂生命活力，发挥学生的主体作用以提高课堂教学效益，即时性评价都是其中必不可少且非常重要的一方面。

第三篇：小学课堂中有效开展小组合作研究

小学课堂中有效开展小组合作研究

将军墓中心学校

姚重志

一、问题的提出

（一）课题研究的背景

改变学习方式是新一轮基础教育课程改革的核心，而小组合作学习被誉为近几十年最重要和最成功的教学改革，随着我校的逐步推进，一线教师对小组合作学习已经越过起步阶段，正从形式化向讲求实效转变，从各自为政道深化提升改革。我们的小组合作学习就是以4到6人为基本形式，通过自主学习、小组合作讨论、展示、师生互动及生生互动来完成本节课的学习任务。学生通过小组合作学习把自习中没有完全搞明白的问题获得解答，从而对所学内容进行扩展和提升。在这一环节中，生生之间、师生之间相互启发，实现思维、智慧的交流碰撞，进而不断产生新的灵感。展示环节为学生提供了展示自己的广阔舞台，对提高学生学习数学的兴趣和信心都将起到了非常大的作用。

然而，在我们一年多来的小组合作学习的教学改革实践中，还存在着效率较低、对学生思维能力提升力度不够以及学困生在小组中怎样更好地胜任角色等问题，亟待我们认真加以研究和改进。

（二）国内外研究现状及分析

19世纪早期，美国的一些学者开始研究合作学习并运用于实践，杜威创办的芝加哥实验学校就运用了小组合作学习，柏克赫斯特实施的道尔顿计划的三个原则之一便是合作。到了20世纪70～80年代，合作学习在美国的研究和应用已相当广泛。由于它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，很快引起了世界各国的关注，并成为当代主流教学理论与策略之一。

在我国，自20世纪80年代末、90年代初开始也出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。2001年7月颁布了《全日制义务教育课程标准（实验稿）》（以下简称《课程标准》）。本次课程改革的重点之一便是改变学生的学习方式，《课程标准》指出：动手实践、自主探索与合作交流是学生学习的重要方式。在《课程标准》的基本理念和课程实施建议中，小组合作学习已经成为一个重要的概念。山东省教育科学“八五”规划重点课题“合作教学研究与实验”、江苏省的“合作教学操作初探”、浙大教育系的合作学习小组教学实验、上海市的“分组教学的构想和实践”等众多有关合作学习的课题，出现一些具有建设意义的理论成果。在这一时期有关合作学习的一些理论专著也开始大量出现，如《合作学习导论》与《合作学习的理论与实施》等。而本世纪以杜郎口小学为代表的小组合作学习的教学改革实践，为小组合作学习教学模式的研究提供了新的经验和新的思路。

如今，小组合作学习研究已成为一个热点，国内已总结出了许多合作学习理论,并且对合作学习的理性认识和实施合作学习的有效性也有了一定的认识，但对小组合作学习实践层面上的具体研究还欠缺。

（三）课题要解决的主要问题以及突破方向

当前，课堂教学存在的主要问题：(1)课堂教学缺乏活力。表现在学生思维不活，语言不活，缺乏独特的想象力，缺乏创新意识和创新精神。学生的学围绕教师的教转，教师的教代替学生的学，学生听得多，独立思考、自我表现机会少，兴趣低。(2)教师角色走两极化一类现象仍有教师“牵”着学生走的迹象。学生学得被动，缺乏主动参与意识，缺乏自主、合作学习的实践活动，教多少，学多少，不教不学；多考多学，少考少学，不考不学：另一类自由放任，缺乏监控。有些教师上课伊始便布置合作学习任务。在学生进行合作学习时，有的教师退至教师的一侧耐心等待，有的教师如蜻蜓点水般在各学习小组间游走。小组合作学习结束后，教师开始依次听取各小组的汇报，汇报完毕，课堂教学活动便宣告结束。在这样的课堂上，教师可有可无，小组合作学习处于一种缺乏监控的自由放任的状态。(3)少数人学习，多数人休闲。其表现形式有二：一是少数人学习，多数人游离。小组合作学习时，学习好或者性格外向的学生频频发言，其他人则成为“多余人”，坐在那里静听；小组汇报时，真正发言的仍是那一两个学生。在这样的课堂上，参与合作学习的只是少数几名学生，大多数学生则游离于学习过程之外。二是少数人学习，多数人搭车。

