第一篇：二语写作教学中学习型词典的同伴反馈“支架”功能初探
摘要学习型词典滥觞于二语教学，其教学辅助功能自不待言。然而，近一个世纪以来，学习型词典的理论研究与实践发展，虽仍围绕学习者中心，但与实际的二语教学过程却渐行渐远。在二语教学过程中，学习型词典的有效介入基本缺失。这种现状，在二语教学与词典学研究领域均未得到应有的重视。文章拟结合二语写作教学中的同伴反馈活动，探讨引入学习型词典作为“反馈支架”的合理性，为“词典介入式二语教学”模式的建构做初步探索。笔者认为，学习型词典为提升二语写作能力而推出的诸多创新设计特征，不仅能够满足学习者自主学习的需求，而且能够搭建二语写作教学过程中同伴反馈所需的三类“支架”，即内容反馈“支架”、结构反馈“支架”和语言反馈“支架”。而这三类写作同伴反馈“支架”功能的有效实现则取决于教师主体对学习型词典设计特征的充分了解，以及其结合教学目标开展的有针对性的同伴反馈培训。
关键词二语写作教学同伴反馈学习型词典支架
一、引言
在二语写作教学过程中，实施有效反馈对于提升学习者的写作能力非常重要。“写作反馈的形式主要包括教师反馈、同伴反馈和计算机网络反馈。目前在我国大学英语教学的写作课堂中，教师反馈占主导地位，同伴反馈和网络反馈使用相对较少。”（周一书2013）现有研究“虽然提及在教学中应考虑依赖多种来源提供反馈，但对教师反馈之外的来源（如同伴反馈）探讨不深”（邢加新，代尊峰2014）。事实上，教师反馈与同伴反馈[1]是两种不同机制的反馈形式。其中，前者一直在传统教学模式中占主导地位。它所体现的是以“教师为中心”的传统教学理念，强调教师对学习者写作结果（product）的权威评价。而后者则是维戈斯基（vygotsky）“最近发展区”（zdp）理论与过程写作教学（process approach）相结合的产物，凸显的是“学习者为中心”的现代教学理念，体现了建构主义和互动合作等学习理论的精髓。同伴反馈在写作教学中的应用研究最早可追溯到18世纪70年代格拉斯哥大学的相关探索，但其真正引起广泛关注与重视则主要是最近20多年（李彩林2012）。相关研究表明，“越来越多的人认识到学生参与评价写作的重要性。„„同伴评价作为学生参与评价的一种主要方式，被更多的人运用到英语写作教学中来”（邵名莉2009）。与此同时，“学习者对同伴评价的态度以及这种评价方式的可靠性和有效性，也一直是研究者关注的焦点”（邵名莉2009）。然而，关于同伴反馈在二语写作教学中的实际效用，不同研究者基于各自的实证研究所得出的结论却不尽相同，甚至存在较大分歧和争议。
具体而言，一些研究者持赞同态度，认为同伴反馈在二语写作教学中有诸多积极效用，如提高学习者的写作水平，培养其批判性思维，增强学习者的互动合作意识并促进其自主学习能力发展等（caulk 1994； jacobs et al.1998； paulus 1999； villamil & guerrero 1996，1998； guerrero & villamil 1994，2000； tsui & ng 2000；莫俊华2007；zhao 2010；蔡基刚2011； rouhi & azizian 2013； yu & lee 2014）。另一些研究者则持否定态度，认为同伴反馈在二语写作教学中受到诸多因素制约、效用非常有限、不完全适用，甚至不可行等（leki 1990； carson & nelson 1996； connor & asenavage 1994； zhang 1995； sengupta 1998）。鉴于此，学界有学者开始探究影响或制约同伴反馈在二语写作教学中效用发挥的因素。其中比较有代表性的研究，如rouhi & azizian（2013）指出的影响同伴反馈效用发挥的四大问题，即：（1）学习者因二语能力所限无法给同伴提出具体适用的反馈信息或反馈信息质量参差不齐；（2）学习者因二语能力所限仅能关注到同伴写作中的浅层错误；（3）学习者因对同伴反馈理解有误而有抵触或对同伴批评过于严厉；（4）学习者因来自不同母语语言文化背景而给予同伴不适当的写作质量评判。综上可见，二语写作教学中同伴反馈策略应用效果在很大程度上取决于反馈主体――学习者自身的二语水平与写作能力。要发挥同伴反馈的积极作用，作为二语写作教学的主体――教师应给予学习者必要的引导和培训。这方面，目前已有学者开始探讨相关问题。比如carrie yeahuey chang（2015）基于实证研究指出，在二语写作教学过程中，教师应给予学习者实施同伴反馈的必要培训，使学习者掌握必要的方法和技能。而且，研究数据分析表明，这种同伴反馈方法的培训是行之有效的。
但是，值得关注的是，在有关学习者同伴反馈方法培训的研究中，反馈中介的重要工具之一――辞书的作用却基本被研究者所忽略。究其原因，研究者对当代学习型词典的二语写作辅助功能缺乏充分认知，加之传统意义上的辞书在课程教学中的长期缺位也有一定影响。因此，本文拟借鉴二语教学研究中的“支架”（scaffolding）概念以及二语写作同伴反馈的相关研究成果，基于二语写作反馈模型，探讨学习型词典作为同伴反馈“支架”的合理性及基本功能类型，为今后的相关实证研究做初步铺垫。
二、二语写作反馈模型与学习型词典的反馈中介定位
在二语写作教学与研究领域，除上述对教师反馈或同伴反馈各持己见，有鲜明倾向的一批研究者外，还有一些学者主张将教师反馈和同伴反馈策略进行有机结合，从而达到最佳的反馈教学效果（tsui & ng 2000；杨苗2006；许悦婷，刘骏2010；于书林2013）。其中，于书林（2013）重点探讨了教师反馈和同伴反馈的差异与融合问题，他还借鉴社会文化活动理论（activity theory）视角，思考并构建了二语写作反馈模型，具体如图1所示。
