上海高中走班报告2 大同中学：为每个学生私人订制独一无二的课程表

第一篇：上海高中走班报告2 大同中学：为每个学生私人订制独一无二的课程表

上海高中走班报告2 | 大同中学：为每个学生私人订制独一无二的课程表

2015-05-27 徐倩 上海教育-第一教育

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小编的话

2014年新的高考改革方案出台后，越来越多的高中开始尝试包括走班制在内的各种新的教学组织形式。

这些新的教学组织形式会给孩子们的学习带来什么样的变化？会对孩子们的未来发展带来什么样的影响？又需要今天的初中生乃至小学生做好什么样的准备？

为此，我们推出《上海高中走班报告》系列，介绍上海的高中在“走班教学”方面的实践。这些实践的效果，可能将在未来三年、五年中逐渐显现出来，影响到上海普通高中的格局，也可能影响到初中、小学的教学方式、学习方式。

让我们一起记录这个过程，见证这个过程。

上海高中走班报告上周送出了第一期，浦东复旦附中分校的走班制实践，回复“走班1”可查看相关报道。今天是第二期，为大家带来大同中学的走班制报道。

一个教室两块牌子，既是班级教室，又是学科教室；一名学生两种学习方式，既有班级授课制，又有“选科走班制”；一个年级两种班级组织形式，既有行政班，又有教学班；

一门学科两个层次，既有倾向于等级性考试难度的科目Ⅱ，又有偏向于合格性考试难度的科目Ⅰ；一位教师两种身份，既是学科教师，又充当着班主任的角色。

2015年初，大同中学在高一年级正式实行“选科走班制”。学校将学科选修课程以及语文、英语学科分层、分类，让学生在走班的过程中，不仅实现了自主选择，而且可以动态调整科目层级。

“高中阶段是学生个性养成、自主发展的关键时期，我们唯有把对高考、对考分的关注转向对人的关注，回到育人的原点，才能帮助学生独立地走进社会，成为一名合格公民。”

校长盛雅萍谈到学校开展“选科走班制”时这样说，“我们的眼里看到的应该是„人‟的发展，走班只是学校探索个性化课程的表现形式，在其背后支撑的，有学校自主选择、分层分类的课程体系设计，有学校支持系统的整体变革，还有教师队伍的专业化发展驱动。”

基于课程的“选科走班制” 在高一上学期期末的学生大会上，郭金华副校长向学生们详细描述了学校即将开展的“走班制”，听完介绍，2017届学生小陈的心里有些小激动。

经过高一上学期的班级集体授课，他已经对自己有了更深的了解，对自己喜欢的学科也有了“谱儿”：除了语数英，自己更偏爱可以动手实践的理化科目，同时，地理学科也是自己擅长的。

于是，小陈为自己“量身定做”了高一下学期的课表，物理、化学、地理这三门科目，小陈选择了倾向于等级性考试难度的“科目Ⅱ”；而生命科学、政治、历史三门，相较之下，小陈现在更愿意选择倾向于合格性考试难度的“科目Ⅰ”。

事实上，在大同中学，从高一下学期开始，每个学生都可以“定制”一份属于自己的、“独一无二”的课表。之所以能让全年级300多个学生根据自己的兴趣、发展需要来上课，是因为大同中学实施了分层分类的“选科走班制”。

为了保证每个学生都有适合自己的课程，“选科走班制”首先是建立在学科选修课程基础上的。

大同中学提供的学科选修课程主要是物理、化学、生命科学、历史、地理、思想政治，这六门课程中的每一门都分为科目I、科目II两个系列，科目I面向合格性考试，科目II则更倾向于等级性考试。

正是源于学校提供了层次分明的选修课，学生才能在其中选择到最适合自己的课程。

如果仅仅是选修课走班还不能说是真正意义上的“走班制”教学，将必修课分层分类、打破以成绩分层的“魔咒”，允许学生自由选层、选类更为重要。大同中学在语文和英语等主学科上也设置了选修模块。

以语文为例，所有的学生都应该学习，但不必是所有的学生都要学一样的语文。

在大同中学，高一下学期至高二下学期里，除了所有学生都必修的语文基础型课程需要按班级授课之外，实现“走班”的语文拓展型课程被分为8大选修模块：基础阅读、小说阅读、文言文阅读、古代诗歌阅读、现代诗歌阅读、时文阅读、写作指导、名著导读等。

