(王叶稳)我对观课议课的认识

第一篇：(王叶稳)我对观课议课的认识

我对观课议课的认识

王叶稳

教师听课评课是也是促进教师的发展和成长，提高自身素质和自身能力的重要方法之一。在我的记忆中，以前的评课方式主要有以下几种：其一，在评课的过程中，评课人要么常常要面面俱到：“在学习方式上采用了自主与探究相结合的形式；尊重了学生的个性……”内容太全面，反成了泛泛空谈。其二，在评课的过程中，评课人要么不讲情面、严肃认真地指责，导致教师的内心往往很委屈：“我精心准备认真上课，怎么一点长处都没有呀？”其三，评课人要么是点到为止，没有重点，缺少深层次的剖析：“教师注意了语言的感悟，她带领学生感悟、品味了语言文字……”类似这样不痛不痒、缺乏深度碰撞的评课，可想而知，教师到底能有多少收获？能促进教师的多少发展？新课程改革下的课堂，以观看议课的角度来分析研究讨论，解决我们日常教学中的问题，目的在于促进一线教师，进而促进学生的发展和成长。

一、从听课到观课

在传统的听课中，我们往往习惯于坐在教室的后边，观察教师的言行，如何引入新课，如何设计教学环节，如何引导学生，教师的教学目标是否明确，思路是否清晰，语言是否简炼，教态是否自然，媒体运用是否恰当，在这里也有“观”的成分。我们也重视了学生，看学生的发言是否积极，精神是否饱满，从学生的回答问题状况看老师的引导是否恰当。我们过多地关注了教师的行为表现，看学生的表现也是为了评价老师的教学效果。有些不太认真的，干脆，拿个本，记几下老师的板书，了事。听课嘛，听了就行了，只要带着耳朵。好多时候讲课老师一让学生自已操作一会儿，我们就感觉无事可做，讲课老师一开始让学生练习，我们听课者就可以说说话，聊聊天了，老师不讲了，我们也没有听的必要了呀？

引入观课的概念，其实是一种理念的变化，观课时我们不一定要坐在教室的最后，可以坐在学生的旁边，学生自主探索阶段，在小组内合作交流之时，在学生做课内练习之时，我们可以站起来，看看学生们在做什么？了解学生的认知策略，合作意识，性格特征，检查学生的学习效果。我们这些观课老师，可以不必再那么规矩。通过了解学生的学习状况，看老师的教学策略是否是正确，引导是否是得当，组织是不是有效，看学生是不是学生有趣，老师教得是不是有效。观课充分体现了“以学定教”的理念。在学生自主探索阶段，在小组内合作交流之时，在学生做课内练习之时，更需要我们站起来看一看，学生究竟是怎样学习的？他的学习属于什么类型，老师该怎么引导？我们献课老师引导得好不好？我们的观课的目的是发现教学中存在的问题，是以学生的学习为主要观察对象，而不全是观看老师的表演。

二、从评课到议课

过去的评课，被评者往往成了靶子，任人纷说。前段有人总结说评课者有四种类型，一类是“说一个人的灵魂”，有思想高度。他们专评“上课要用什么样的理念”、“要如何与生活联系”、“要体现什么思想”等等，这就等于在说一个人的灵魂。这种人的评课，往往让听者一头雾水。一类是“说一个人的骨头”，很实在。他们专评“课程是什么，课程要求我们怎么做，怎样落实课程才能让学生掌握什么样的思想方法”，如此等等，这就等于在说一个人的骨头。这种人评的课，往往让听者容易接受，点到处了。一类是“说一个人的肉”，专评“教学环节如何啊，哪里时间用太长了，哪个练习设计如何啊”等等，就等于在说一个人的肉。最会评一个人身上哪里肉长得多了些，哪里长得少了些。往往这种人评的课，听者很容易获得具体改的方法，但是下一场再开始，听者还是回到原点上。一类是“说一个人的皮肤”，专评“老师哪句话说得如何如何”、“老师哪个环节做了哪个行为如何如何”等等，就等于在说一个人的皮肤。最会评一个人的皮肤黑了些还是白了些。这是认真评的，而校内的评课往往是要么言辞尖锐，要么是老好好，所以老师们抱怨说我们的评课是流于形式，浪费时间。好多时候是献课者因劳动得不到承认而痛苦，评课者的评议得不到被评者的认同而沮丧。有时一好百好，还有时我们常挂在嘴边的一句话：“优点不说跑不了，缺点不说不得了”，一认真分析，再好的课缺点一被放大，便让人觉得瑕疵是那么明显，挥之不去。如果是真正站在上课者的立场上，跳出讲课人的思维框框，找出被评者的最近发展区，在最大限度地维持原执教者意图的基础上进行修改，则是对被评者最大的帮助。我们的议课就要最大限度地保证这个，参加议课的老师，地位是平等的。献课老师不再当缺席的被告而被宣判，他有辩护权，而且首先解释说明自己的设计意图，哪些做得好，哪些做得不好。专家、同事们不再当作局外人去挑毛病，而是这点不好，你说说怎么不好，应该怎么改，为什么这么改。然后大家共同商议，决定哪点需要怎么改。下次遇到此类问题该怎么解决。甚至可以马上试验，验证改得是否恰当。

总之，由听评课到观议课不仅仅是一个名字转换的问题，更是一种理念的更新。观课议课让我真正明白评课的真正意义。首先，听课者必须对课堂认真观察，以一个观察者的身份出现。而教师对自己的教学观点，教学意图可以阐述，可以争论。其次他转变评课的着眼点，把学生的发展作为关键点，对课堂教学评价重点从授课教师的教学活动转向学生学习活动的过程和结果(注意，这里提评价重点必须转向，并不是完全忽视或否定教师教学基本功的情况)。看教师是否想尽办法、合理有效地创设问题情境、充分利用各种教学资源和教学手段引导学生积极参与到学习中来，而不是看教师讲得怎么样。看学生是否积极参与，参与面有多大；是否主动探究、合作交流；是否敢于质疑，能否提出有价值问题；关键还要看学生的思维是否得到激发、学业水平是否得到充分的发展与提高、学习兴趣是否得到充分的激发并产生持续的学习欲望。这样的课就可以认为是一堂很好的课。

我们要的是对听评课内涵的丰富，而不是为了更改一个名字。观课议课是教师专业化成长道路上的有效途径，因此，我们要自觉地积极参与到观课议课的活动中去，使自己在观课议课的同时得到发展。怎样观课议课使老师们从活动中收获经验得到成长：通过上课，听课教师了解为什么这样上；通过观课议课，使听课教师明确这堂课好在哪里，哪里需要完善等；观课老师也从活动中得到启示，给出自己中肯的意见和建议，丰富自己的阅历。

愿教育同行在踏实工作的同时能对教育对教学进行深层次的思考，使我们的教育工作能够不断进步，使得我们的个人成长不断提高。

第二篇：对“观课、议课”的心得体会

对“观课、议课”的心得体会

13物本2班 范紫君 2013294219 这一学期我们学习了有关“观课、议课”的课程，还有机会到中学课堂真正体会一把观课议课，使我们受益良多。

观课议课，是参与者相互提供教学信息，共同收集和感受课堂信息，在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话交流和扬长避短，以改进课堂教学效果、提升教学质量、促进教师专业能力提高的一种教研活动。老师课堂上组织我们观课议课，很多同学上台发言，都忽略了“扬长避短”这一个特点。议课不是评课，评课就要说出这个老师上课的优点与缺点，而议课重视的是“如果是我，我会怎么想、怎么教”，这让我意识到了我思想上的短处，切身体会议课。

观课议课的目的在于促进一线教师的发展和成长，进而促进学生的发展和成长。以教师的教学行为和学生的课堂表现来研讨教师教学的目标性和有效性为主要形式。从老师上课举的这些典型的案例分析和反思中我也看到了自身的日常教学中存在着的教学理念，教学行为，教学方式所存在着的问题。在很多时候，虽然在家教的教学过程中我也常反思自己的教学，但与在校的专职教师们比起来却如蜻蜓点水般肤浅，反思仅停留于一些表面的现象中，并没有从学生的学习状态、学习思想，和学生长远的发展以及教师的思想，教学细节等进行更深入更本质的思考和研究。

我们班主任课的主讲老师是湛师附近的培才中学请来的拥有丰富经验的优秀班主任（一点都看不出来那位女老师已经四五十岁了），培才中学（初中部）是湛江市数一数二的中学，每年培养大量的人才进入到湛江一中，它也设有尖子班还有普通班，还有双语教学班（培养英语特优生）。我个人在湛江做了两年家教，大部分的学生也是培才中学的学生，在这里不得不说湛江的教育风气特别变态，无论学生是班级的第一名还是最后一名，都会去补课的，我遇到的最不理解的一件事是暑假教过一个初二学生，她们的暑假作业是做一本初三的练习册，然而他们还没上过初三的课程，这个意思不是暗示学生要去补课？而这些学校里面最变态又是培才中学，他们初二的学生已经学到了初三的好些内容！这在阳江是没有的江从去年开始，初中生才普遍的开始晚自习。