如图1所示，这个“反馈活动系统由反馈主体、反馈中介、反馈客体、反馈规则、学习共同体、劳动分工和成果几部分构成”（于书林2013）。通过图中的互动箭头可以看出，反馈中介分别与反馈主体、反馈客体和学习共同体这三大部分有直接的互动关联。正如该系统模型构建者所述，“中介工具包括物理工具和心理文化工具，在反馈活动中起着重要的作用”（于书林2013）。具体来看，在反馈中介中，主要有反馈的载体语言（母语或二语）、辅助资源（书、词典）、活动路径（网络、反馈表格或符号等）。这其中，毫无疑问，第二类是真正有效提升反馈信息质量的辅助工具，尤其对于同伴反馈活动而言。学习者由于自身二语习得水平与写作能力所限，对中介工具中辅助资源的依赖，既有实实在在的信息获取需要，也有心理文化方面增强自信的需要。“调查表明，水平越好的学生压力越大，因为他们不想‘出洋相’，都竭尽全力改好文章，而水平差的学生为了不被同伴嘲笑，也不敢懈怠，往往为了一个词反复查词典或问其他同学。”（蔡基刚2011）然而，遗憾的是，该模型的构建者在阐述教师和学习者在使用反馈中介工具的主要差异时，恰恰疏漏了在第二类辅助资源中介方面的不同之处。这实质上也反映了学界对学习型词典的语言文化认知辅助功能缺乏应有的重视或了解。carrie yeahuey chang（2015）在对同伴反馈进行界定时指出，同伴反馈就是指学习者互相交换写作草稿，彼此提供反馈建议的过程。具体到同伴反馈所涉及的信息类别，主要包括两大类：（1）全局或综合性（global）的写作问题（比如写作内容、语篇衔接、篇章结构等）；（2）局部或单一性（local）的写作问题（比如语法、词汇、标点符号等）。通常来说，教师反馈更多关注全局性问题，而同伴反馈则更重视局部性问题。因此，研究者认为，在对学习者进行同伴反馈的培训过程中，教师应培养学习者对全局性或综合性层面的写作问题给予更多的关注。相关实证结果也表明，经过引导和培训，学习者在同伴反馈时确实能够做到对两大类问题的更多兼顾，而要真正能够就上述两类（宏观和微观）写作问题提出适当有效的同伴反馈，则学习者自身的写作素养就显得非常重要。这就要求学习者有更多的写作经验和技巧积累，同时也还要有更多的词汇知识与能力。而这方面，致力于辅助二语学习者语言习得和文化认知的学习型词典正好能够提供适当的帮助。从某种意义上说，学习型词典在同伴反馈的中介工具中有着至关重要的作用。如果二语写作教师在过程教学中能够很好地引导学生利用学习型辞书工具，那么学习者不仅提供同伴反馈的信心与质量会有提高，而且同伴反馈者自身的二语写作能力也能得到很好的促进。对此，笔者将在今后展开相关的实证研究，这里暂不讨论。
三、学习型词典的设计特征与同伴反馈中介需求
根据较大规模的实证研究，王文宇和俞希（2008）发现，在英语二语写作过程中，“学生在二语作文的内容、结构和语言三方面都感到有困难。„„在内容方面，学生认为最大的困难在于内容的深度和新意。„„在结构方面，学生认为在谋篇布局（包括如何开头，如何结尾）、中心句与主题句的运用、文章的条理性、段落及句子的衔接等方面，可能存在问题。„„在语言方面，学生认为最大的困难是词汇的缺乏。因为缺乏词汇，学生不能充分表达想要表达的内容，常常找不到恰当的词来准确表达自己的意思。作文用词单调，学生常常重复使用同一个词”。很显然，学习者二语写作的障碍是来自多方面的，既有全局性的问题，也有局部性的困难。如果二语写作教师能够有意识地鼓励同伴反馈在上述方面有针对性地提供评价性反馈并提出修改建议，那么学习者的受益也将是多方面的，将最终对整体的写作质量提升有帮助。因此，换个角度，我们可以将上述的学习者二语写作难点视为同伴反馈可能的反馈中介需求信息。这对二语写作教师在给学习者进行同伴反馈培训时将是有用的启示。
四、学习型词典作为写作同伴反馈“支架”的主要功能
语言教学中的“支架”理论（scaffolding theory）源自建筑领域“支架”概念的隐喻借用，它强调语言教学过程中教师或较高水平学习者可以通过积极指导或合作学习的方式对学习能力较弱的学习者提供有效辅助。“支架”理论自1976年被引入教学领域以来，其有效性已经为学界所普遍认同，诸多“支架教学法”也应运而生。“维果斯基认为： 提供支架的过程，是教师和学生、学生与同伴之间相互作用的社会过程，也是培养学生自主学习能力的过程。教师提供丰富、有效的概念支架是促进学生认知发展、使学生有效地实现知识意义建构的有效方法。”（转引自梁爱民2010）在本研究中，二语写作教学中的同伴反馈，需要借助中介工具使用，才能更加有效。这类似二语习得或教学过程中的“支架”效应。所不同的是，这种“支架”不是来自教师的言语辅助，而是从词典中可以获取的相关知识辅助。换言之，借助学习型词典查阅所进行的同伴反馈，其实质就是一种“支架”式反馈（scaffolded feedback）（hyland k.& hyland f.2006）。
就辞书作为同伴反馈的中介工具性质以及它所承担的辅助写作的主要功能来说，本文认为，学习型词典所承担的反馈支架功能可以进一步细化，使其在教师培训过程中更加明确。如上文所述，在二语写作过程中，同伴反馈需要兼顾全局性（global）（比如写作内容、语篇衔接、篇章结构等）和局部性（local）（比如语法、词汇、标点符号等）写作问题两方面。同时，中国英语学习者的写作困难主要集中体现在内容、结构和语言三方面。鉴于此，我们可以将同伴反馈所需的词典支架功能描述为：（1）内容反馈支架（content scaffolding）；（2）结构反馈支架（structure scaffolding）（；3）语言反馈支架（language scaffolding）。二语写作教师可以结合相关学习型词典资源来对学习者进行培训，使其掌握必要的支架信息（scaffolding information），进而对同伴写作文本做出可靠而且有效的反馈。
1.内容反馈支架
