看看专家学者是如何看待智能信息化时代高职院校教学改革的

第一篇：看看专家学者是如何看待智能信息化时代高职院校教学改革的

周衍安：工作过程导向是高职教改的核心抓手

高职院校学生的知识结构应该以工作过程知识为主要特征，高职教育改革的核心问题，就是要在知识与工作之间建立恰当的关系，这样才能使高职教育的改革创新落实到微观层面。

高职学生职业能力来自工作过程

每个社会职业都具有特殊的工作过程，也就是说在工作方式、工作内容、工作方法、工作组织方面都有独到之处。在灵活且不断更新的职业工作中，从事某项活动时，除了普遍性的职业知识外，还应具备相应的工作过程知识。

工作知识附着在工作过程中，不仅包括显性指导行为的知识，也包含那些物化在产品和服务中的手艺、技巧和技能等隐性知识。高职院校学生的职业能力来自工作过程即职业实践活动，人才培养的顶层设计与培养过程应注重目标职业岗位工作过程知识的习得，要把课程结构与工作结构对应起来，从工作结构中获得课程结构。

高职院校开展的产教融合和现代学徒制改革是传递和接受工作过程知识的理想模式，因此高职教育改革应坚持以实践为导向，改革组织结构和制度结构，深入开展产学合作、校企合作，从而拓宽工作过程知识的生产渠道。

工作过程知识是高职课程开发的基础

凡是应用知识的课程，都可根据工作过程的结构进行开发。按照学习者的职业成长规律和认知学习规律，对实际工作过程进行教学化处理。相对于学科知识系统化课程，工作过程系统化课程不仅为高职教育，也为所有教育类型特别是应用型教育提供了改革和创新的课程指向。

高职院校的课程虽然经过了多年改革，但其设置、编制和实施大多还是按照普通教育的模式来实行，忽视了工作过程分析和工作过程知识的教学。这是因为，工作过程导向的课程教学改革对理论和实践的综合化要求超越了高职院校教师的平均水平，对传统的学校教学管理提出了挑战。同时，高职院校的实践基地多是根据学科课程设计的，难以满足基于工作过程的课程教学需要。

实现课程内容的实质性突破是优质高职院校建设中要解决的关键问题。要改变传统的知识与技能、理论与实践的二元框架，促进以工作过程知识为主体的高职教育课程内容体系的建立。工作过程知识为课程开发提供了框架，清楚地显示出课程的每一部分与工作过程的对应性。工作过程框架下的课程内容与生产体系灵活对应，对于教师的教学活动和学生的学习活动具有极强的可操作性。

开展基于工作过程的教学设计

高职院校学生要获得工作过程知识，需要通过新的学习方案和路径，课程内容须按职业活动的内在逻辑进行序化。工作过程知识可帮助学习者理解能力发展各阶段面对的问题和任务，解释在特定情境中完成任务所采用方案的原因。

基于能力发展理论，每个阶段对应相应难度的工作任务，学习者只有完成这些工作任务，才能发展职业能力。要建立科学、规范的职业教育课程体系，须先找到一系列典型工作任务，并按照职业成长的逻辑发展规律系统化地排列这些典型工作任务。高职院校要以基于职业工作过程的行动为指向开展教学，让学生成为学习的主体，独立获取信息、制订计划、实施计划、评估计划，真正获得系统的职业训练，教师只是学习过程的组织者。

目前我国高职院校以工作过程为导向的课程开发还处于探索阶段，开发以工作过程知识为主体的课程内容体系，是当前高职教育课程改革面临的主要任务。加强对工作过程的分析，使高职院校的课程和教学发生根本性的变化，是实现高职教育目标的关键步骤，也是我国优质高职院校建设的内在要求。（作者：周衍安，系江苏建筑职业技术学院高教研究所副研究员）

胡媚

唐智彬：高职教改应更关注学生的关键能力

网络化、智能化、数字化的快速推进带来了劳动力市场的瞬息万变和工作世界的深刻变迁，如何面向未来、适应变化，是未来劳动者所要面临的首要问题。高职教育如何在这一过程中准确把握自身人才培养定位与方式的转变，将培养学生适应工作岗位的能力扩展到面向未来的关键能力，是高职教学改革的关键所在。

让未来的员工适应未来的各种变革

人工智能时代的到来，势必使人们的生活和工作场所发生翻天覆地的变革。科学技术促进社会发展变化的速度已远远超出人们的想象。新的时代发展衍生了更多的新兴职业，同时导致许多岗位、职业甚至行业走向消亡。

从这个角度看，高职院校几年前开设的热门专业，等到学生毕业时可能就变成了冷门，甚至没有了对应的工作岗位。如果只关注学生单一岗位技术技能的习得，既难以满足当前时代发展的需求，也使得学生的社会适应性降低。因此，单一的岗位知识，无论多么纯熟，都很有可能无法适应未来的工作世界。