那天晚上我们老师另外请来了培才中学另外两个优秀班主任，一个是我们湛师08届毕业的体育老师，另外一个是做了十七年初中班主任的女老师陈老师。我来说一下后者。令我印象深刻的是陈老师在课上放的一个小视频，视频内容是她带领的班在运动会入场式的表现，学生在场上激情澎湃，而陈老师一直举着手机跟着她的孩子们的身影（这里用“孩子们”也是她上课时形容她的学生用的词），视频中还有她带着孩子们去春游、捉昆虫的合照，她不是一位漂亮的老师，而且也不年轻，但从视频中可以看出陈老师深得学生喜爱，我感到很惊讶也很佩服，一位做了二十多年的老师，十七年的班主任，却还是这么有激情、热情、有心机，引导了一届又一届的优秀学生„„这对我以后教师生涯的启发无疑是巨大的！这两位老师给我们的演讲，也让我看到了培才中学的与众不同的优秀之处，它在严苛的学习下还能举行一些活动扩展孩子的能力，教师也注重培养孩子的方法与方式（跟我们高三的那种关注与关心是不同的，角度与方面都不同），个人觉得我这么热情的人都难以做到十七年如初次的热情。

我明天将代表班级给教育学老师讲二十分钟的课，为了这个课我准备了三天，期间思考了很多与课题有关无关的问题，物理课堂离不开实验，但是纵观我中学五年的学习经验，实验在我们课堂的机会是少之又少，很多老师愿意把时间给学生用在讲解知识点上而不愿意给学生演议课示有趣的物理实验（也可能是学校资源不足），前段时间我有幸去观看了湛江市中学老师高效课堂大赛，有一个老师一节课40分钟演示了5个实验，实验一个接着一个，问题一个接着一个提出来，层层相扣，由浅入深，不仅令我们这些已经学习过这个知识点的大学生感到兴趣勃勃，连在场的评委教授都赞口不绝，不出所望最后这个老师得了第一名，比赛结束我去跟这个老师小聊了一下，我问她平常课堂上是不是都会演示这些实验。她说是的，这些实验仪器都是从课堂上拿出来的。我想，一节课时间很紧，这些比赛课都是事先跟学生演练好了的才会进行的这么顺利，想要在一节课演示这么多实验还是有难度的，但是我不否认她都会在课堂上演示这些实验，而且我看到，她带来的实验仪器，都是人工手做的，所用的器材都是生活中常见的:饼干铁盒、葡萄干塑料瓶„„一些廉价物品，真是令我佩服不已。我在这两年的长项就是物理实验，而且经历一次物理实验大赛，爱动手的我对做实验的兴趣更加浓厚了。在准备明天这节课时，我也自行想了几个实验，觉得物理实验实在是太神奇太有趣了！我想以后要成为一名优秀的老师，在学校拥有自己的一个实验室！

第三篇：有效观课议课

ˇe《有效观课议课》作业

专题一 理解观课议课

1、你理解“观课”与“听课”、“议课”与“评课”的不同主要有哪些方面？

答：㈠“观课”与“听课”

听课：在过去的听课中，听课教师往往习惯于坐在教室的后排，观察教师的言行，如何导入新课，如何设计教学环节，教学目标是否明确，教学思路是否清晰，语言是否简炼，多媒体使用是否恰当，学生发言是否积极，课堂气氛是否活跃，在这里也有“观”的成分，但是更多地关注了教师的教学行为，看学生的表现也是为了评价教师的教学效果。

观课：观是观察的简说，一方面是运用多种感觉器官以及必要的观察记录工具，有效地收集和整理课堂信息；另一方面是运用心灵和理性的力量感悟、体现和分析，以获得对课堂教学的认识和理解。它强调用多种感官收集课堂信息，通过眼睛的观察，课堂的情景与故事、师生的精神与状态都将成为感受的对象。观课教师需要观察课堂上发生了什么，观察的对象不仅有教师，而且包括学生。学生的活动和状态就成了观课的核心。把观课的焦点从教师转移到学生，把重心从关注教学活动转移到关注学习状态，从关注教育过程转移到关注课堂情景。观课的目的是发现教学中存在的问题，是以学生的学习为主要观察对象，而不全是观看老师的表演。

㈡“议课”与“评课”

①从词义上，评是评价，评定，评论，评课是对课堂教学进行评论、评价和评定。议是议论，是对话，是讨论，议课是讨论和发现课堂中各个环节、因素之间的关系，是探讨课堂教学种种可能，从而认识课堂、理解课堂、改进课堂。②从适用对象上，评课基于判定，目的在于分辨差别，判定等第，并把结论用于教学奖惩和教师奖惩，评课针对的是人。议课是指向未来，其目的更加兼顾教师发展，对于教师发展，又不仅仅为了帮助授课教师，而是首先自助，参与者在活动中要通过“假如我上来”的“共在同行”的介入使自己思考和发现，然后才是互助，即通过对话实现交流和分享，议课针对的是某一有研究价值的教学问题。③从取向上：评课活动主要将“表现、展示”作为评课取向，执教者重在展示教学长处，评课者重在指出执教者的优点和缺点，要么言辞尖锐，要么是老好好；议课活动以“改进、发展”作为献课取向，不但不怕出现问题，而且鼓励教师主动暴露问题以获得帮助，求得发展。议课者要善于发现献课过程中遇到的新问题，并沿着“发现问题、分析问题、解决问题”的思路螺旋式前进。④从话语结构上：评课是“总的说这是一节成功的课„„”“这节课的优点不说了，不足有„„”“我认为应该这样改进„„”；议课是“对于这个问题，我想要知道你是怎么想的„„”“假如我来执教，我将这样教„„”“我这样教，是基于这样的考虑„„”。⑤从结果上：评课是得出授课教师教学水平和质量的结论，发现授课老师的优势和不足，也提供教学改进的方向。而议课是从这一刻的故事出发理解教学，认识教学环节、要素之间的关系和联系，一方面对这一课讨论和思考了更多的教学可能，另一方面是通过这一课中走出这一课，获得更加具有普遍意义的教学指导思想，这就有了“一中求多”。它更加需要教师自觉的主动性和积极性。

㈢观课议课与听课评课的关系

观课议课与听课评课的关系并非一种非此即彼的关系，犹如铅笔与毛笔，各有各的表现力，各有各的使用场所： 评课适合用在需要对课堂教学做出评价、分出等地的时候。比如，学校实行绩效工资了，这要和课堂教学水平挂钩，就需要对课的水平通过“评”的方式分出等第；另外，优质课竞赛涉及选人和判断人，评课也是一种合适的方式。所以，评课不会消失，也不会被取代。如果需要研究课堂上的问题和发展教师，则“议课”的方式更好，在《静悄悄的革命》中，佐藤学有这样的观点：“研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评论，因为对上课好坏的评论只会彼此伤害。”与“听课评课”比较，观课议课主要适用于日常的教研和教师培训活动，学校是最适宜的场所，教师是其中的主体和主角。日常生活性、普遍参与性，这既是观课议课的主要特点，又是它的意义和价值所在。从这种意义上，在校本的基于研究和改进的教研活动中，观课议课可能会成为方向和趋势，对此我还有一点信心。而且我相信，在通过观课议课获得更高的课堂教学能力和水平以后，参与赛课也就更容易取得优异的成绩，这会是观课议课对评课活动的一种贡献。

课堂既有科学性，也有艺术性。研究课堂教学时偏执一端无疑是片面的，最好的办法是恰当好处地兼顾，而在兼顾中又总会有自己的偏好。在科学和艺术的权衡中，观课议课更靠近艺术的一侧。这样，在研究课堂教学中，观课议课大致是走整体感悟课堂的道路，看重具有意义的情境和故事，看重师生的状态和感情。齐美尔说：“在连接两只眼睛的直线上，目光承载着自己的个人人格，自己的心情，自己对对方怀有的冲动。”对于他人目光的解读，观课议课采用的方式是将心比心的整体感受和领悟。

2、为什么要提倡对课的研究要少“评”多“议”？

答：“作为一线教师，一学期之中，开课与评课，总是免不了的事。无论开课，还是评课，在我看来，都是件危险的游戏。”如何走出“危险”、远离“危险”，使对课的研究的“游戏”充满快乐呢？我想，还是少“评”多“议”更好。

“评”是什么呢？是“每次评课，都如古玩鉴定专家，面对模糊不清的古董，除了鉴定真伪，还要确定其合理的市场价位”，简单地说，就是“鉴定”和“评价”。对课进行鉴定并非没有价值，但它最适用的对象和范围只是对课分出等第的赛课，分出等第来，评的使命也就完成了。而平常的教研活动并非为了分出等第，而是为了研究，为了改进。基于研究和改进的目的，更有效的方式是“议”。从“评”到“议”是从鉴定过去的批评性和封闭性转化为面向未来的开放性和创造性。

“评”的危险在于课不仅仅是课，它是开课教师的心血，课里有开课教师的梦想和期望，课被评判意味着心血被评判，理想、信念、追求被评判，日常教学生活被评判。对一节课的否定，可以看成开课教师的日常教学生活被否定，它可能导致这位老师今后的成长进步被否定。面对这样的风险，当然，我们可以只用“欣赏宽容的目光”，只说好话，只说鼓励的话，但这样的好话又不能起到教学研究的真正作用，不能达到帮助参与者改变的真正目的。在两难的处境面前，尽管我们“如履薄冰”，但也难免“心头充满愧疚、后悔和难过”的时候。不能简单地“评”，还在于课堂具有“模糊不清”性。比鉴定古董更加困难的是，教学具有更加丰富多样的复杂性和发展变化的可能性。课堂教学是一个永远也难以猜透的谜，我们只能不断接近，只能说“可能这样更好，更理想”，永远也无法说“我读懂了课堂，教学就是这样的，就应该这样办”。因此，在复杂的课堂教学活动面前，我们都必须抱有“我们未必了解别人”、“我们未必正确”、“即使我们正确，正确的方法也未必一种”的谦逊。从这种意义上，我们都缺乏评定和裁决的资格。