据相关实证研究，现有写作教学中的同伴反馈往往存在如下全局性反馈不足的局限，比如，“中国学生反馈意见中约60%―80%为微观层面”（张立2008）；“只注意表面错误等‘低层次的问题’，而忽视了诸如文章结构和中心思想等方面存在的‘高层次问题’”（包著红2010）；“学生往往易选择形式上如更多给予语法，词汇，标点，大小写等表层结构的反馈，忽略和回避内容上的评价和建议”（樊惠君2011）；“很少有学生能评论文章的主题陈述、主题句、文章结构安排、连贯性及语言的清晰度、风格、逻辑思维等问题，在如何使文章更有层次和内涵方面更是束手无策”（赵金桂2012）；“只是评改文章的某些方面，而不能对文章进行比较全面的分析”（周一书2013），等等。当然，也有少数实证研究的发现与上述结果相左，比如“同伴反馈较多关注篇章结构、总体评价和内容意义层面，而教师反馈较多关注表层修改，如语法规范和格式等细节问题”（杨苗2006；许悦婷，刘骏2010）。对此，本研究不做主观评价。事实上，就大多数研究发现而言，同伴反馈在内容层面的不足是比较普遍的。
在众多教学模式中，“做中学”（learningbydoing）的模式强调学习者通过实际解决问题的过程有所习得。并且，研究表明，随着学习者任务完成能力的提升，其相关领域知识的获取也会随之不断增加。（marczok，braukhoff & amann 2015）学习者“在阅读同学的文章时，能实践‘评价标准’，体会自己文章的问题”（黄静，张文霞2014）。显然，二语写作教学过程中的同伴反馈活动就体现了这种“做中学”的理念。这其中，学习型词典对二语写作同伴反馈能力的提升起到了非常重要的辅助“支架”作用。基于辞书使用的二语写作“内容反馈支架”“结构反馈支架”和“语言反馈支架”这三种反馈支架的积极搭建，既有利于同伴反馈的顺利有效实施，促进被反馈的学习者二语写作水平的提高，同时，也在过程中提升了作为同伴反馈主体学习者的相关语言文化认知能力，可谓一石二鸟。这种基于学习型词典“支架”功能的教学模式探索，要求二语写作教师对学习型词典的学习辅助功能有较为全面深入的了解，并能够结合教学过程中的实际需求，对学习者予以积极的培训和引导。当然，这种支架式同伴反馈的实际教学效用还有待笔者进一步的实证研究。
附注
[2]详见《牛津英语同义词学习词典》序言。
第二篇：电子邮件反馈在英语专业写作教学中的应用研究
电子邮件反馈在英语专业写作教学中的应用研究
马利红
1天津工程师范学院天津30022
2摘要：计算机和因特网的发展为英语作为外语（EFL）的写作教学提供了新的机遇, 电子邮件已成为人们日常生活中最基本的新的交际方式。鉴于电子邮件迅速便捷，电子邮件写作比常规写作更独立开放，更合作互动的特点，人们认为它能加快评价和反馈过程，更好的满足学生的好奇心和成就感，提高自我效能感和自信心，从而激发其写作动机。因此本研究选择从动机对学习的影响入手，探讨电子邮件反馈作为激发学生英语写作动机进而提高英语写作能力的手段的可行性。
关键词：电子邮件反馈英语写作
Abstract: The development of PC and Internet affords new opportunity for the writing of EFL.No doubt E-mail has become an essential new way of communication in our daily life.E-mail is convenient and rapid, and E-mail writing is more independent and more communicative than the routine writing.So people think E-mail can accelerate the process of feedback, meet students’ curiosity and fulfillment, improve self-efficiency and self-confidence, and thus excite their writing motivation.So the thesis, starting with the influence of motivation on language learning, is devoted to discover the possibilities of utilizing E-mail feedback in English writing teaching.Key Words:E-mailfeedbackEnglish writing
一、引言
有学者认为反馈可以影响学习者对语言形式的注意。语言学习并不是孤立的，而是产生于一定的环境之中。师生言语互动，生生言语互动研究表明互动可以为学习者提供丰富的习得环境，即语言环境、认知环境和情感环境。但是这一论题还未得到深入而广泛的研究。
随着信息技术的发展，因特网应用已逐步普及并渗透于英语学科的教学中，在写作教学中利用因特网最为普遍的方法是使用电子邮件系统进行健友交流活动。但是由于每个学校和学生本身的条件限制，并非每个学生都可以找到合适的英语国家的键友。于是，我国很多学者尝试利用其他方式去把电子邮件运用于英语写作教学，近年来，有人对电子邮件应用于写作教学进行了研究并取得了不少成果，然而大多数研究都未建立在实证材料的基础上。为了进一步了解它在英语写作教学领域的应用状况，本文拟从英语作为外语的写作教学的角度，运用实证研究的方法，对如何将电子邮件反馈应用于写作教学以及如何运用电子邮件反馈促进写作教学进行了多方面的探讨。
二、文献综述
（一）国内外关于反馈在英语写作教学中的研究现状