本课题主要从以下几点突破：

1、在研究小组合作学习的过程中如何将合作学习的理论实践落到实处，开发出提高小组合作学习效率的策略。

2、深入学习合作学习的理论，比较出各个年级段学生合作学习的特点及指导策略。

3、制定适宜的小组合作学习目标。小组合作学习的精髓是通过生生互动求得小组成员的共同进步。在合作学习过程中，小组成员不仅要努力达到个人目标，而且要帮助同伴实现目标，通过相互协作，完成共同的学习任务。所以采用小组合作学习模式，要求教师以学习小组为单位制定学习目标，只有小组成员都完成自身的学习任务，小组学习目标才算最终达成。4.建立激励性评价机制，培养小组成员的合作精神。研究结果表明，激励性评价机制的建立是培养学生的合作精神，提高学生学业成绩的关键因素之一。在对小组合作学习的情况进行评价时，“小组合作表现”是评价的主要指标。它包括：小组成员的差异性、小组成员分工的合理性、小组成员的合作方式、小组成员的参与度、集体研究活动的形式、个人对集体学习的贡献等。教师要将激励性评价指标颂给学生，并定期引导学生对小组合作。

（四）课题研究的实践意义与理论价

本课题的研究，是在总结和吸收已有的研究成果的基础上进行的，课题研究的时代背景不同，时机不同，是面对信息化社会、市场经济全球化对人才素质提出新要求、新挑战的情况下，来审视我们的课堂教学和人才培养。本课题研究突出小组合作学习的发展性、与时共进性，紧密联系教育教学实际，从实践中发现问题，在实践中解决问题；本课题期望通过实证研究，丰富和发展小组合作学习在各学科上的运用和实践的观点。在理论上，力求以时代精神，以新的教育理念对小组合作学习的事实和经验进行系统梳理，探索规律。在实践上，注重教学研究，加强新课程下小组合作学习的指导，为学生的终身学习和未来发展打下坚实的基础。本课题的研究成果将会以多种形式呈现，有研究报告、论文、教学案例分析等，对教育教学实践具有指导性、示范性和实用性价值。

二、课题的界定

在课堂教学，几乎每位教师每节课都在引导学生进行合作学习。其中有很多是值得我们学习的，但是在合作学习中还存在许多误区，导致合作学习的形式化。如何解决小组合作学习的形式化，使小组合作学习能够有效成为当前我们的课堂教学中亟待解决的问题。

三、课题研究的理论依据

1、合作学习是源自20世纪70年代美国的一种教学理论与策略，它以集体授课为基础，以小组合作性活动为主体，以教学中人际合作与互动为基本特征，强调师生、生生及全体学生间的互动，系统利用教学动态因素之间的合作和互动来促进学习，并以小组集体成绩作为评价的依据。

2、《新课程课标》倡导自主、合作、探究的学习方式，因此安排小组合作，从小培养学生与人共处、相互合作的能力。通过学生间互帮互助，分工工作，交流、分享成果，团体合作精神得到了培养，在课堂教学中营造了民主、合作、互助的教学关系和愉悦轻松的教学环境，达到了共同进步的目的。因此，“合作学习”是一种能充分发挥学生主体作用，变师生单向交流为合作、多向交流，使不同层次的学生在互补互促中共同提高的一种学习形式。

3、教育学理论依据素质教育要求要面向全体学生，注重学生个性发展，培养高素质人才。小组合作学习，通过教师引导学习讨论，师生共同探究赞等形式的学习实践活动，能促进学生个性发展协作，能力和思考表达等综合素质的提高。

本课题旨在通过课堂教学的研究，提高小组合作学习的有效性，寻求小组合作学习有效的方法和策略。

四、课题研究的目标和内容

（一）目标：

总体目标：

通过本课题的研究，形成一整套提高学生合作学习有效性的方法和策略，并在实践中提高小组合作学习的有效性。

具体目标：

1、调查分析目前在小学课堂教学中的小组合作学习低效的原因，寻找对策，探索提高小组合作学习有效性的有效方法和途径，提高课堂教学效率。

2、科学的、合理的进行小组合作学习，增强学生合作的意识，培养学生合作的能力，为学生的可持续发展奠定基础。

3、发挥小组群体的主体功能、互动功能，让优等生的才能得以施展，中等生得以锻炼，后进生得到帮助，从而激励学生的积极性，进一步提高他们的学习能力。

（二）内容：

1、分析教师教法对学生学法的影响，研究在不同的年段学科课堂教学中怎样利用小组合作学习方式更有利于学生，并通过典型课例总结成功经验。

2、小学课堂教学中小组合作学习低效成因的分析研究。

对调查的小组合作学习低效情况，通过理论学习、归纳总结、教师访谈、课后交流反思等方法分析课堂教学中小组合作学习低效现象的成因，提出具体学科课堂小组合作的学习模式，并通过典型课例研究总结经验。