研究重视沟通，在沟通讨论中寻找解决问题的策略，达成共识，促进发展；而评重视鉴定，是结果性评价，对教师的促进作用不大。在新课程背景下，教育的基本理念是发展本位，因此要重视对课的研究。因此要提倡对课的研究要少“评”多“议”。

专题二 准备观课议课

1、为什么要提倡“进行有主题的教学研究”？

答：在真正的共同体中，我们人类也与非人类形式的事物互动，它们与人类同等重要、一样强大，有时甚至比人类更重要、更强大。……我所指的伟大事物，是求知者永远聚集其周围的主体——不是研究这些主体的学科，也不是关于它们的课本或解释它们的理论，而是这些视为主体的事物本身。……诸如此类的伟大事物是教育共同体的重要聚集点。正如原始人一定曾经聚集在火堆周围，透过聚集在它们周围并尝试去理解它们，我们成为求知者、教师和学习者。若我们处于最高境界，表现出色，那就是因为伟大事物的魅力诱发出我们的美德，赋予教育共同体最佳、最优的状态。

观课议课的团队是一个共同体，这个共同体需要一个“伟大事物”来凝聚，观课议课是参与者围绕这个“伟大事物”互动和共舞，在互动和共舞中获得成长和进步的过程。这个“伟大事物”就是观课议课的主题，以及围绕主题所发现的课堂上的有讨论价值的事实和现象。提出主题，围绕主题的对话和交流，以获得对这个问题的理解，这是观课议课这种教学研究活动的“教研目标”。

一次观课议课的时间终究有限，这就需要选择和放弃。坐在一起协商主题。首先，时间有限，一次不可能解决所有问题；其次，协商主题体现了对参与者的尊重，使大家意识到我的意见和问题得到了重视和尊重，从而愿意在以后的活动中提出自己的问题；再次，协商本身意味着取得一致，意味着参与者需要对自己答应的事情尽到自己的责任和义务，这有利于培养参与者的负责意识，从而有效提高观课议课活动的质量。议课时，可以先对预先确定的主题展开讨论，有话则长，无话则短。预定的主题讨论结束后，再讨论课堂上生成的其它有讨论价值的议课主题。需要提出的建议是，讨论生成的问题一定要先做价值判断。

2、观课前让做课教师做观课说明有何意义？课前说明应主要包括哪些方面？

答：观课议课主张参与者彼此之间要充分尊重和理解，让做课老师课前有机会对自己的教学作出说明，并对观课活动提出自己的意见和见解，这是尊重和理解做课教师的一种实际。课前的观课说明就是一种了解的途径和方式。让做课老师把自己的想法说出来，做出来。由于缺乏课前的沟通，听课目的不明确，评课重点不集中。因为缺乏共同的话题，讨论对话往往失去共同的基础，评课时，你说东我说西，各扯一头，难以引起深刻反思，难以实现听课评课目标。为此要让授课教师先做观课说明。观课说明属于说课范畴，但它又与平常意义的说课相区别：平常的说课需要对课堂教学的各个方面进行说明，而且需要论证；观课说明不必面面俱到，从节约时间的角度也不需要论证。

课前的观课说明可以侧重以下三个方面：

（1）说教学背景。介绍教学背景，目的在于增进观课者对课堂情况的了解，增进对本课教学基础和后续发展的理解，这可以避免参与者在不知道教学背景和全局的情况下信口开河。教学背景可以包括先前学习基础、学生状况、特殊学生、目标任务与分解等。

（2）要介绍自己不同常规的教学创新。对于做课教师的教学创新，其他参与者不能先入为主，带着约定俗成的框子主观臆断，而是先接纳、先倾听，以审视和倾听的态度理解一个新世界。这样的课前说明不仅体现了对授课教师的尊重，而且有利于克服做课老师采用迎合的老教法，促进教学创新。

（3）介绍本课的教学设想和将要展开的主要的教学活动，提示重点观察的现象和时机。在做课老师作观课说明时，观课老师可以询问，也可以提出自己的问题和意见。但不主张过多的干扰做课老师的设计和信心，特别是在做课老师试图尝试教学创新的时候，更不能轻易和简单地否定，而是在观课后理解了再共同讨论。

专题三 有效观课

1、观课时为什么要“坐到学生身边去”？

答：接受新课程后，我想“一切为了学生发展”的教学理念不能只是一句空话，它必须贯穿在教学工作的所有环节。学生是课程的出发点和归宿，教学应该以学为本，因学论教；这样，评价教的效果和教的水平就需要颠覆一下目前习以为常的经验和做法，即不是观察教师讲得怎么样，水平有多高，而是看学生学得好不好，从学生学的效果反射教师教的水平，从学生学习的活动看教师教的活动是否达到目的和是否高效。你不深入学生中，你就不能获得对学生学习活动的认识和了解。

走进学生中间，我才发现学生学习活动千差万别。走进学生，我也才发现师生关系的症结所在。从学生学习的角度看是否是一堂好课，我很赞成用 三条标准作为一堂好课的基本依据 :学生喜欢，质量不错，负担不重。所以观课时要“坐到学生身边去”

2、“站在做课教师的角度想一想”与议课效果有何关系？

答：我的想法是我要自我成长，先要有自助，然后才能对别人实施帮助。这样就转换了视角：观课不是千方百计地发现和批评别人的优点和问题，而是把自己投放进去，千方百计地寻找对自己有价值有帮助的思路和做法。无论自助还是帮助，它都需要改变平常听课只填写《听课记录本》相关栏目以备检查的无所事事，而是在观课议课过程中积极而有效地思考。

思考1 ．在观察老师教的行为和学生学的行为时，必须思考授课教师行为背后的教学理念和教育追求，这种思考使我们对课堂教学的研究和讨论不是就行为而行为，而是行为和理念统一，理论和实践统一。必须判断和思考授课教师的教学行为是否收到了预期的效果，思考学生的学习效果与师生的教学行为之间有什么样的联系，这种思考使我们致力于从效果出发研究教学、改进教学，通过观课议课实现有效教学。．需要思考“假如我来执教，我该怎么处理？”这种思考使观课者不做旁观者，而是置身其中。这样的思考，一方面使自己在观课中真正有收获，有改变，使观察和研究一节课的过程成为自己学习这节课、准备这节课的过程；另一方面是防止自己在议课时信口开河，可以使自己关于教学改进的意见建立在可以操作、可以转变为实践行为的基础上，能够真实地对实践改进产生帮助。．需要思考议课时交流什么和怎么交流。观课议课致力建设合作互助的教师文化，合作是共同的，互助是相互的，在授课老师无私地提供了参与者研究和讨论课堂教学的案例和平台以后，观课老师应该怎么办？“看而不说，道义何在？”在获得启迪和帮助以后，真诚地提供自己的经验、表达自己的意见与他人分享，这是对参与者的道义要求。

专题四 有效议课

1、你如何认识和理解议课中的“倾听 理解 成全”？

答： 当一个人的表达不被倾听或没有人倾听时，活着比死亡更难受；表达是一种实现，倾听是一种关怀。人是需要表达的，表达是人的基本生存和生活方式，失去了表达，可能导致生存与生活意义的迷失，因为表达的不仅仅是思想，而且是生存的意义和价值。这样，剥夺表达就是对参与者人生意义和价值的蔑视，而提供表达则为他人是提供实现和实证的机会，是成就别人。基于这样的理解，我们提倡观课议课从倾听开始：倾听是一种接纳，是一种关怀，我们需要通过倾听来成就表达者，帮助表达者实现自己。

要传递关爱和理解，倾听就不是做做样子，而是专注于对方的话语，适时做出回应，不仅认真倾听对方所说的话，还要努力去理解对方话语中隐含的意思，这样，议课中的倾听就不是被动地听，而是主动地探询和发现。

理解和尊重人性最为简捷的方法是设身处地，同情性的理解对方，对对方的处境、立场和心情感同身受。

2、为什么议课时要“在‘最近可能区’建议”？

答：可以肯定地说，相对某一材料和学生情况，总是存在相对更完善的方法。我们认为，相对最佳的方法既是最切合实际的方法，又是在现有实际情况下最有效的方法，这是教学改进的“最近可能区”，在需要建议的时候，议课可以在“最近可能区”里建议。

在“最近可能区”建议的议课策略，借鉴了 前苏联教育家维果茨基 “ 最近发展区”的教学思想。其核心是立足实践的实际，给需要建议的老师“跳一跳就能摘到的桃子”，这就是在建议时“看人说话”，每一个老师都有自己的工作实际，比如有的是新教师，教学常规还很不熟悉，课堂纪律可能是有效教学的最大拦路虎；有的老师教学中的主要问题在于师生关系处理方面；有的教师则可能在教材分析和处理方面；另外的教师的主要目标又是教学创新和特色形成。显然，对新任教师提出教学创新的建议可能会使他无所适从；而对有丰富经验的教师，如果议课的建议集中在课堂常规和教学管理，则可能被授课教师嗤之以鼻……“最近可能区”建议即针对现有的教学水平和教学能力，根据教师专业发展的方向和目标，使建议既立足实际，又使建议走在实际的教学实践前面。