在教学的环境中, 反馈通常指为了改进提高学生的学习而对其某一学习任务完成情况发回的信息(Ur1998B242)。如在学生回答问题后, 教师说的“对,很好”等评语;教师对学生的语法错误皱眉头;对学生的考试成绩满意与否;或教师给学生作业的批改与评语等, 均是反馈在实践中的不同表现。反馈可以是书面的或口头的, 也可以是有声的或无声的;可以是对正确的肯定, 也可以是对错误的指正;可以发生在教师与学生之间, 也可以发生在学生与学生之间即同学反馈和教师反馈或评语。这两种方式各有特点、各具利弊。从习作者的角度来看，教师评语更受欢迎。Nelson和Murphy(1993)归纳了同学反馈的弊端，认为英语学习者也许不信任同学的反馈，因为英语毕竟不是他们的本族语；同时，有些第二语言学习者只尊重老师的权威，认为同学不能够进行正确的评价他们的习作，因此在修改时很少考虑同学的评语。第三，学习者很难判断同学的评价是否正确。教师反馈在中国外语写作教学中得到了广泛运用，学生往往会得益于教师提出的有见地的评价和修改意见，因此这种形式很受欢迎。但是，教师反馈也存在不少问题，如学生是否认真阅读老师的评语，或是学生阅读了老师的评语但在修改时是否采纳老师的意见?Sommers(1982)发现教师批改作文并且提供有建设性的修改意见是最常用的一种方法，但不能确定教师的评语到底在多大程度上能帮助学生在今后的写作中有所提高。Ferris(1995)在调查学生对教师评语的反应中发现5O%的学生能够理解教师的评语，另外的学生指出教师的评语中存在着语法问题，关于文章内容的一些质疑模糊不清，有时甚至看不清老师的笔迹。许多学生反映他们对老师肯定的评语和鼓励的话语印象特别深刻，但是也有很多老师的评语是否定的，让学生觉得很灰心。Charles(1990)在研究中发现教师一般都是把学生的作文带走，写上评语。学生的意图通过他们的文章来体现，但作为第二语言的写作学习者来说，他们不1 马利红（1980--），女，河南濮阳人，硕士，讲师，主要研究方向为英语语言学和英语教学。
可能完全正确地表达他们的思想，因此，这种写作者不充分的意图的表达往往会导致教师的评语不能有的放矢。在第二语言研究中，许多关于教师反馈的调查都得出了相似的结论，对教师批改的一些方式进行了批判，因为教师在批改时会出现一些问题，如误解学生的意图，武断地进行修改，评语自相矛盾，很少做出紧扣文章内容的评价，不给学生提出具体的修改建议等等(Zamel，1985)。最根本的问题是教师和学生之间对习作理解的错位，学生不仅关注对语法、拼写等表面问题的评价，他们也非常注重文章内容、结构方面的评语。但教师往往主要是作一些表层的评价。
本文中的反馈主要指的是教师与学生之间的反馈。Swain和Lapkin(1995)也指出了反馈的重要性，他们认为相关的反馈对学习者第二语言的学习起着很大的促进作用，有助于学习者意识到语言中的一些问题，由此想到其他的选择，便产生了经过改动了的语言输出，这样既习得了新的语言知识，又巩固了已有的知识。国内许多研究也验证了反馈在修改过程中的重要作用(如杨敬清，1996；戚焱，2004；朱哗，王敏，2005等)。
（二）国内外关于电子邮件在英语写作教学中的应用研究现状
随着现代信息技术的发展，以计算机为中介的信息反馈已逐渐被教师应用于英语写作教学，即学生可以通过网络进行师生互动交流和同级反馈，包括在线讨论，电子论坛，电子邮件等交流方式（Ken Hlyland）。学生可以通过网络用电子邮件的方式大胆地向老师提出自己的不足或是不懂之处，同时可以向老师提出自己的想法及设计，老师则根据每个学生的问题有针对性的作出回答，这样不仅避免了学生的害羞心理，减少了面对面交流带来的心理压力和焦虑感，同时能够激发学习者的兴趣，增进学习目的语的动力，促进目的语输出及输入质和量的提高。电子邮件能够在课外为学生运用英语进行写作交流提供了阵地，拓展了英语写作课堂教学的时间和空间。电子邮件可以使学生运用外语与他人进行交流时，不再受到特定时间和具体教室的局限。学生可以在宿舍、图书馆或网吧等场所进入因特网络写发电子邮件。写作空间的拓展，增加了学生在交际中用英语进行写作的时间。Rankin指出：英语教学过程中额外的互动为学生提供了比课堂教学更多的语言输入机会，保证了学生每周用在外语写作上的时间不低于4小时。电子邮件促进教师和学生间写作交流的真实互动。在英语写作课中使用电子邮件，教师可以和参与同一方案的某个学生或一组学生更加方便地进行互动。因此，在完成英语写作教学任务的过程中，教师和学生间互动和反馈的时空得到了拓展，使英语写作教学不再受制于教室这一有限的空间。在英语写作课中使用电子邮件，教师可以对每个学生或学生组从集体讨论阶段到形成草稿的整个写作过程进行电子监控。教师只需点击鼠标，现代化的电子邮件软件就可以按照学生姓名、日期、方案名称等不同分类方法对信息进行编组归类，并对学生的作业进行电子管理。教师可以真实地观察到学生的写作过程。利用电子邮件开展英语写作教学还可以节省课堂时间。教师可以通过发送邮件向学生发布公告和布置作业。例如，如果教师要提醒学生交作业的时间到了，就可以通过邮件给全体学生发送信息，这样就节省了宝贵的课堂时间。而且，借助于电子邮件的回复功能，教师能够得知每位学生是否已经打开并阅读了信息，这一特点能够帮助教师对学生的每一点进步进行监控。在英语写作课中使用电子邮件使害羞的学生有了表达自我和提问问题的论坛。利用邮件这一电子媒介，害羞的学生能够毫不畏惧公开地表达自己的观点看法，增强了学生的自信心，从而达到最终提高学生的英语写作水平的目的。Beauvois说：以计算机为媒介的交流使全班同学的参与率增加到100％ ；在面对面的教学情景中沉默寡言的学生更乐意参与到这一电子教学情景中来。
三、实验设计
（一）研究目的本实验研究的目的是电子邮件反馈应用于英语专业写作课作业的收发批改是否能促进学生的英语学习动机，提高英语写作水平。
（二）研究对象
研究对象为天津工程师范学院外语系08级英语专业两个班的学生，共54人。其中，一个班为实验班，教师不用传统方式收交作文，而用电子邮件的方式接收，网上批改，再用电子邮件发给学生；另一个班为对照班，教师给予传统的作文反馈形式。
（三）研究工具前后测
实验班和对照班的学生在学期初和学期末都参加了写作测试，题目均选择英语专业四级的模拟作文题目。学期初的写作测试成绩作为前测，学期末的写作测试成绩作为后测。调查问卷
问卷调查包括两部分内容，个人信息和对电子邮件反馈的评价。其中第二部分为选择题，答案有五个选