为学生创设情境、对学生进行科学分组并实施有效的组织；学生应增强合作学习意识和合作技能，树立自信心，大胆参与课堂小组活动，使小组合作学习发挥出最大的功效，提高课堂教学效率。

①、分析教师教法对学生学法的影响，研究在不同的年段学科课堂教学中怎样利用小组合作学习方式更有利于学生，并通过典型课例总结成功经验。③、五、课题研究的对象和方法

（一）对象：将军墓完小一至六年级的学生。

（二）方法:（1）行动研究法。本课题的研究，需要教师和学生的全面参与，在实践中发现问题，反馈后在进行研究，将研究成果重新再活动实践中进行再次的实践检验。

（2）文献资料法。整理收集有关小组合作学习的文献资料，进行相关理论的学习，梳理有利于本课题研究理论资料，应用于研究活动的开展。

（3）调查研究法。在课题研究之初，对学生的小组合作学习的状态进行前期调查，分析得出小组合作学习低效的症结所在，有针对性地制定研究方案。研究过程中对学生的小组合作学习的状况进行调查研究，及时调整研究方法和策略。研究总结阶段，对学生的小组合作学习的有效性进行后期的调查测量，对研究的成果进行有针对性的总结和分析。

（4）经验总结法。在课题研究过程中，对实践中的具体情况及时地进行归纳和分析，找出实际经验中的规律，使之系统化、理论化，从而更好地，更加理性地指导教学实践。

六、课题研究步骤

（一）准备阶段 1.进行课题申请、论证。

2.学习相关的理论知识，进行专题座谈。

3.组织对师生的相关因素的问卷调查。

4.撰写课题方案

（二）实施阶段

1.为落实试验计划，依课题组教师任课情况分成语文、数学综合三个小组进行试验，并根据自己所在班级制定试验计划。

2.实验教师结合平时教学和实验，不断做好各种记录，收集各种数据，信息。认真分析，互相交流，进行实验。做到及时记录、反思、总结

3.汇总各项研究成果，及时收集、积累教案、案例、论文。4.做好中期的阶段性总结。

（三）总结阶段

1.将实验成果进行推广，在教学中加以验证，不断修正，不断完善。2.归类收集实验过程中各种资料、统计分析。3.进行全面分析，撰写实验研究报告。4.整理汇编实验成果。

七、课题参加人员的组成和分工

八、课题的预期成果

九、完成课题研究的保障条件

十、参考的主要文献

第四篇：反思性教学是指教学主体借助行动研究

反思性教学是指教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的、以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。”在反思性教学中，教师在群体研究的支持下，通过对自身教学实践的反省评价，推动教学行为的改进和完善，从而不断提高教学水平。

反思是心灵以自己的活动作为对象而返观自照，是人们的思维活动和心理活动[3]。教学中的反思是指教师在教育教学实践中以自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高教育教学效能素养的过程。反思对教师的成长至关重要，因为“教师成长和发展的第一步，就在于教师自身的反思，教师自身对自身的评价和教师自身的自我改造。”被视作反思性实践者的教师，是那些既能思考发现并能提炼出实践当中碰到的教学问题并加以解决的教师。他们能把教学的信念和技巧内化，并以之研究自己的教学，同时使自己的教

学更加有效，他们对自己的专业发展负责。

历史学科的特点决定了历史教师更应该成为反思性的实践者。因为从宏观上讲，历史学科是一个反思的学科，历史学科就是让人通过认识过去来认识自我、反思自我、矫正自我、超越自我。历史虽然是过去的事，但研究历史、学习历史的都是现代的人，我们所教所学的历史，实际是今人对前人的理解学、解释学，由于社会的进步，时代的不同，人们对历史的解释与认识也就不同，从这个意义上说，任何历史都是现代史，历史教师应当自觉树立反思意识，与时俱进，引领学生科学地总结历史经验，古为今用，洋为中用，培养学生富有时代