另外，“最近可能区”不仅指教师水平和能力的“最近可能区”，也指其它外在条件的“最近可能区”。比如在农村，在缺乏信息技术条件的情况下，要求教师运用多媒体提高教学效率就可能遭到参与者白眼。在包班教学，工作时间压力非常紧张的情况下，要求教师运用在任何一个环节花太多的时间都不现实。因此，在提出增加教师工作时间的任务——“做加法”之前，应该先帮助教师思考哪些东西可以减下来——“做减法”。

专题五 观课议课与教师专业成长

1、观课议课中的“慈心”和“慧眼”指的是什么？ 答：观课议课中的“慈心”，首先是爱自己之心，“爱自己，栽培自己，做一个幸福的科研型教师”是我最想让老师们接受并有所改变的话。一方面，成长意味着自身力量的增加，对成长的审视让人体验幸福；另一方面，创造意味着自身力量的实现，创造实现幸福。有效的科研能带来成长，并实现创造。其次出于爱学生之心。《中小学教师职业道德规范》强调教师要“爱岗敬业”。在我心中，“敬”意味着敬畏。敬畏就是担心，就是害怕。担心、害怕什么？害怕自己的教育实践对不起学生，伤害了学生，妨碍了学生。为什么要有这种担心呢？因为时间具有不可逆性，生命具有不可逆性。在学校里，在课堂上，随着时间流逝的是人的生命，人生是宝贵的。对于生命活动，我们不能不敬畏、不能不小心。我想，优秀教师应该是满怀敬畏和小心的教师，而把这种敬畏和小心用到工作中，那就需要满怀慈悲之心进行研究和琢磨。

那么研究过程中的“慧眼”又是什么呢？慈心生出慧眼，慧眼是指用心教育学生，它是发现教育假设——教育实践——教育效果之间的联系，得到关于自己、关于学生、关于教、关于学、关于教材等方方面面的新的认识，然后再利用这种认识改进教育实践，以谋求更理想的教育效果的行为。

努力修炼慈心和慧眼，一定会成为一个幸福而优秀的科研型教师。

2、观课议课对于教师专业成长的促进作用体现在哪些方面？

答：①观课议课可以促成专业引领、促进同伴互助。

广大教师特别是农村教师十分渴望得到专家的引领，或听专家的学术报告，或观摩名师的示范课，但由于教学任务繁重，没有充裕时间，教学经费紧张，没有外出机会等原因而无法成行，只能看专家的课堂实录，观看的名师录像课，只能学习专家的授课模式，学习名师的教改经验，而无法与专家、名师直接、平等的对话和交流。这样缺乏专家的“零距离”引领，效果是有限的。如果能够依托本土人力资源把教学经验丰富、教学理念先进、教学成绩突出的优秀教师组织起来，着力打造一支能够有效进行专业引领的“土专家”队伍，充分发挥他们的“领头雁”作用，就能使大部分教学能力需要提升的教师或新任教师在观课议课活动中，通过“传、帮、带”，使之站在“巨人的肩膀”上高瞻远瞩，以适应角色和环境的要求，使专业引领落到实处。我们强调教师专业成长是教师的一种伦理道德责任，我们必须认识到，成长是获得幸福能力，从而实现自己幸福生活的必由之路。

很多教师认为在同一个学校呆久了，大家的思维方式都发生了趋同现象，在过去的听评课中，你的意见我的意见都差不多，结果是大家觉得在浪费时间，没有什么意思。而现在的观课议课是在“专业引领”下的“同伴互助”。由于“土专家”的参与，使不同的观课议课对象有了不同的视觉、经验和信息，而多样的、丰富的视觉与信息更有利于全面认识和理解教学，从而更好地改进教学。教师是具有专业知识和教学经验的成人学习者，既具有一定的资源价值，也需要用他人的资源来丰富自己。如果教师彼此真诚交流、平等对话、互相碰撞思想的火花，在反复追问、逐渐明晰的过程中集思广益，扬长避短，实现优势互补，分享集体智慧，就能使自己的教学思想和教学行为得到不断更新、重构和迁移，就能达到互相学习、彼此支持、增进友谊、共同进步、共同成长的目的。

②观课议课促进教师思想、促使自我反思。

首先是尊重教师思想的权利，为参与者的思想活动留下空间；其次是以参与者的思想过程谋求和实现议课的质量和效益，在彼此理性争辩中思考和谋求更加合理而有效的教学；再次，议课的任务还在于培养教师思想的责任，促进教师成为反思性实践者。教师成长离不开思想，观课议课质量源于有效思想。

教师的教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素。通过反思的长期积累，必有“聚沙成塔，集腋成裘”的收获。当让反思成为一种习惯时，教师也许会惊奇的发现，自己既有专家的智慧，也有成为专家的机会。但是在过去的听课时，大家总是为了完成听课任务，总是忙着记录，记录教师的教学过程、教师的板书、学生的回答，而教学中的师生互动是怎样展开的，学生的主体作用是如何发挥的，教师的主导作用是如何展现的，往往被忽视掉了。况且说话的、接电话的、打瞌睡的大有人在。到评课时，把普通话准确、板书工整、教态自然，符合新课程理念等大话、套话撂出来了事。既没有反思意识，也没有反思习惯，更没有反思能力。现在的观课议课，就为教师自我反思提供了平台，创造了机会。为了能在议课时“议”出对对方有价值、有帮助的意见和思考，帮助对方成长和进步，在观课时就必须进行反思。要反思执教老师的教学行为背后是怎么想的、教学行为是否收到了预期的效果、效果和行为之间有什么样的联系，要反思假如我来执教，该如何进行教学设计，还要反思在议课时需要交流什么。议课后还要善于捕捉新问题，在模仿与同伴互助中进行再创新。

第四篇：有效观课议课

认识“观课”、“议课” ——有效观课议课之一

一、当前评课存在的问题

作为一线教师，我们需要而且可以在教学过程中研究和改进课堂教学，这种研究和改进主要在教育现场进行，常见的方式有两种：一是对自己的课进行实践反思，二是对同事和校外其他老师的课进行观摩和研究。布鲁纳说：“自我可以——实际上是必须——从„他人‟的角度予以界定。”一般来说，对自己的课进行实践反思和改进也往往离不开观摩学习其他老师的课。也就是说，教师并非孤立地形成和改进教学的策略和风格，对于课堂教学，教师从同伴身上学得更多，从他人身上学的更多。这样，观摩课堂就成了教师研究课堂的主要方式。可以说，教研是我们一项必做的功课，参加学校组织的教研活动会花去我们很多宝贵的时间。

我曾经在中学担任了几年教研组长，回忆组织听课评课活动的过程和现象，透视教研工作实际效果与应有效益的差距。我意识到以下现象和问题需要反省和改进：听课教师只是为了完成听课任务，不理解听课的目的，不分析听课的内容，不清楚要研究的问题。评课讨论要么只听课、不评议，屁股一拍，万事大吉；要么海阔天空，漫无边际；要么表扬奉承，你好我好；要么领导权威拍板，其余噤若寒蝉；评课过程中存在不同程度的“四化”现象：

评课过程形式化。我们经常看到或参与这样的评课活动：评议会上发言者少，旁观者多，由于发言面不广，且大多属于被动发言，因此评课场面冷冷清清，被动发言的教师更是不痛不痒地说几句敷衍了事。最后，主持人或权威人士做一下总结性的发言，大致的内容也无非是先说几句好话，然后提一下希望。这种评课只是为了完成一个工作，留下一次活动记录，徒有过程和形式。评课内容表面化。在评课交流活动中，我们经常能听到这样的话： “这位老师板书工整，条理清楚 ”、“某某老师课堂语言清晰，教态自然 ”等等。眼光依然死死地盯住教师在课堂上的行为表现，较少关注学生的学习态度、情感表现和师生、生生间的互动合作、交流活动；还有一些教师虽提了不少意见，但只是对课堂上出现的一些现象就事论事，不能对这些课堂现象深入透视，不能触动现象背后的教育理念，当然，也欣赏不了课堂中真正的精彩。这种表面化的评课对上课及评课教师的触动不大，帮助也不多。

评课结论两极化。一是虚假、讲好话的评课方式，大家说着一些“过年的话”（好话、祝愿的话），多讲优点，少讲问题，具体肯定，抽象否定，客客气气，皆大欢喜，参与者都抱着这样的心态—— “我不会对你的课说长道短，下一次你也不要对我的课说三道四。”二是否定为主、伤害自尊的评课方式。一些教师在评课中不注意方式方法，毫无顾忌地指责，把别人的课批得体无完肤，甚至讽刺挖苦，缺乏诚意。这种否定多于肯定、主观多于客观、挑刺多于学习的评课方式又走到了另一个极端，它挫伤了教师的积极性，伤害了教师的自尊心。评课效果零散化。表面上看，评课从目标、内容、方法、技术手段，教师内在素质、外在表现，方方面面，全方位涉猎。实际上，由于缺乏明确而集中的关注焦点，你说东，我说西，各扯一套，缺乏对问题的深入研究。由于缺乏集中的主题，缺乏预先的准备，所谓理论联系实际也就成了空话，只能就现象谈现象，就经验谈经验。

附：我的一次教研活动经历

一位农村小学教师

《课改导刊》编辑：

前不久，我按照中心校的安排在中心小学上一节研讨课，课文是《语言的魅力》——四年级语文第八册第五单元的一篇略读课文。

在接到中心校的通知后，我认真地分析了教材，接着又翻阅了一些新课程的书籍。因为这是一篇略读课，不需要教师按精读课的教法进行精讲教学，所以我确定了“教师引拨，学生自学”的设计理念，准备在课堂上让学生进行一次彻底的自学。我想通过这节课给其他教师提供一种授课形式，传递一些新的教学理念。