项组成（由我很赞成到我很不赞成），实验班学生在学期末填写调查问卷。访谈
笔者随机从实验班抽出10名学生进行结构性访谈，目的在于进一步了解学生对电子邮件反馈的看法和建议。
（四）研究过程与数据收集
在实验班，教师首先为学生编制一份电子邮件地址名单，这样师生的通讯联系可以相互传送，可加强同学之间和师生之间的交流与合作。教师在每次写作课结束前，布置题目，提出写作要求。学生可以个人或小组方式对所布置的作业进行讨论，完成写作过程。在写作过程中，学生可以通过电子邮件与教师或与其他同学保持密切的联系和交流。同时，教师可以及时得到学生在作业过程中的反馈。教师利用电子邮件对个别学生或小组从写作的起始设想阶段到最后完成撰写的全过程进行监控，及时对学生完成作业过程中出现的问题给予启发，指导和帮助。与批改大摞大摞的书面作业相比，教师可以使用联网计算机，通过电子邮件帮助学生修改或提出修改意见。而且，教师还可以把学生通过电子邮件交来的作业作分类管理与评分。只须轻击鼠标，便可将作业根据学生学号，交作业的日期，不同作业的类型或其他分类方法，条理清楚地分类管理。这样方便教师确切了解学生写作过程的所思所想，所作所为，卓有成效地了解和分析其学习动态及进步情况，更好地对学生的学习和作业以指导和帮助。
在对照班，按照传统的写作课反馈方式，一周后，教师将批改好的作业发给学生，至于学生是否对评语有质疑，是否接受评语，是否按老师的要求进一步修改，老师不得而知。
四、实验结果与分析
（一）写作考试成绩分析
实验前，对照班和实验班的全体学生都进行了一次写作考试，我们称之为前测，所有前测成绩输入电脑SPSS11.0进行统计分析，经过独立样本T检验分析，前测中对照班和实验班的写作成绩并为出现显著差异（P>.05），这表明实验前两个班的写作水平相当，可以进入下一步实验。
学生成绩，特邀请了一位副教授为这两个班的后测作文打分，与前测一样，所有成绩输入计算机，通过SPSS11.0进行独立样本T检验。结果如表二所示，实验班的平均分高于对照班，而且，后测中实验班与对照班出现了显著差异（P<.05）。
表二
实验班与对照班后测成绩统计分析
很明显，实验班写作水平取得了显著进步，表三表明：前测中，实验班的平均分低于对照班0.7333；后测中，实验班的平均分明显高于对照班。这表明，经过一学期的教学实验，实验班的写作水平比对照班有更大的提高。
为进一步检验本次实验结果和了解学生对电子邮件用于英语写作教学的态度看法，作者在实验结束后组织实验班全体学生填写了问卷调查，本问卷包括学生对于电子邮件反馈的满意度。表四清楚地表明了问卷调查的结果。
表四 问卷调查结果分析
为进一步加强实验结果，作者从实验班随机抽取了10名同学参加结构化访谈。其中9名同学认为电子邮件反馈很新颖，他们很感兴趣。8名同学感觉通过电子邮件反馈，自己用英语写作的机会更多了，锻炼的机会更多了。也有2名同学觉得学校的上网条件不充分，电子邮件反馈给他们带来了一些实际的麻烦。
五、结论
本文讨论了电子邮件反馈在英语写作教学中的应用。通过对所得数据定性和定量地分析，该教学实验表明：学生对英语电子邮件反馈的态度是积极的，对该活动的兴趣很高，电子邮件反馈能帮助学生克服羞怯心理，提高自信心，体验写作成功的快乐，激发写作动机，从而提高学生的英语写作水平。但是，在研究中也发现了电子邮件反馈的一些不足之处。本实验作为一项探索性研究，从整体上来说肯定了电子邮件反馈作为激发学生英语写作动机，提高英语写作水平的可行性，旨在为大学师生提供一种教与学的方法参考。参考书目：
Beauvois, Margaret H.1997.Computer-mediated communication(CMC): technology for improving speaking and writing.Chicago: National Textbook Company.Ferris, D.R.Teacher commentary on student writing: descriptions and implications.Journal of Second Language Writing, 1995,(6): 155-182.Hyland, K.Providing Productive Feedback[J].ELT Journal, 1990.(44/4): 279-285.Nelson, Gayle L.& John M.Murphy.Peer response groups: peer comments in revising their drafts? TESOL Quarterly, 1983,(2/2): 135-141.Swain, M.& Lapkin, S.Problems in output and the cognitive processes they generate: A step towards second language learning.Applied Linguistics, 1995,(16): 371-391.Ur P.A Course in Language Teaching: Practice and Theory[M].Cambridge: Cambridge University Press,1996.Zamel, V.Responding to Student Writing [J].TESOL Quarterly, 1985,(19/1): 79-101.Rankin
Charles(1990)Sommers(1982)
杨敬清，1996；戚焱，2004；朱哗，王敏，2005
第三篇：浅谈语域、体裁理论在写作教学中的应用
［摘要］商务英语写作是把商务知识与英语写作知识相结合的实用性课程，而留学生论文题目文 章内容、语言表达和语篇结构是写作的三个基本要素。论文探讨了语域、体裁理论在大学商务英语写作教学中的应用。语域意识的加强使文章内容的表达得体,体裁知识能提供语篇的组织模式和认知结构，两者的结合能有效提高学生商务英语写作能力，并且能培养他们的交际中的商务理念。