学生可以按照自己的兴趣在不同的学段中选择不同的模块组合，每个学生限定选修4个模块、自主选修2个模块，其中“基础阅读”建议为语文学习基础薄弱的同学选择学习，不参加高考的同学可不选修。

对于“走班制”来说，学生可以在多层次的，并且适合自己发展需要、兴趣爱好、接受水平、步调节奏的课程中进行选择，走班才算是真正地“走起来”。

让学生的选择更自主

“高中教育作为基础教育的最后阶段，必须承担两种任务，一是为未来的发展打基础，二是为未来的人生发展选择可能的方向和路径。”郭金华告诉记者，高中学校承担着“提供选择、教会选择”的双重任务，两者缺一不可。

所谓“提供选择”，就是学校要给学生提供选择的课程、选择的机会、选择的空间和时间等；所谓“教会选择”，就是学校要帮助学生认识自己、认识高校、认识职业和认识社会，并在此过程中培养学生资讯收集、系统思考、利弊分析、价值观确立等终身受益的能力。

“走班制”的价值和意义恰在于此。“走班制”的探索，并不是因为学生已经有了选择能力才让他们去选择，而正是要在选择的过程中培养他们的选择能力。因此，在学生选课的过程中学校给予积极的引导和帮助是一件非常重要的事。

小胡同学对历史非常感兴趣，甚至到了敏锐的程度。在历史教师王重尧看来，小胡问的问题很独特，不仅有自己的想法，而且是经过了思考，这种思考是建立在自己有一定学科基础之上的。

“一有兴趣、二有基础、三符合将来想学的专业，我们一般以这三点为标准，给学生选科意见。”在王重尧的建议下，小胡毫不犹豫地选择了历史科目II。

大同中学尊重学生的自主选择，但更注重对学生的选择进行引导。随着各地高校招生政策的公布，物理学科受到了一些学生和家长的“青睐”，有些学生甚至物理成绩不好，也愿意选物理的科目II。

小朱同学就是这么想的，尽管不擅长物理，她也要尝试一下。好在学校的“走班制”提供了这样的条件，那就是学生在学科选修课程中，可以在科目II的层次中选择3门、4门，甚至5门、6门课程，只要自己“学有余力”。

经过一个学程，也就是半个学期的物理科目II学习，小朱发现自己尽管成绩不是很差，但是在物理学科上花费的时间、精力太大，以至于影响到其他学科学习。

“学校提倡的是不能„一选定终身‟，学生可以在每个学程结束时，根据自己的学习状况调节所在科目。”物理教师陈琪琪帮助她分析了自己的情况，小朱果断地向学校提出申请，由科目II调到了更适合自己的科目I。

走班背后的课程改革

下课铃声响起，在大同中学的教学楼里，学生们抱着书本穿梭在各个教室之间，他们的表情匆匆但不慌乱，他们有自己的方向。这样“走班”的情境让人不禁联想起一个故事。

1984年，大同中学85届学生洪光磊撰文《幻想？》参加市征文比赛并获得一等奖。在文中她大声疾呼：“教育制度需要改革，尤其是高中！”她期望有这样一所学校，这所学校将“每天上午统一上课，下午各人追求各人的爱好”。

为了建成一所洪光磊幻想中的“新学校”，大同中学拉开了课程改革的序幕。而今天，我们看到的是“走班”，更是大同中学静水深流下的深化课程改革。

“2014年高考改革政策出台后，讨论的焦点常常聚焦到„3+3‟后什么学科最重要？怎么组合最合理？”

对此，盛雅萍有自己的理解，“冷静思索后，我们认识到，高考新政一方面为高中实现松动镣铐、腾留空间的理想，另一方面则是学校深化课程改革一个非常重要的驱动。”

于是，大同中学以学生综合素质培养目标引领学校的课程变革，对学校的课程进行了重新的设计，突出多样化和选择性；同时探索建立大同中学学生发展的指导模式；对学校现有课程资源进行有效整合，并深度开发支持学生个性化成长的课程资源。

在课程设计上，学校重构了自主选择、分层分类的学校课程体系，其中参与“分层课程”实验的学科有：英语、数学、科学（物理、生命科学、化学）、社会（历史、思想政治、地理）；参与“分类课程”实验的学科有：语文、艺术、体育、技术（含信息技术）、素养课程；学校特有的“CIE课程”中包含了职业（专业）导航课程；实践类课程则包含着社团活动、德育主题活动及各类社会实践活动等；书院课程为学有潜质的学生提供了特需课程。