教案写成后，我在学校的四年级试教了一次，效果并不好，我就几次修改教案，但我始终坚持“学生自学”的理念。我认为，既然是一节研讨课，虽然不用追求十全十美，但应富含能给众多教师带来启示、感悟的理念或方法。教研的日子终于到了，我镇所有四年级的语文教师聚在了中心小学，县教研室的教研员也来了。我对此充满了期待，因为我觉得校本教研离不开专业引领。更让我兴奋的是，中心校安排教研员听我的语文课，我欣喜若狂。我决心发挥出最佳水平上一节研讨课。

课前，我用几分钟时间与学生相互介绍了一下——因为这是外校的学生，我们之间很陌生。之后开始上课，我首先让学生进行一个说话练习。我以前在班里进行说话练习坚持了一学期，效果非常显著，学生的注意力、想象力、表达力提高很快，所以我想让其他教师也“共享”一下。接着，我导入新课，让学生先读书 5分钟，停下后，我在黑板上写“教师培养大学堂”，问学生“你们想不想当小老师？”学生兴趣盎然。我接着告诉学生：“假如你是老师，你要先读懂课文。那么你会从哪些方面去读懂课文呢？准备教给学生哪些知识呢？” 考虑到学生自学能力的差异，我要求学生以小组为单位学习课文。我在每个小组之间穿梭，不停地鼓励学生去发现问题、共同解决问题，并为学生提供一些学习的方法。对于学生普遍存在的问题，我启发学生，指导他们进行学习。一直到下课，学生学得很认真、很专心，但他们有时也表现出一些茫然的神色，我感觉这些孩子们以前可能没有自学过，所以才会出现“你看我，我等你”的现象。

下课以后，我用我事先打印的“教后调查表”从教法、学法、知识掌握情况方面，对学生进行了问卷调查。学生显得很兴奋，一致认为这节课上得快乐、轻松，对小组合作学习也抱欢迎的态度。从孩子们轻松、开心的表情中我自信这一节课成功了一半！

学生下课到校园里玩去了，教师们开始评课。我充满期待，希望教师们能给出些建设性的、真正对我有帮助的意见。评课终于开始了，我拿起笔，等着做好记录。老师们首先肯定了“让学生自学”的做法以及活跃的课堂气氛，但我更渴望“批评”。没有想到的是，接下来，批评接踵而至：

“课堂上学生活动太多，而学习中读的时间太少”，“语文强调以读代悟，以读代讲，但本课不见老师引导学生读”，“课文教学没有联系生活实际”，“教师板书太少，教师只写了 12个字，而学生写了一大黑板”，“学生讨论时间太长了”，“课堂上阅读量太少”，“应该让学生在读中质疑，有问题时便要引导学生当即解决”，“教学重难点没有在课堂中突出出来”……我的心情开始变得沉重，我真想插言告诉老师们，这是一节略读课，不能按精读课讲授，不应该……但我没有说，我认为我应“虚心接受批评”，而不该辩论！接下来，一位老师的质疑把我打得“奄奄一息”：“学生在这节课里终究能掌握什么？不知道！”天啊，她认为学生在这节课上一点东西都没掌握，只是几个人在一起玩了一节课。但是，我仍然有几分自信，我更加迫切地希望教研员能进行一些点评，要知道专业引领、专家的评价对教师的帮助最大。

教研员终于开口了：“这一节课学生自己分析课文的时间太长了，应该让学生充分地去读，在读中发现问题，然后共同思考和解决一个个问题。”“让学生把一个个知识点找出来，然后引导学生去体会知识点。”“知识点仍要偏重的。”“对课文词语的理解一定要解决好。”“学生发现问题、讨论问题时该制止要制止，该引导要引导。”“让学生当老师，这不行，学生怎么 能当老师？怎么能说把学生培 养成老师呢？怎能让学生站在老师的角度去提问题呢？不能！”（这是其中的要害句子）

听着教研员的发言，我的头发蒙，我在笔记上写道：“难道我失败了？我怎么总觉他是个„落伍者‟？”我的心情越来越沉重，难过、压抑一阵阵袭来。我仅存的一点点自信被教研员打垮了！我自己坚信的“教学理念”——教师是引导者、帮助者，要重视学生的学习主动性，要与学生平等对话，不能光让学生掌握知识，还要让学生体验求知的过程、掌握求知的方法……全被击了个粉碎。我沮丧地坐在凳子上，看着笔记本上一条条似“狂风暴雨”的袭击，我渴望避风的港湾、温暖的怀抱，难道这就是校本教研？怎么与我在书中看到的不一样呢？再转念一想，这本来就是研讨课嘛，让别人提意见总归是好，但我的心是依然沉重。现在提笔写信时，仍感到窒息。自认为自己不断探索新课程的教法，勤勤恳恳，每次优质课总能独占鳌头，每听到外校教师说我的课好、“有听头”时，我总沾沾自喜，可今天难道我一文不值了？我鼻子发酸，一丝丝苦涩不断涌来。

教研员长达半小时的评论结束了，我少气无力地到讲台上收拾我的书、卡片。我边收拾边怀疑：“我失败了吗？”听课的老师们都站起来要出去休息了。这时，刚才上课的学生一拥而入包围了我：“老师，给我签个名好吗？”“给我也签个吧！”……我一愣：“为什么要签名？”孩子们笑着说：“不为什么。”我说：“不签，好吗？”他们不约而同地高声回答：“不行！”看着孩子们灿烂的笑容与渴望的眼神，我能拒绝吗？

没有想到，最后还是学生温暖了我的心……

来源： 2006 年 7 月 19 日 《教育时报．课改导刊》

二、从“听课评课”到“观课议课”

我把“我的一次教研活动经历”看成是一线教师对现有评课方式的不满和控告，看成是对传统的评课文化进行革命的呼唤和呐喊。

在长期和中小学教师讨论课堂教学的实践中，我们对“来信”中所描述的评课活动中诸多不合理处有着切肤的认识。适应基础教育课程改革需要，适应教师专业发展需要，我认为，应从“听课评课”发展到“观课议课”。

（一）尊重参与者相互平等的主体地位

这里的参与者包括所有进入教学现场的人员，不仅包括做课的教师，其他一线教师，也包括进行专业引领的教研员，而且包括直接参与教学活动的学生。议课的首先前提是，必须明确他们之间的关系不是进行评价的“评判者”和被动等待评判的“接受者”的关系，而是彼此平等、共同围绕课堂进行展开教学对话、商讨教学办法的伙伴关系。

“观课议课”强调防止和克服两种心态：一是把献课的老师看成表演的“戏子”，观课教师成了苛刻严厉的观众，于是，做课教师取悦观众，观众则吹毛求疵，献课老师失去了自我。另外一种倾向是献课教师成了台上做指示的领导，而听课教师成了台下接受训示的群众，唯唯诺诺，点头哈腰，观课老师失去了自我。将独立而平等的对话关系运用于观课议课，既要克服消极接受评判和批判的“小媳妇心态”，唯唯诺诺，不敢敞开自己的心扉。又要防止采取高傲的、拒人于千里之外的非合作态度，惟我独尊。

在“来信”中，我们可以看出做课教师是一位相当有主见的教师，并且渴望创造和表达。对于“课堂上学生活动太多，而学习中读的时间太少”等等问题，作者“真想插言告诉老师们，这是一节略读课，不能按精读课讲授，不应该……”但最终作者“没有说，我认为我应„虚心接受批评‟，而不该辩论”！“虚心接受批评”是一个紧箍咒，它剥夺了做课教师的话语权利和机会。彼此间没有了沟通，也就没有了不同提高的对课堂教学的认识和理解，最后只好各执一端、一拍两散，不仅对理解教学没有帮助，而且恶化了彼此关系。

为什么需要平等对话？“教学有法，教无定法。”教学本身具有多种发展变化的可能性——“没有最好只有更好”。教学是这样，对教学现象的认识和理解同样是这样。正因为教学发展的多种可能性和教学理解的丰富多样性，围绕课堂教学对话交流才有必要，也才有可能。

多尔建议：“ 让我们共同漫游，向那„产生于上帝笑声回音的，没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象的王国‟前行。”承认多样性，探讨多种可能性，这是平等对话的前提，也是展开课堂教学讨论的基础。不必否认，教研员（这里包括其他承担专业引领的人员）可能更加见多识广。但即便如此，教研员手里也没有掌握“真理”。一方面，一线教师应该以置疑的方式，而不是以迷信的方式看待教研员的意见和观点。另一方面，教研员在观课议课中对于构造平等的关系、对话的态度具有引导和决定作用。可以说，教研员的态度和作风决定了观课议课的整体氛围和取向。因此，教研员必须认识到自己的局限性，避免主观臆断，在发现意见时要充分尊重一线老师的上课处境、想法、思路，不断引起参与教师的深入思考和自我批判。我们认为，教研员的责任不在于拿出一个权威的意见，而是引导参与者发现和讨论更多的教学可能和实现条件。