［关键词］语域；体裁分析；商务英语写作教学
一、商务英语写作的特点及教学现状商务英语写作是针对高校英语、国际贸易、国际商务、国际营销、国际金融等专业的高年级学生所开设的一门技能课程，旨在培养学生运用英语进行书面商务沟通，从而达到各种商务目的的能力和技巧。作为反映特殊领域及相关社会经济活动的英语写作文体，其内容主要包括商务信函（介绍信、邀请信、建议信以及证明等）、商务文书（报盘、询盘、订单、申诉、索赔等）、会议性文件（邀请函、日程安排、总结等）、合同和协议、礼仪文书等体裁。由此可以看出，商务英语写作的目的主要是为了有效地进行沟通和交际；为了实现这一目标，它必须符合自身的特点：第一，注重实用性，交际目的明确；第二，表达清楚、简洁、准确、完整，以确保商务活动的有效完成；第三，写作中要注重语用学原则，把握好交际中的礼貌原则、合作原则及关联原则；第四，应该注重跨文化理论的应用，了解不同文化背景中影响人际交流的各种因素；第五，书面交流的语气要与交际情景相适宜。Doherty等指出：商务英语写作时必须要考虑是向上沟通(upward communication)、向下沟通(downwardcommunication)还是横向沟通(horizontal communication)的问题。综上所述，商务英语写作中要充分考虑到交际对象、交际目的、交际内容、交际情境、交际方式等因素。如果学生缺乏与篇章写作相关的交际目的、语境等知识，就会感到一片茫然、无从下笔。由于我国英语教学大部分是在脱离真实语境的课堂环境下进行的，因此学生在商务英语写作中反映出来的主要问题有：缺乏相关的商务背景知识；不能很好地把握商务英语的语言特点；在具体写作过程中片面重视语言表达的正确性，而忽略了语体的适切性；语域观念不强，习作的语体把握不当；汉语负迁移现象严重等。基于商务英语写作的特点及教学中存在的问题，论文探讨如何通过培养学生写作中的语域、体裁意识，突出不同文体的写作功能与目的，从而达到语言运用中形式和功能的统一，实现不同社会文化背景下的交际活动。
二、语域、体裁理论在商务英语写作教学中的应用
1.语域、体裁理论语域和新兴的体裁属于语篇分析理论，属于交际法范畴。要求语言教学要从学生实际出发，按需求教学。因此，在国外主要应用在特殊目的英语教学和比较广泛的职业英语交际课程中。语域理论认为，语言的使用会受到社会情景的制约。而韩礼德把决定语言特征的情景因素归纳为三种：语场(field)、语旨(tenor)、语式(mode)。语场是指发生的事情以及环境，包括讲话者、话题、其他参与者以及整个活动；语旨表达了参与者之间的关系，比如：他们的社会地位以及角色间的关系；语式则指语言交际的媒介或渠道。这三个变量对应于决定意义系统的三个组成部分，即概念意义(ideational)、人际意义(interpersonal)和语篇意义(dis-course)。语境这三个变量中的任何一项发生变化都会导致相应的交流意义的变化，从而引起语言运用的改变。“语场”的改变会引起概念意义的变化，形成不同种类的语域，如专门性和非专门性、正式与非正式英语之分；“语旨”的不同可能导致交际意图和人际意义的不同，从而在正式程度、礼貌程度等方面形成不同的语域。“语式”的不同而引起的语域差异主要体现在语篇意义上，如：口头交际还是书面交际，是有准备的还是即兴的。实际交际中，语域的不同变化可以通过语音、词汇、语法等体现出来。语域理论认为，教学的主要目标是发展学生的“意义潜势”———一套开放的、与语言运用的社会环境相联系的、供选择的语言社会功能系统(ibid)。体裁教学法是建立在语篇的体裁分析基础上，即把体裁分析理论自觉地运用到课堂教学中，围绕语篇的图式结构开展的教学活动。在语篇分析基础之上，体裁理论把写作活动看成是以语言为主导的现象，强调在不同的社会环境中完成具体的写作活动。Badger 和 White 结合体裁法和过程法的理论基础，提出了“过程体裁法”。这种教学法认为具体的应用写作应包括写作目的、写作技巧、语言知识、语境知识等多个要素。因而，按照不同的语篇体裁，商务英语写作可以分为商务报告、各类信件、产品说明和广告等。倡导体裁分析法的学者认为：交际目的是体裁的决定因素，不同的体裁(如求职信、邀请信、法律文书、收据等)可以用来实现不同的交际目的；同时，体裁还受到交际方式、内容、实现媒介和读者等多种因素的影响。
2.语域、体裁理论在商务英语写作教学中的应用首先，实际教学中应该让学生明白商务交流的一个重要原则：礼貌与得体。在商务活动中，针对不同的对象应该采取具体的沟通方式（应区分是针对公司内部还是其他公司，对客户、对上司还是对同事）。写作中应该让学生清醒地认识到不同的读者决定了表达中不同的语体与口吻。为了强化语体意识，可以让学生观看一些相关的商务交际礼仪的录像或者阅读一些公司的培训资料，从而归纳出在不同的商务活动中什么样的语言和行为才是得体的，从而把这些知识运用到他们的写作过程中去。总之，通过强化学生写作中的语域意识，把语言的意义、形式和语言运用的社会环境有机结合，做到正式的场合能够使用正式的语体，非正式场合使用非正式的语体，从而使语言表达的形式、风格与思想内容保持高度一致，培养学生在词汇、句法、语篇等方面得体表达的能力。商务英语写作教学的训练，不仅应该让学生掌握各种应用文体裁的语篇特点、文体特色，从基本写作技能上进行提高，还要加强学生商务理念的培养，使他们了解商务活动的规程，从而从专业的视角完成交际活动。其中，体裁意识的培养可以通过三个阶段来实现，即范文赏析、模仿写作以及独立写作。首先，教师可以选定具有代表性的范文，着重分析它的语言特点、体裁特点，突出分析与这一体裁相关的交际目的、社会语境，以及社会文化背景知识，从而帮助学生建立相关的“图式结构”。同时，实践中可以结合任务型教学法的模式，布置特定的任务，通过学生的小组讨论和交流，让他们能够内化输入的“图式结构”，然后通过笔头和口头的输出达到真正掌握文章体裁的目的。课堂讨论结束后，学生可以在此基础上完成写作任务。课后写作没有时间的限制，学生可以广泛查阅资料，有助于保证写作的质量。总之，通过讲解、讨论和写作三个阶段，学生的语言输入及输出量大大地增加，这为他们提供了将以前所学过的语言知识重新组合，从而创造性地加以运用的机会。在这个过程中，不但学生的语言能力得到了提高，并且商务理念意识也得到了加强。