意义的历史思维。笔者认为，历史教师可以从如下几

历史教学应当开始于问题，教师应当具备把知识变成问题的意识和能力，针对学习内容，设计出与学生的经验相关并具有一定挑战性的问题来开始和推进教学

真实是历史学的根本属性，是史学的立身之本。因此在教学过程中，历史教师要向学生传达准确的历史知识，就应当注意恢复历史的本来面貌。不要急于让学生探讨为什么，而应先引导学生搞清是什么，在搞清是什么的过程中探讨为什么

历史教师要把自我反思作为自身专业化的研究态度的组成部分，成为自己和学生的优秀的诊断者和观察者；并通过反思，在学生的“错误”中求发展，在教学的“失败”中寻发展，在教材的“局限”上谋发展，使自己在教学中不断学会教学，并帮助学生学会学习，从而使反思性教学成为教师、学生全面发展的过程。

第五篇：集体备课是教师合作研究的一种最有效的形式

集体备课是教师合作研究的一种最有效的形式，是发挥教师团队精神，集思广益，取长补短的备课形式。本学期我们永安小学积极响应县教育局教研室的号召，开展了集体备课活动。现总结如下：

一、建立备课组，发挥集体优势

为了能更好地发挥集体备课的优势，取长补短，我们成立了由分管校长主抓的集体备课组。充分发挥每个教师的长处，形成优势互补，达到共同进步、共同提高的目的。

二、制定计划

开学初制定了详细的计划，各学科备课组确定了每周的主备人，提出了具体的要求，为集体备课的顺利进行提供了坚实的保证。

三、确定任务

在进行集体备课时，我们采取主讲人轮值制。首先由主备人选定课题，写好教案初稿，并充分作好发言准备。同时预先通知各个成员，充分挖掘和分析教材，并通过各种手段搜集各种有用信息，在备教材、备教法的基础上，形成自己的观点和看法，为发言作好充分准备。

四、强化参与

我们备课活动的模式是“个人备课—集体备课---形成个案”。个人备课需要个人钻研，独立思考。集体备课强调集思广益，相互切磋，发挥集体的群策群力和协作精神。集体备课后，个人再对集体备课的内容进行消化、吸收，再补充，并进行修改，形成有自己特色的适合本班的教案。因此，集体备课不是个人备课的简单重复，而是个人备课的再认识，再创造的过程，是个人备课的深化和延伸。所以，我校强化教师的积极参与意识，把集体备课变成每个教师的自觉行动，让每一个教师都能真正参与到这一活动中。

五、共同探讨，各抒己见

活动时，首先由主备人陈述本课的教学目标、教学重点、教学难点等内容，并将本课在书中所处地位以及本课的大概内容加以分析和介绍。然后由大家自由发言，就本课的各个部分进行深入的探讨和分析，导入新课部分选出最新颖、独特且能吸引学生的方案，并用材料加以辅助。教学重点部分，首先由主备人陈述自己的见解，其他人分别发言，要求发言必须符合教学大纲要求和学生实际情况，同时要把相应的教法、学法融入材料分析之中。最后，总结出既能阐释清楚课本观点，又能使学生容易接受的教法和学法。教学难点部分，严格按照教学大纲要求，集大家的智慧与一体，分析出一种既不脱离书本又使学生通俗易懂的教法和学法，争取作到思想性、趣味性、知识性、科学性相统一。当讨论完毕后，主备人负责整理和总结，形成集体智慧的结晶。其他人可以根据本班的实际情况对此教案再进行修改，融入自己的教学特色和教学风格，形成个案，让教案真正有利于我们的课堂教学。

六、强化管理，做好：“五、四、五”

开展集体备课活动时，我们力求做到“五备”：备课程标准、备教材、备教法、备学生、备教学程序；“四定”：定时间、定地点、定主讲人、定题；“五研究”：研究重点、难点、教法、学法、作业设计。为确保此项活动落到实处，学校安排专人督促检查，并将检查结果纳入对年级的考核。

七、存在的问题

1．由于我校教师都身负繁重的教学任务，工作量大，因此有的学科备课组准备的不充分，显得有些仓促。

2．有的学科备课组成了主备人一言堂，其他教师或者当听众一言不发，或者是赞不绝口，没有达到资源共享的教研效果。

八、改进办法

1．提高认识，促进行为的自觉化。组织教师学习讨论集体备课的意义和作用，交流使用集体备课后的收获，使教师进一步认识到集体备课应是教师个体思维的碰撞，是教师共同智慧的结晶。