（二）在对话中提升教师

对话的目的在于探讨和揭示。评课往往就教师教的行为进行评点，议课要围绕教的行为、学的行为，通过对话探究，一方面，揭示参与者背后的教育理想追求以及个人的教育动机，它不仅仅停留在“这样教好（或不好）”的结论，而是探讨“我们想听一听为什么这样设计，你是怎样想的”？在对话中更新彼此教育观念，获得对教育的重新认识。另一方面，议课主张以学论教，实施有效教学，所以，议课需要从学生学习的状况入手：“我们注意到学生……，不知道你怎么看？”“我们注意到学生……对此，我们有这样的看法……”是常见的话语结构，“要达到这样教学效果，我们该怎么办”是将对话引向深入的关键。这样，议课就不再是就行为讨论行为，而是以外显的行为为抓手，讨论教育观念和教学效果。就像担担子，担子是担着的是行为，但两头挂着两个筐，它一头系着教师的教育理念，另一头系着学生的学习效果。观课议课目的在于实现教育观念更新、教学行为改善和教学效益提高的整体提升。

（三）集中观课议课的焦点

“课堂上学生活动太多，而学习中读的时间太少”，“语文强调以读代悟，以读代讲，但本课不见老师引导学生读”，“课文教学没有联系生活实际”，“教师板书太少，教师只写了 12个字，而学生写了一大黑板”，“学生讨论时间太长了”，“课堂上阅读量太少”、“应该让学生在读中质疑，有问题时便要引导学生当即解决”，“教学重难点没有在课堂中突出出来”……这是参与教师的意见。还有教研员的意见：“这一节课学生自己分析课文的时间太长了，应该让学生充分地去读，在读中发现问题，然后共同思考和解决一个个问题”，“让学生把一个个知识点找出来，然后引导学生去体会知识点”，“知识点仍要偏重的”，“对课文词语的理解一定要解决好”，“学生发现问题、讨论问题时该制止要制止，该引导要引导”，“让学生当老师，这不行，学生怎么 能当老师？怎么能说把学生培 养成老师呢？怎能让学生站在老师的角度去提问题呢？不能！”…… 看了这么多问题和意见，我们首先要问，参与者听进了什么？同时要问：这次教研活动到底要解决什么问题？如此海阔天空、泛泛而谈，对教师到有什么帮助？参与教师到底可以收获什么？

可以说主题不集中，讨论不深入，各自从自己的角度，以自己的视角去看待一节课是现有听课评课活动效益不高的另外一个原因。

观课议课与听课评课不同，它主张集中焦点。其实每一个做课的老师都有自己的设计和思考，都有想表达和展示的教育理想和追求。比如，“来信”中做课的老师期望展示自己是如何处理略读课文，如何理解和促进“学生自学”的。如果在课前就让做课教师说一说自己想让大家听什么，使听课老师有明确的注意指向和问题期待；上课结束以后，大家又能围绕相应的主题、结合课堂上的现象集中探讨，深入对话，相信参与者的印象会更深刻，收获将会更多。

（四）以发展性目标献课

在日常的教研活动中，课是什么？它是研究教学、改进教学的载体，是献课者和观课者共同对话交流的平台。可以理解一线教师对公开课、教研课的重视和费心，但赋予一节教研课过多的东西容易使做课教师背上过重的包袱。观课议课主张充分发挥其促进教师专业发展和教学改进的功能，以发展性的取向做课，而不是以展示性的取向献课，直面教学过程中的问题，不背议课中存有问题和不足的包袱。事实上，教师进步的动力在于始终对自己教学“不满意”并立志改进。

三、课的研究少“评”为好

读了王木春老师的文章《一次追悔莫及的评课》（附后），除了对坦白的良心和勇气充满敬意，还佩服王老师对日常生活的深刻反思。王老师开头就说：“作为一线教师，一学期之中，开课与评课，总是免不了的事。无论开课，还是评课，在我看来，都是件危险的游戏。”开过课和评过课的老师，只要把自己开课和评课的经历、心情仔细梳理一番，你就不能不佩服王老师的洞见。

如何走出“危险”、远离“危险”，使对课的研究的“游戏”充满快乐呢？我想，还是少“评”多“议”更好。“评”是什么呢？王老师的经验是“每次评课，都如古玩鉴定专家，面对模糊不清的古董，除了鉴定真伪，还要确定其合理的市场价位”，简单地说，就是“鉴定”和“评价”。对课进行鉴定并非没有价值，但它最适用的对象和范围只是对课分出等第的赛课，分出等第来，评的使命也就完成了。而平常的教研活动并非为了分出等第，而是为了研究，为了改进。基于研究和改进的目的，更有效的方式是“议”。从“评”到“议”是从鉴定过去的批评性和封闭性转化为面向未来的开放性和创造性。

“评”的危险在于课不仅仅是课，它是开课教师的心血，课里有开课教师的梦想和期望，课被评判意味着心血被评判，理想、信念、追求被评判，日常教学生活被评判。对一节课的否定，可以看成开课教师的日常教学生活被否定，它可能导致这位老师今后的成长进步被否定。面对这样的风险，当然，我们可以只用“欣赏宽容的目光”，只说好话，只说鼓励的话，但这样的好话又不能起到教学研究的真正作用，不能达到帮助参与者改变的真正目的。在两难的处境面前，尽管我们“如履薄冰”，但也难免“心头充满愧疚、后悔和难过”的时候。不能简单地“评”，还在于课堂具有“模糊不清”性。比鉴定古董更加困难的是，教学具有更加丰富多样的复杂性和发展变化的可能性。佐藤学说：“在某种立场看是完满的实践，在另一种立场看来往往是全盘否定的。这样，教师工作的复杂性导致了绝望的„不确定性‟。”课堂教学是一个永远也难以猜透的谜，我们只能不断接近，只能说“可能这样更好，更理想”，永远也无法说“我读懂了课堂，教学就是这样的，就应该这样办”。因此，在复杂的课堂教学活动面前，我们都必须抱有“我们未必了解别人”、“我们未必正确”、“即使我们正确，正确的方法也未必一种”的谦逊。从这种意义上，我们都缺乏评定和裁决的资格。

四、如何改进“议课”？

议课可以从哪些方面改变呢？以王老师文中的教学为例：

一次追悔莫及的评课

王木春（《福建教育》 2009 年第 7 期）

作为一线教师，一学期之中，开课与评课，总是免不了的事。无论开课，还是评课，在我看来，都是件危险的游戏：年轻的时候，前者是危险的，因为，别人的评价或多或少会影响你日后在学校的地位和发展；不再年轻的时候，当别人的评价对你已不起作用，此时，评价他人，又成了一件不可忽视的事。你要艺高胆大加小心谨慎，既评出水平，又尽力不伤及别人，尤其脆嫩的年轻人。当然，可以选择沉默，但有些“身份”又决定你没有沉默的权利，哪怕你明知一开口，就可能将自己置于危险之境地。于是，每次评课，都如古玩鉴定专家，面对模糊不清的古董，除了鉴定真伪，还要确定其合理的市场价位，由不得你信口开河，不由得你不如履薄冰。

前不久，到邻校参加联合教研，听取一年轻教师的公开课。这是个女教师，刚任教三四年。在我们县，由于地方财政困难，前几年极少引进应届毕业生。她属其中极幸运的老师之一。因此，听她的课，不管上课效果如何，本身就是件新鲜的、令人愉快的事。漫长的雨季虽未完全结束，但若有一缕阳光躲过乌云打到地上，毕竟能予人以一份明媚的心情。

女教师上的课是《林黛玉进贾府》，传统篇目。这文章如按传统方法处理，课不难上。若要创新，又有难度，因内容多，不易设计。在“明媚的心情”的陪伴下，我满怀着几分期待几分不安听完了课。

当我走出听课室，所有的心情都一一散去。应该说，女教师课前准备充分，口语表达简洁准确，作品把握到位，课堂应变能力好，教学设计敢于突破，比如，她大胆设想通过分析王熙凤、林黛玉两人的性格探讨整部《红楼梦》的主旨等。但一些缺陷也是明显的：问题的设计失之单调呆板，无法激发学生思考的兴趣，课堂气氛比较沉闷；对人物性格的分析简单化，没有在细微处加以剖析；设想由王、林两人形象演绎出全书的主题，偏离学生的实际水平，学生展开讨论的价值不大等。

这节课就像任何一节正常的公开课一样，有可圈可点之处，也有可批可责的地方。每一堂课，都是一次充满未知的旅程，无论线路预设得多么美妙和精细，新情况都可能随时出现。何况，对一节课的看法，远近高低，见仁见智（比如，关于“由王、林两人形象演绎出全书的主题”的设计，另一角度看，也是颇有创意的）。这些道理我懂得，并且之前一直这么努力地践行着。可是，这一次，我竟然无端地背离了。在我带有“总结性”的最后发言时，我径自莫名其妙地接过前面某教师的“话尾”，单刀直入指出这堂课的若干不足。我完全忘记了“先肯定后建议”的原则，忘记了她还是个刚出道的年轻教师，忘记了这是校际教研的场合，忘记了在座还有那么多同行，忘记了自己作为“老教师”“学科权威”（虽然我从不如此认为，但一些人会这么可怕地认为）的评价会造成的影响…… 于是，这节原本不乏闪光点的公开课，就这样在我无意的打压下瞬间暗淡起来。研讨会结束后，我们聚餐，我发觉这位女教师提前悄悄地离席而去。直至回来路上，我猛然感觉出今天自己的“出格”和残酷，心头充满愧疚、后悔和难过。第二天，我告诉本校同去的几位老师自己的担心，他们也直言不讳地指出我昨天的“过火”。他们还说，昨晚吃饭时，那女教师一直强调自己“课上得不好”。我感谢同事们的善意批评。我更加无法宽宥自己的过失，它像一座黑色的山峰沉重地压迫着我。