三、结论通过以上讨论可以看出，商务英语写作教学过程中通过强化语域、体裁及结构知识等概念，可以帮助学生了解不同写作体裁的文体特点和语篇特点，在写作中形成正确的“图式结构”，从而意识到语篇不仅是语言知识的建构，而且是社会意义的建构。同时，在完成写作任务的过程中，学生可综合运用积累的知识经验，形成一个相对固定的、可以借鉴的语篇模式，让写作活动成为一种有规律可循的、能够掌控的社会交往活动，从而提高学生商务英语写作的能力与信心。
四、在教学自查设计方面，强化“定量分析”为了加强教学针对性，不断优化教学效果，教师应该善于开展教学质量自查活动。教学质量自查要将定性分析与定量分析相结合，但需要强化的环节是“定量分析”，因为很多教师认为“定量分析”做起来很麻烦。比如，教师可以在期初和期末或者学习单元初和学习单元末，分别向学生发放内容相同的调查问卷，准确统计出每位同学对每个调查问题的回答选项。前测、后侧数据均录入计算机，借助数据处理软件（如 Excel）的排序、筛选、汇总功能，就能比较出前后数据的变化，看看有多少位同学对哪些调查问题的回答选项发生了变化。通过分析数据变化的原因，可以帮助教师确定哪些教学措施是有效的、哪些教学目标尚未实现，等等，从而有利于教师在下一个教学周期做出合理的调整行为。虽然类似的定量分析法做起来有些麻烦，但是明显有利于教师的教学活动从经验型转向科学型，由模糊走向精确。更何况有些教师授课班级的学生数量相当大，尤其是高校思想政治理论课系列，课堂上一二百名学生合班上课的现象很普遍。面对“一望无际”的学习群体，教师要想全面收集课堂上学生的即时反馈信息，就显得力不从心了。而结合专门的调查数据进行教学质量自查，可以弥补上述不足。
五、在成绩评定设计方面，注重“公平和谐”各高校一般都规定了学生的平时成绩占总评成绩的一定比例，有些高校甚至规定平时成绩可以占到总评成绩的 40%。因此，教师能否公平地评定每个学生的平时成绩，会直接影响学生的学习积极性，甚至影响师生之间、生生之间的和谐相处。俗话说“：不依规矩无以成方圆”。教师要在开学的第一堂课就公开强调评定平时成绩的计分“规矩”，使学生做到心中有数。一学期下来，按照出勤、讨论、作业、笔记等分项成绩汇总出平时成绩，每个学生都各得其所，拉开差距，不打人情分，也不打平均分。只要明确有约在先，做到公平合理，学生们还是心服口服的。以出勤计分为例，一般学生往往关心“请了病、事假还会不会扣分”，学生干部往往关心“因校、系公务耽误了上课会不会扣分”。针对这些情况，教师应该公开强调，尽管学生请了假或者因公务耽误了上课，事实上就是没上课，那么，多上课的同学就应该比少上课的同学出勤分高。况且，学生干部承办公务提高了自身处事能力而且有综合加分，一般学生坚持上课则多学习了文化知识和专业技能，留学生论文题目两类学生各得其所、公平合理。教师公平地对待每一位学生，本身就是对全体学生的一种很好的教育方式。
参考文献：
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第四篇：国家优秀教案设计-浅谈过渡语在数学教学中的功能和运用
浅谈过渡语在数学教学中的功能和运用
【摘 要】：语言是教学的工具和载体，过渡语在课堂教学中有着不可替代的特殊作用。科学合理地运用好过渡语，可以将课堂与课堂之间、学生与老师之间、知识点与知识点之间形成紧密的互动关系，可以使得课堂教学流畅，上下贯通，各个环节紧凑，给学生一个完整的学习过程,从而提高课堂的教学质量。本文旨在通过对过渡语在数学教学过程中的分析，为更好地使用过渡语，促进课堂教学提供有效参考。
【关键词】：过渡语 数学 教学 功能 运用
在数学教学中，有的老师认为数学和语文不同，语言的提升对课堂教学的促进作用是有限的。斯托里亚尔在《数学教育学》一书中指出：“数学教学也就是数学语言的教学”。数学语言不仅包括数学符号、图形和数学概念、术语，也应包括为了适应数学教学活动而转化的自然语言，诸如教学语言、过渡语言等。从事小学数学教育四年来，在课堂实践中发现，课堂教学必须有机地运用好过渡语言，才能让学生将知识点有联系地进行消化和吸收，无论从小学生的受教心理还是从数学教学的特点来看，课堂中过渡语的使用都是大有裨益的。
一、过渡语的功能
1、对教学环节的“串联”作用。
即在课堂教学中，运用教学过渡语可以把教师的教学目的、教学方法和教学内容有机地串连起来，给予学生一个完整的学习过程，让课堂教学在内容的连贯上、结构的承接上，以及学生在知识掌握方面都有很好的整体感、形象感。
2、提升学生注意力和思维能力。
过渡语可以提醒学生注意知识点的特殊性、激发学生的理想思维、探索思维和发散思维。课堂上运用过渡语，可以提醒学生下一环节所要学习和掌握的知识内容，引起学生对知识点的关注和思考。如运用质疑和设问方式过渡可以激发学生开动脑筋思考问题。
3、促进学生对知识点温固知新。
如在教学过渡时，采用复述承接类过渡语，就等于让学生对前面所学的知识点进行了温习一遍，可以让学生加深对前面所学的印象。通过引导性的过渡语有利于让学生对新环节所要学习的知识点产生兴趣，不断巩固学生的知识结构。
4、可以增加课堂教学的互动性。
课堂教学中，如果对过渡语使用得当，科学合理的过渡语会像课堂的“润滑剂”一样，紧密地将教师的教授和学生的学习活动形成积极互动。学生对所学的知识将有更深的认识，课堂教学质量也会良性互动而得到进一步的提高。
二、过渡语的类型
1、引导式过渡。