2．改革评价制度，激发教师备课热情。

九、建议

我们知道当前教师们备课就是抄教案，应付检查，这就占去了教师们的大部分精力，另外还得批改作业、参加各项学校活动、教育管理学生等，可想而知老师们用在教学上的时间有多少。而且手写教案速度慢，难以提高效率，大大制约了老师对教材的挖掘和对教学内容的延伸。因此我们建议电子备课，它不但能提高备课效率和质量，而且通过对电脑的使用可以提高教师对多媒体技术的应用、对网络的了解，提高自身的业务水平。

总之，经过这一学期的集体备课，大家都受益匪浅。我们不仅发挥了集体的智慧和力量，而且提高了我校整体授课水平，大面积提高了教学质量。

二年语文集体备课总结

集体备课是教师合作研究的一种最有效的形式，是发挥教师团队精神，集思广益，取长补短的备课形式。本学期我们二年语文组积极响应学校的号召，开展了集体备课活动。现总结如下：

一、指导思想

本学期语文备课组将以新课程标准新教学观念为指导以课堂教学为中心以课题研究为主线，引导语文成员认真学习教育教学理论深入开展课题研究活动积极实施素质教育营造良好的教研氛围。我们将保持积极的工作态度高效务实地开展工作。

二、总的做法

1、搜集材料

集体备课的第一个环节就是由主备课人选定课题，主备课人的任务是首先熟悉教材，确定教学目标、教学重点、教学难点等内容，书写教案初稿，并作好充分准备发表全面观点。同时预先通知各个成员，每个参加者本着积极参与的精神，充分挖掘和分析教材，并通过各种手段搜集各种有用信息，在备教材、备教法的基础上，形成自己的观点和看法，为发言作好充分准备。

2、明确任务

备课活动的模式是“个人备课——集体备课——个人备课”。备课必须以个人备课为前提，为基础。个人备课需要个人钻研，独立思考。集体备课强调集思广义，相互切磋，发挥集体的群策群力和协作精神。在个人备课时，再对集体备课的内容进行消化、吸收，再补充，修改个人教案。因此集体备课不是个人备课的简单重复，而是个人备课的再认识，再创造的过程，是个人备课的深化和延伸的阶段。要抓好集体备课，发挥集体优势，就要强化教师的积极参与意识，把集体备课变成每个教师的自觉行动。集体备课“中心发言”和“集体讨论”体现互补性和协调性，他既能发挥个人的专长，又发挥了集体的智慧，是教师彼此之间个体更加清晰地认识自我价值，让集体备课更有吸引力、凝聚力。

3、各抒己见

利用教研组备课时间，充分发表自己的见解和主张。首先由主备课人陈述本课的教学目标、教学重点、教学难点等内容，并将本课在书中所处地位以及本课的大概内容加以分析和介绍。然后由大家自由发言，就本课的各个部分进行深入的探讨和分析，导入新课部分选出最新颖、独特且能吸引学生的方案，并用材料加以辅助。教学重点部分，首先由主备课人陈述自己的见解，其他人分别发言，要求发言必须符合教学大纲要求和学生实际情况，同时要把相应的教法、学法融入材料分析之中。最后，总结出既能阐释清楚课本观点，又能使学生容易承受的教法和学法。教学难点部分，严格按照课标要求，集大家的智慧与一体，分析出一种既不脱离书本又使学生通俗易懂的教法和学法。

4、效果明显

长期以来，在学校领导的正确指引下。我们备课组坚持不懈，开展集体备课十五节，语文第一课时、第二课时已形成固定的模式。年轻的教师迅速成长起来，成为学校的骨干。总之，备课是教学工作中的一项重要内容，是授课前的有力武器。只有注重在备课的深度、广度方面进行深入钻研、领悟，才能自觉地实现教材知识的再创造再加工过程，才能使自己的教学避免单一化，达到一个新层次、新境界。俗话说：他山之石，可以攻玉。借鉴他人行之有效的方法，可以使自己获益匪浅。备课时，听取其他老师的意见，可以在课程、教法、学法等方面吸取营养，充实自己。从这个意义上看，集体备课是十分必要和有用的。醉 雪 网 班 会队 会