那么，高职教育到底要培养什么能力才能让未来的员工适应未来的变革呢？是面向未来的关键能力。从关键能力的定义来看，各国虽有差异，但基本都包括专业能力、创新能力、批判性思维与问题解决能力、沟通与合作能力、知识迁移能力。高职院校教学改革不仅要关注学生专业技能成长，更要重视那些在未来生活和工作世界中至关重要的判断力、创新力以及个人品质的形成，紧盯学生的关键能力。显而易见，关键能力的形成需要丰富的综合化课程体系支撑，简单的基于工作过程的课程恐怕难以做到。

学生的职业能力需要更丰富的知识来源

一项覆盖欧盟、日本等17个国家的国际调查项目认为，未来员工职业能力包括专业能力、功能灵活性、知识创新与管理能力、人力资源调动能力等四个维度。未来企业对于员工的要求已经不是简单的专业技能，而是一种更为复杂、综合的职业能力。这种综合能力无法在单一的知识结构中获取。

工作过程知识有利于与特定岗位密切相关能力的习得，但职业能力还包括更多对个体十分重要、更具有广泛适应性的能力，它们来源于非工作场所，并不只是工作过程知识。

如果将工作过程知识作为高职学生职业能力最重要的来源，甚至唯一来源，就相当于忽视了对学生个人发展至关重要能力的培养，也就不是真正意义上的职业能力。丰富的知识，包括工作过程知识，也包括哲学、历史、科学、艺术等领域的知识，都将成为形成学生面向未来职业能力的重要来源。

高职课程开发应以学生关键能力发展为基础

基于工作过程的课程开发确实有利于学生更好地胜任当前面向的工作岗位，但其弊端是过度关注工作过程，容易将职业能力等同于岗位实践能力，可能导致学生在未来缺乏足够的社会适应性。

因此，高职课程开发必须以发展学生的关键能力为基础，以促进学生的全面发展为基本目标，确定科学的课程开发方法与程序。在课程开发过程中，应该明确，工作过程中所涉及的知识和技能，只是学生成为全面发展的人的一部分，扬弃将工作过程知识作为专业人才培养课程建构基础这一理念。高职课程开发不是简单地要求课程每一部分与工作过程呈现对应关系，而是需要更加整体和综合性的课程框架建立起知识与能力之间的联系。基于人全面发展的课程开发，必须以培养学生关键能力为基础，既要注重学生专业实践能力的培养，更要培养学生健全的心智、独立的精神、自主的意识等不可或缺的品质。

高职教学设计必须“以学习者为中心”

教师们如何与手机竞争学生，提高课堂中的“抬头率”，成为信息时代出现的新问题。这些问题的出现既有娱乐对人性的迎合，也有学生内在学习动力的缺乏，还有学生对教育内容的不满。

如何改变这种状况？那就是教学设计基于学生需求，体现“学习者中心”。教学内容要与学生未来的生活与工作联系起来，以培养学生综合能力开展教学活动。教学目标要突出学生当下需求和长期发展的结合，除了关注专业理论知识和专业实践知识的习得，还要注重学生在未来工作所必需的解决问题的能力、创新能力、合作能力等的获得。教学过程中坚持以学生为主体，以教师为主导，教师是学习过程中的指导者，负责创设良好的课堂情境、激发学生的学习动力，引导学生自主构建知识与能力结构，完善自己的内在人格。教学评价关注学生面向未来、面向社会、面向自我的能力，突出关注学生是否具有问题解决能力、创新性和专业技能。

高职教育人才培养和教学改革必须直面人们对美好生活的期待，适应现代化对全方面发展的人的根本要求，设计基于学生需求并体现“以学习者为中心”的教学内容与模式，突出学生关键能力的培养，这样才能让未来员工适应经济社会快速变迁，长期立于不败之地。（作者单位：湖南师范大学职业教育研究所）

肖龙、陈鹏：高职院校学生的关键能力从何而来 未来社会的智能化引领着职业教育的人才培养目标从知识导向转为能力和素养导向，因此凸显能力、素养的“关键能力”成为面向未来人才培养的核心要求。然而，人们对关键能力的过分推崇，致使关键能力漂浮于一般的知识、技能和工作过程之上，失去了其存在和生长的根基。长此以往，无疑会使关键能力成为无法落地的虚无理念。热问题需冷思考，那么对于职业教育而言，到底什么是关键能力？学生的关键能力到底从何而来？工作过程导向的课程与教学是否会阻碍学生关键能力的生成？这些都是促使关键能力在职业教育领域良性发展需要不断追问的问题。

学生的关键能力是凭空形成的吗？

“关键能力”概念是伴随着工业生产的“福特制”“泰勒制”再到“丰田制”而不断形成的，丰田的“精益生产”方式变革了工作组织和工作内容，对员工提出了新的能力要求，也促使着教育领域做出及时变革。德国学者对关键能力最初的定义为：那些与专业实际技能不直接相关的能力。换言之，关键能力是一种跨专业、普适性的能力。随着科学技术与经济社会的不断发展，关键能力的内涵也不断丰富，以“素养”为主的一系列要素的加入使关键能力发展为包括专业能力、方法能力、社会能力和人格能力的综合体。