此类用语大多用于一堂课的开头或是某一知识讲授的开始。如教师在课堂上所说的“我们今天本节课开始了解小数的概念”、“图形在我们生活中无处不在，让我们一起来想一想，生活中我们常见的图形有哪些？”等诸如此类的语言都属于引导式过渡语。根据课堂需要，引导式的开头方法千变万化，教师可依据教学的实际选择恰当的过渡方式。
2、承接式过渡。
又称为顺流式过度，主要是对知识点之间和课堂教学过程起到承上启下的作用。此类型的过渡语是一种基本用语形式，用于课堂教学的各个环节。如用图形教学中，教师就说刚才我们学习了有关三角形的有关知识，下面接着继续学习长方形的有关知识。承接式过渡语有很好的总结和启发性，特别对于关联性较大的知识点便于学生深入的思考和分析。
3、总结式过渡。
又称归纳性过渡语，这类过渡语一般用于一个教学点结束或课堂教学环节之末。教师在一节课结束或一个教学点结束时，用简单明了的语言，将课堂所学的重点知识进行简要的总结，便于学生知识点的掌握和运用。这类过渡语的主要特点是能够将教学的重点再现出来，给学生加深印象，学生可以通过老师的总结对课堂所学形成整体 2 的印象，巩固课堂教学效果。
4、启发式过渡。
教师在课堂教学的过程中，通过对知识点的启发，带领学生对已经学的或将要学的知识点进行思考。这类过渡语可以明显地提高学生的课堂注意力，启发学生的思维，激发学生的学习兴趣，在课堂教学中得到经常性的使用，收效明显。如果能够深入学生的学习特点和教学实际，在提出问题时把握好问题的层次，将会有效地启发学生的发散思维。
5、讨论式过渡语。
这类过渡语是教师对教学活动中的知识点和学生进行讨论，从而提出对于同一问题不同解决方式的一种过渡方式。这类过渡语一方面让学生进一步认识知识点的特点和作用，另一方面是暗示学生知识之间的关联性和解决问题的综合性，以便对施教知识进行比较教学。譬如在讲一般运算和简便运算的时候可以有效地和学生进行讨论，帮助学生掌握科学简便的解题方法。
除了以上几种主要的课堂过渡方式，还有复述式过渡、悬念式过度、验证式过度、提示式过度、表扬式过渡等一些形式的过渡语。在数学教学的过程中，具体运用哪种形式的过渡语，还要依据教学内容的特点和课堂教学的目的加以灵活选用。
三、过渡语的使用
1、在课堂引入时，过渡语要尽量精炼、言简意赅，要能迅速激发学生的求知欲望。
课堂引入的过渡语要直指课堂的学习目标，充分调动学生的学习积极性。在“圆的面积”的教学时，可以这样引入：“我们在学习推导几何图形面积的公式时，总是把新的图形经过分割、拼合等办法，将它们转化成我们熟悉的图形。今天我们能不能也用这样的方法推导出圆面积的计算公式呢？那么像圆这样的图形怎样割补？割补以后又怎样推导呢？下面我们就来一起研究”这时学生会在心里对以往所学进行回忆，并产生悬念，激发出强烈的求知欲望。
2、在教学过程中，过渡语要力求生动、通俗易懂，适时地引导学生解决实际问 3 题。
数学课堂不应是生硬、严肃的，教学的目的是为了运用所学解决实际问题。教师在教学过程中，要合理运用过渡语，将抽象的问题具体化，将课堂教学知识与生活中的例子有机地结合起来。在教学生认识年月日的时候，可以这样进行过渡“通过刚才的观察，我们已经知道了一年有12个月，7个大月。4个小月，1个特殊的2月。那怎样记住一年中的大、小月呢？课本上介绍了一种好方法，可以在左拳上数，怎么数呢？请同学们尝试“拳头法”来进行月份大小的记忆。”有了这个联系，这类最值问题就能想通想透，这样的讲析才更易被学生接受。
3、在课堂互动时，过渡语要把好时机、鼓励赞扬，使学生在心理上获得成功体验。
学生的内心深处都有一种被肯定、被尊重、被赏识的需要，要抓住师生之间、学生之间每一次互动中的闪光点，运用赏识性的过渡语，使他们在被赞扬中享受知识所带来的成功体验。赞扬学生大胆回答问题时运用诸如“某某同学带了一个好头，回答了第一个问题，值得大家学习，同学们还有更好的解题方法吗？”“说得很有道理，其他同学补充补充吧。”等一系列的过渡语。这样能使学生及时感受到教师的认同与鼓励，体验到求学的快乐，就会产生源源不断的学习动力。
4、在突破难点时，过渡语要有启发性、循循善诱，帮助学生积极打开学习的思路。
在数学教学中，激发学生的思维，打开学生的思路，引导学生积极地去探索掌握知识，是教学成功的关键。因此，教师的过渡语必须具有启发性，要在适当的时间给予学生恰当的点拨，给学生以丰富的思考空间。当学生的思维受阻时，通过适当的启发引导，帮助学生打开思维的大门。如在解决难题时，可以运用“同学们根据已学过的知识开动脑筋，想想办法，我相信你们一定能行！试试看。”一类的过渡语。只有积极调动学生学习的积极性，才能引导学生突破难点。
5、在过渡总结时，过渡语要拎清要点、承上启下，让学生对学习有一个整体把握。
知识点间的过渡和总结，是一个知识点教学的结束和另一个知识点教学的开始，而一般知识点之间都有比较密切的联系。此时过渡语的使用就必须突出所学内容的重点，并通过温故而知新，让学生对阶段学习有一个整体认识，把握好学习的方向。如讲解完除数是两位数的知识点后，可以讲“同学们，除数是两位数的除法，我们已经掌握了，那么这种方法能不能用到除数是三位数的除法中？”同时课堂总结是学生创造性学习的一个重要组成部分，要让学生在课堂小结时进一步获得成功的体验。如在学完比例后，运用如“无论是设计大楼和还是制作地图，都需要应用我们今天所学的比例知识，只要同学们认真掌握我们每节课的知识，相信以后一定会有某个同学成为出色的设计师。”作为过渡结束语，也能让学生带着梦想参与好每次的课堂教学。
结 语：
总之，学生的所学与老师的所教师分不开的，教师善于在教学活动中科学合理地运用过渡语言，可以更好地去启发、去引导、去激励每一位学生，让学生在活泼的课堂气氛中掌握知识，在积极地课堂互动中培养能力。在数学教学实践中，作为教师只有不断探索，不断总结，不断创新和提高自己的教学方法和语言艺术，才能让学生更好地参与进课堂教学活动。
【参考文献】：
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