尤其当我想到倘使因我的片面评价，给这位年轻教师造成的客观不利或主观压力时（类似的实例比比皆是），我益发惶恐不安。我在内心不断追问：我是妒忌她的年轻与才能吗？是狂妄地自认为老资格，可动辄训导年轻人吗？是为表现自己明察秋毫的高水平吗？……可是再多的自责又何益呢？当然我可以向她道歉，然而我无法收回已造成的影响。说不定，她会视我为虚伪。那么，我暂时能做的只有写出自己的歉意与悔恨，并借以警戒自己：从此以后，少卖弄，多用宽容、欣赏的眼光看待年轻教师，力所能及地给成长中的他们一个宽松的环境吧。

（一）确定议课的主题 王老师是一位年轻而富有改革精神的教师，她“教学设计敢于突破，比如，她大胆设想通过分析王熙凤、林黛玉两人的性格探讨整部《红楼梦》的主旨等”。这是突破常规教学的“出格”行为，但也是年轻教师的梦想和希望。对于青年教师渴望“出格”的行为，我们是用现有教学的要求和规定，通过评的方式让她“入格”，还是鼓励创新，探讨突破常规的可能和限制，让她具有进取心？议课的取向是鼓励尝试和创造。这样，上课之前，我们就可以请开课教师说一说，自己在教学中想要追求的东西是什么，我们强调：参与观课的教师不要带着自己对教学的理解走进教室，而是在充分理解开课教师教学追求的基础上，要围绕某一个专题进行研究和讨论，也就是先要放弃自己的成见，充分理解授课教师的选择。可以把授课教师存在的问题（包括教学创新的问题）作为研究的主题，比如，这次教研活动的任务就可以确定为观察和研究“通过分析王熙凤、林黛玉两人的性格探讨整部《红楼梦》的主旨的可能和实施策略”。

为什么最好有预先的主题呢？我认为，对话总是围绕共同关心的问题展开的深入交流，没有共同关注焦点的交流只是一种信息沟通；没有深入对话，就难以有效研究。有了研究“通过分析王熙凤、林黛玉两人的性格探讨整部《红楼梦》的主旨”的问题，参与者也就有了相对集中的注意指向和思考指向。走进教室观察什么，讨论问题思考什么、交流什么大家都可以心中有数，这样可以提高研究的质量和效益。

这样，我对这次活动的“议”就有了这样的设计：首先请开课老师说一说为什么这样设计，在实际教学中围绕这个问题又做了什么，效果如何，有什么想法。然后参与者围绕特定的研究主题说一说观察到了什么，想到了什么。在把自己看到的现象说出来的时候，一定要听一听授课教师的想法和意见，一方面是进一步理解，另一方面也是学习，同时还可以促进授课教师反思；然后再说一说自己的理解和想法。这样，议就不是鉴定别人，也不是给别人建议，而是以课堂实践为平台，设身处地思考“如果我来教”的可能做法和效果。在这样的过程中，参与者要充分了解和思考“通过分析王熙凤、林黛玉两人的性格探讨整部《红楼梦》的主旨”的可能性和限制条件，在对话中分享彼此的成果，把常规教研变成有主题的课题教学研究活动。

概括起来，降低教研厉害关系，避免危险的方法一是尽可能充分理解授课教师的教学，让他们有机会说明和表达，这里有建设教研文化民主关系的诉求。另一方面是把参与者的关注焦点从关注课转移到课堂上的故事和现象，不是对课做鉴定，而是围绕课堂上的事实和现象，探讨原因，展开教学想象力，研究发展变化的可能性和实现条件，佐藤学在《静悄悄的革命》中说：“在讨论中，最重要的是丢开一切抽象的语言，只说出自己对所观察到的事例的真实感受和具体事实本身。只要大家能相互交流自己朴素的感受到的一切，就必然能学到许多意想不到的东西。”

（二）围绕课堂上的事实和现象观课议课

与常见的“我认为这节课有以下优点……”（提供教学结论）和“我建议做这样的改进……”（提供教学建议）的话语方式不同，在观课议课中，我们提倡参与者首先提供自己在课堂上观察到的课堂事实和现象“在课堂上，我发现……”，“在课堂上，我注意到……”，然后参与者再围绕这些事实和现象，展开对话和讨论，商量可能的教学出路和办法。这样，观课议课的重点在课堂上的事实和现象，它围绕课堂上的事实和现象展开。为什么要从课堂教学信息开始呢？

首先，它有利于降低课堂教学研究的利害关系。无论用什么方式，只要开课时有人进教室来观察和研究，就难免对上课教师造成一种紧张，有时甚至会带来一些伤害。也就是说，都会形成一种利害关系。福建漳州的 王木春老师曾经这样说：“作为一线教师，一学期之中，开课与评课，总是免不了的事。无论开课，还是评课，在我看来，都是件危险的游戏。”为什么危险？因为课不仅仅是课，它是开课教师的心血，课里有开课教师 的梦想和期望，课被评判意味着心血被评判，理想、信念、追求被评判，日常教学生活被评判。

实践中，我们有通过评课而评人的，比如在评选特级教师时，可能有一个考评组进教室听课评课，由此判定授课教师在课堂教学的能力、水平方面是否有当特级教师的资格。也有直接评价课的，比如日常教研活动中，我们会说“这是一节成功的课”、“这是一节失败了的课”，或者“这一节课成功之处有这样几点，失败之处有这样两点”。相对而言，我们认为，基于评人的做课具有高厉害的厉害关系，基于评价课的厉害关系次之。

进一步降低教学研究活动利害关系的方式 把不对课做鉴定，而是围绕课堂上的事实和现象，探讨原因，展开教学想象力，研究发展变化的可能性和实现条件。这样，讨论的对象就不再是课，而是课堂上生动而丰富的事实和现象。我们坚信，只有降低了课堂教学研究活动的厉害关系，教师才更容易以更本真的方式献课，讨论课时，大家才更容易推心置腹，畅所欲言。

第二、它是由教学行为的情境性特征决定的。赵汀阳在《论可能生活》中说：“规范的不可置疑性永远是情境性的。”与其他很多仅仅在教育理论上卓有建树的专家不同，苏霍姆林斯基还是一位伟大的教育实践家，长期而深入的教育实践使他认识到：“教育，就其广义的理解来说，这是一个受教育者和教育者都在精神上不断的丰富和更新的多方面的过程。同时，这个过程的特点是，各种现象具有深刻的个体性：某一条教育真理，在第一种情况下是正确的，在第二种情况下是无用的，而在第三种情况下就是荒谬的了。”从苏霍姆林斯基的见解中，我们知道，在研究课堂教学时，“情况”和“情境”具有先在性和优先性，脱离了具体的“情况”和“情境”，你的关于如何教学的意见就会大打折扣，甚至可能成为“无用”或者“荒谬”的废话。

立足于此，有效的意见就需要基于具体而现实的课堂教学事实和现象，在充分理解分析事实和现象以后，再谨慎和审慎地提出自己的意见，以防止“当我们把某种认定的方法技术捧上天的时候，就使得采用不同教法的老师感到被贬低，被迫屈从于不属于他们自己的标准”（帕尔默）。

（三）注重收集和利用课堂教学信息 首先，课堂上最重要的信息是学生在课堂上学习行为和学习效果的信息。教育的根本在于通过引起学生的学习行为实现学生的发展和变化。关注和收集学生的课堂学习行为和效果是观课议课实施“以学论教”、致力有效教学的核心和关键。

基于收集学生学习行为和效果信息的需要，我们要求观课议课活动的参与者一定要尽可能坐在学生身边去，和学生建立理解信任关系，充分读懂他们的学习活动—— “必须读懂看起来单纯的事件背后所隐藏的复杂性。”以学生的学习活动和效果作为引起继续讨论的基础。我们甚至愿意武断地建议：如果你没有课堂上学生学习活动和学习效果的真实信息和一定理解，请你在提出课堂教学的建议时免开尊口。

其次，观课中要围绕主题收集和整理课堂上观察到的教育事实和现象。观课议课借助了“案例教学”的思想和方法。观课议课中的案例教学包括两个部分：“观”是选取、组织有讨论价值的教学案例；“议”是对选取案例的讨论和分析，是案例讨论。

我们认为，案例主要有两个要素：（1）发生在一定时空背景下的典型的真实事例；（2）包含一个或多个疑难问题。教学案例就是蕴涵着需要讨论、值得讨论的问题或困惑的教学故事。课堂上时刻在发生着故事，但教学案例中的场景和故事不是课堂实际教学过程的简单重复，选取案例需要取舍和加工。好的教学案例应该：（1）对事例的描述具体独特，有过程，有变化，有始有终，情节完整；（2）问题具有典型性，有讨论意义，问题解决的思路和方法具有开放性，有研究和讨论的价值。

西安交通大学附属小学雷玲校长曾经发现了这样一个教学故事 ：

在二年级的涉及心理健康内容的一次教学活动中，授课老师布置了一项全班同学共同参与的学习活动，同学们参与十分积极和热情。活动结束，授课老师说要发五角星评价和奖励积极参与的同学们，同学们都很高兴。可是，老师只给靠近讲台的前面的五位同学发了五角星。当老师停止发放五角星的时候，雷校长发现一些同学显得很失望，有的还叹了气。