但关键能力的不断抽象化并不意味着其可以独立于一般的技能而存在，虽然最初的定义认为，关键能力的表现形态不是专业实际技能，但并不是表示关键能力的生成不需要专业实际技能的支撑。

当下对关键能力的过度解释忽视了关键能力的生成现实，形成了德国学者查贝克提出的“关键能力悖论”，即如果将关键能力理解为在处理实际问题中形成的专业技能，则无法实现迁移；但关键能力如果与形成专业技能的实际问题联系过于紧密，则又偏离了其初衷。实际上，悖论存在的原因是将专业技能与关键能力在内容层面上进行机械对比，忽视了关键能力与形成专业技能的实际问题间的生成关系，即关键能力与专业技能是在处理实际问题的过程中共同生成。如果以关键能力的生成为核心，那么专业技能则是其生成过程中不可或缺的“副产品”。因此，高职院校学生关键能力的培养不能只在关键能力本身上做文章，应该为其生成创设“实际问题”，这个“实际问题”就是工作过程。

工作过程是一个静态的系统吗？

将学生关键能力的培养与工作过程的割裂源自对工作过程的机械化理解。多数人认为工作过程就是一个岗位工作任务的静态呈现，在此背景下，工作任务的单一化、静态化遭到诸多批判，许多人认为基于工作过程的教学是为了培养学生与岗位相匹配的一对一的专业技能，学生对专业技能习得的过分关注阻碍了其关键能力的生成。

还有人认为工作过程的静态化难以适应未来社会工作世界的变化，学生在工作过程中习得的专业技能很有可能在毕业后就已不再适用，学生因此会面临毕业即失业的尴尬窘境。

毋庸置疑，如果工作过程导向的课程与教学真的如上所说，是一种静态的、单一环节的培训，那么这些尴尬窘境都会一一兑现。

但这一切都是对工作过程的理解与实践偏差所致。实际上，工作过程是指“为完成一项工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对稳定的系统”。显而易见，工作过程既是一个完整的工作过程，也是一个处于运动状态的系统，换言之，工作过程具有过程性与动态性。目前高职院校工作过程导向的课程与教学，窄化了工作过程的内涵，将工作过程片面理解为单一任务的实践、结果导向的实践、静态任务的实践，以至于在基于工作过程的课程开发与教学实践改革中困难重重。所以，基于实践过程中的偏差而批判工作过程导向的教学改革阻碍了学生关键能力的生成是失之偏颇的。

工作过程是关键能力生成的必要土壤

那么，工作过程导向的课程与教学到底能不能促进学生关键能力的生成呢？答案是肯定的。

关键能力的生成需要真实复杂的情境支撑，通过“实践中的反映”而形成。美国学者唐纳德·舍恩在其著作《反映的实践者》中指出，专业人员不应存在于“坚实干爽的高地”，而应关照“湿软的低地”，因为那里的情境更为真实，那里的情境是令人困扰的“混乱”，富有挑战性，因而具备“湿软的低地”特性的工作过程更容易激发关键能力的生成。

事实上，工作过程是一个富有生命力和解释力的概念。具体而言，首先，基于工作过程的课程与教学关注的是学生在真实工作情境下进行的一个完整的工作过程，学生在该过程中不断与人、情境进行对话反思，在提升自身技能水平的同时也生成了诸如沟通能力、组织和计划能力、问题解决能力等关键能力。其次，工作过程导向的课程与教学是一个动态的、随时代发展而不断调整的系统。工作过程导向与传统的学科导向不同，它始终与科学技术的演进、社会经济的发展联系在一起，可以说工作过程就是外在工作世界的直接体现。因此，工作过程导向的课程与教学很大程度上缓解了智能化时代工作过程去分工化对学生职业能力的冲击，因为在这种动态变化的环境下，学生的技术应用能力、创新能力等关键能力得到激发。最后，无论是工作过程还是内涵日渐丰富的关键能力都指向人的主体性。学生掌握实际工作过程的目的不是成为“人力”，而是成“人”。同时，关键能力中也提到了“人格能力”，将其内涵提升至关注人的人格完整、关注人的美好职业生活的高度。因而，彰显人的主体性成为了工作过程与关键能力的契合点，进一步证明了关键能力需要从工作过程中萌芽、生长，也展现了通过工作过程、通过职业，培养完满的职业人的职业教育终极目标。

（作者单位：江苏师范大学教育科学学院）

注：《工作过程导向是高职教改的核心抓手》转自《中国教育报》2017年11月7日第9版；《高职教改应更关注学生的关键能力》转自《中国教育报》2017年11月28日第9版；《高职院校学生的关键能力从何而来》转自《中国教育报》2017年12月5日第9版。