为此，大同中学编制了《大同中学课程学习手册》，成立指导大同中学学生生涯发展指导中心，目前已经启动一个包括学生处、教学处、年级组、心理教师和部分骨干班主任（或某个班主任工作室）在内的工作小组开展项目研究。

同时，开展如“职业技能倾向测试”等多角度量表测试，为学生提供相关参考数据；并且应聘高校包括招办主任在内的专家团队，成立“智囊团”，编制学生生涯发展指导手册。

与此同时，“走班制”背后的支持系统也在悄悄发生变革。

从管理体制上看，学校启动“学生发展指导中心”建设，探索学生处、教学处的功能转型，为课程开发与实施、教育教学质量过程监控提供机制保障；强化年级组的课程管理功能，探索以年级组为中心的扁平化管理模式；强化教研组的学术管理功能。

从现代信息技术角度来说，学校基于大数据和云计算，开始构建支持学校变革的数字化校园平台。

教师即课程、即导师

无论是课程资源的整合与开发，还是支持系统的变革，都是大同中学在为进一步深化课程改革提供保障机制，当然，也为“走班制”的顺利实施提供了支撑。不仅如此，作为支撑体系中的重要一分子，教师如何进一步定位与发展，也是考验课程改革与“走班制”的关键因素。

“走班制”教学改变了班级授课制的教学模式，每个教师都可能会实施不同的课程，尤其是面对分层教学，教师原有的、统一的教学模式必须要根据学生的变化来进行变革，以此来保障课程实施的质量。

既教授科目I又教授科目II的王重尧告诉记者，由“走班制”带来的分层教学对自己来说是一大“考验”。“刚开始时，我想着既然是分层，于是就在科目I的班上讲一些基本知识，在科目II的班上不仅讲得深、而且讲得多。”

令王重尧意外的是，没过多久，科目I班上的学生就给他“提意见”了，他们表示也想多听一些分析性、论证性的历史知识。反思后，王重尧改变以往直接在“内容上”分层，而侧重于在“分析方法”上分层。

“如今，我教授的科目I和科目II之间，在内容上的差异度只有15%，只是针对选择科目II的学生，会更偏向于理论依据的阐释，会更鼓励学生深入地研究下去。”

与历史学科不同，物理学科的科目I和科目II在内容上就有所区分，难度也不一样。

当然这是由学科特点所决定，但是对于教授科目II的教师来说，无论是教学的量和度都加大了，课时却和科目I一样，教学上难免会有“捉襟见肘”的感觉。

对此，物理特级教师宋淑光提供了可供借鉴的经验。带着一份使命感，以及自己对信息科技的热爱，短短一年时间，宋淑光将高中物理的所有知识点，制作成一个个几分钟的小视频，放在他创建的“晨光课堂”网页上，供学生在课前预习。

这一节节微课，既缓解了课时限制，也为其他教师带来了启发，更受到了学生们的欢迎。

可以说，教育活的源泉来自于教师人格的力量，从这个意义上来说，教师主体本身就是“课程”、就是“教材”。“在大同中学探索„走班制‟教学模式，„教师即课程‟的意识必须强化，教师的学术水平和课程实施能力将成为学生选科的主要考量因素。

因此，必须探索教师校本化开发课程的指导机制和评价机制，保障教师提供优质的服务„产品‟。”郭金华向记者介绍。

同时，教师还是深化改革的主体力量。随着课程改革的深化，大同中学开始探索“导师制”，以高一年级组教师为主体，每人负责10名左右的学生，制订导师制度，并以“综合素质档案”为基础建立学生指导档案开展探索，建立定期的班主任与导师联席会诊制度。

那么，教师如何才能成为一名称职的“导师”？在郭金华看来，在教育转型和“走班制”教学模式背景下，“教师是经师更是人师”绝不是一句空话。

“对大部分教师来说，必须实现从„育分‟到„育人‟的转变，从只关注于学生的学科学习到关注于学生的全面发展，关注于帮助学生学有所长，关注于指导学生获得成长成功的机会和路径。”郭金华补充道。

从“学科教师”向“导师”转变，王重尧觉得这种变化很大，同样，责任也重了。

“现在我的角色更多地像是„班主任+学科教师‟的结合，以前上完课就走了，和学生交流很少；现在成为学生的导师，受到学生的欢迎，才真正感受到„人人都要做班主任、人人都要做德育工作者‟正在逐步成为现实。”

本文选自《上海教育》6A刊，更多内容，请见杂志。