在上述故事中，如果把结论封闭起来，雷校长可以说：“你只发给那几个同学，又不说明原因，学生会觉得不公平。”但这样的故事没有了疑惑，也就没有了讨论的可能，它就不成为议课的案例。如果不是把结论封闭起来，而是发现开放的需要讨论的问题，这个故事可能就有了这样的困惑和问题：“为什么只发五位同学？这样做会出现什么结果？”这就有了倾听的机会，就预留了他人发言的空间，并有了由此展开对话的可能。

因此，观课中准备案例就不能仅仅准备故事，而且需要准备问题和困惑。正是故事中的困惑和问题，以及对问题和困惑的多种认识和理解，才使案例教学（这里的议课）具有魅力和价值。好的观课者善于发现教学事件和现象中的问题和困惑，并能围绕问题和困惑重组教学故事，同时能恰当地提出自己的问题和困惑，以引起参与者的讨论兴趣和热情，引发共同参与的思考和讨论。

（四）议课的一般过程

议课是对教学案例的讨论，对于案例讨论，我们建议的一般流程是： 1 ．由观课教师描述蕴涵困惑的教学故事，使议课建立在课堂真实的故事和情境基础上。．听取授课教师对故事中的困惑和问题的思考和理解，一方面是把执教者背后的教育价值观念揭示出来供大家研究和剖析，另一方面是帮助执教者梳理和澄清背后的教育理想和追求，使参与者梳理出“教育假设”—“教学设计”—“教的行为”—“学的行为”—“学的效果”之间的联系。．听取案例提供者的意见和看法，一般情况下，观课者提出这个故事意味着他对这个问题已经有了初步的思考，这时需要通过询问和提供机会让他说出来，让他能在表达中梳理和实现。．议课参与者围绕故事和意见彼此之间相互质询、讨论和交流，以达成对困惑和问题、彼此观念和做法的理解。

五、观课议课与听课评课的关系

就其性质，观课议课是这一种研修活动。研是对问题的研究，目的在于认识实践中的教育活动中诸种因素和诸个环节之间的关系，并用取得的认识成果改进实践，提高行动的质量和水平。修是修养，“修以期其精美，养以期其充足；修犹切磋琢磨，养犹涵育熏陶”，目的在于自我充实和完善。研修是什么呢？从目标上，它是问题解决和教师专业发展的统一： 一方面以教育教学实际问题为抓手，以参与问题解决促进教师专业发展，把问题解决的过程变成教师专业发展的过程；另一方面把教师专业发展作为解决教育教学问题的前提，通过教师专业发展实现教育教学问题的最终解决。研修是“成人”与“成事”的统一，从终极目的上，我们说观课议课 为了人的幸福：一方面通过改进教学，提供高质量的课堂教学促进学生的幸福成长，另一方面通过教师的专业成长，促进教师享受幸福的教育生活。

怎样理解观课议课与听课评课的关系呢？

曾经有朋友提出“用观课议课取代听课评课”的说法，我不太赞成这样的理解。“万物并育而不相害，道并行而不相悖”，“听课评课”与“观课议课”并非一种非此即彼的关系，犹如铅笔与毛笔，各有各的表现力，各有各的使用场所： 评课适合用在需要对课堂教学做出评价、分出等地的时候。比如，学校实行绩效工资了，这要和课堂教学水平挂钩，就需要对课的水平通过“评”的方式分出等第；另外，优质课竞赛涉及选人和判断人，评课也是一种合适的方式。所以，评课不会消失，也不会被取代。

如果需要研究课堂上的问题和发展教师，则“议课”的方式更好，在《静悄悄的革命》中，佐藤学有这样的观点：“研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评论，因为对上课好坏的评论只会彼此伤害。”与“听课评课”比较，观课议课主要适用于日常的教研和教师培训活动，学校是最适宜的场所，教师是其中的主体和主角。日常生活性、普遍参与性，这既是观课议课的主要特点，又是它的意义和价值所在。从这种意义上，在校本的基于研究和改进的教研活动中，观课议课可能会成为方向和趋势，对此我还有一点信心。而且我相信，在通过观课议课获得更高的课堂教学能力和水平以后，参与赛课也就更容易取得优异的成绩，这会是观课议课对评课活动的一种贡献。

说了这么多观课议课的好话，但我必须承认，观课议课提供的只是改进课堂教学、促进教师专业发展的一种方式和途径，它还有很多地方需要在实践中完善。同时，尽管这种方式和途径有自己的特点和优势，但对这种方式的运用效果却取决于运用者的水平。犹如原来大家只用铅笔，现在多了一种毛笔，教给了磨墨、握笔和用笔的方法以后，是成为画家、书法家，还是只会在自己脸上画花猫，则完全靠自己了。

还有朋友问：“观课议课和精细化的课堂观察有什么区别和联系？”我首先要说，我很敬佩做科学分析和精细研究的老师们，他们的工作是很基础的工作，是奠基性工作，他们的研究方法和成果常常给我启示，我常常向他们学习，我要对他们表示感谢。

如何表达其间的区别呢？可以说，课堂既有科学性，也有艺术性。研究课堂教学时偏执一端无疑是片面的，最好的办法是恰当好处地兼顾，而在兼顾中又总会有自己的偏好。在科学和艺术的权衡中，观课议课更靠近艺术的一侧。这样，在研究课堂教学中，我没有（当然也有自己水平能力有限，做不下来的缘故）走条分缕析的科学分析道路，观课议课大致是走整体感悟课堂的道路，看重具有意义的情境和故事，看重师生的状态和感情。齐美尔说：“在连接两只眼睛的直线上，目光承载着自己的个人人格，自己的心情，自己对对方怀有的冲动。”对于他人目光的解读，观课议课采用的方式是将心比心的整体感受和领悟。另外，向中小学教师推荐观课议课，还有一个原因，是很多中小学教师缺乏技术分析的条件和精力，在中西部和一线教师接触时间多了，我知道难度大的事情他们做不下来，也没有足够的时间坚持。

第五篇：观课议课心得体会

观课议课心得体会范文1

认真学习了《观课议课的准备》这一节的内容之后，让自己思考了很久的是其中的一项：观课议课的参与人员。

专家讲：参与人员可以有专家、领导、家长、老师、学生……，那么要精简的话，首先是简家长，其次是简领导、简专家、简学生，最后剩下观课议课的主体——教师。而这个主体中同学科（甚至同年级）老师人多共同语言多，可以参与观课议课。象我们这种小特科的教师还是渴望跨学科观课议课的。首先，我们小科教师为数少，参与的人员与课程都比较少，学习的机会就比较少了。其次，我认为共同语言多有利于深入研究，不同语言多却有利于开阔视野，取长补短，除了具体教学内容，毕竟学科间还有很多可以互相启发和借鉴的.东西。其它学科的教学风格、教学模式我还是都可以拿来借鉴的。所以我也真诚的希望学校不要将语、数等大学科搞成学科式教研，而把我们小科教师拒之门外。

“如果只有我一个人，怎么办？只要不坠青云之志，在课堂教学实践中坚持观察、反思、改进，“人人可以为尧舜”！”同意此观点，但我会很寂寞、很无助。

观课议课心得体会范文2

李老师的《清澈的湖水》后，我深深地思考：阅读教学要树立“以读为本”的教育思想，让学生在“读中感知，读中感悟，读中积累，读中体验，在读中训练学生语感、思维和表达能力。”本课教学，教师以读为主线，组织了教学的全过程：

1、整体感知、自主择读

阅读课文，应让学生从整体入手，了解课文主要写的是什么，表达了怎样的思想情感，然后引导学生从自己的认知、经验、情感出发，抓住重点择读课文。这就改变了过去由教师主宰阅读教学的方式，把选择权留给了学生，充分发挥了学生阅读的积极性和主动性。本课教学中，让学生品读感悟描写景色美的句子时，我认为不应有指令性的语言，而应充分尊重学生的选择，学生喜欢哪句就读哪句。教师在学生读时注意倾听，抓住问题的'关键，再点拨、引导，深化对课文内容的理解，感悟，体验。

2、读有所思、读有所悟

读书要做到“读进去读出来”。“读进去”就是读中有思考，“读出来”就是读中有感悟。学生对读书的思考和感悟往往还停留在表层，这就需要教师的引导和点拨，如本课教学中，教师引导“面对这清澈的湖水，你想到了什么？”学生说：“湖水很美丽”，教师反问：“假如你去游览时，你会把垃圾扔进湖里吗？”等等，这些指向性的语言，就是把学生的思维引向课文的深层含义。有人会问，这不是教师的指令吗？对。但构建的意义与传统的不同，它是建立在学生自我实践的基础上的，学生想不到的问题，教师要帮助想到。教师和学生要看成合作伙伴的关系，这才是有生命的语文教学。

3、读中生情，以情促读

学生在初读课文时，对内容的感悟，对情感的共鸣，对生活的联系有了一定的基础，但还没有达到入神内化的地步，教师还要抓住时机，趁热打铁，激励情感，再次深入课文情境。如：“你们已经画出了描写美丽景色的句子，能美美地读吗？”可见，情感是教师、文本、学生之间的纽带。

4、读后互评，评后再读

学生读不出情感往往是忽略了评议的作用。评议就是相互启发、相互引导、相互指正、相互借鉴。评议是师生共同参与的过程。如：“能美美地读吗？”教师指名学生读，后渗入评价信息，促进教师与学生、学生与学生、学生与文本之间的多项交流，通过学生个体间、学生个体与群体之间思维的碰撞和相互交流，彼此领略语文学习的精彩与美妙。