什么是OBE教育理念？ 向您推荐 清华大学教学研究与培训中心

第一篇：什么是OBE教育理念？ 向您推荐 清华大学教学研究与培训中心

什么是OBE教育理念？

向您推荐

清华大学教学研究与

培训中心

解析工程教育专业认证的成果导向理念（OBE）作者：大连理工大学 李志义

摘自：中国高等教育2014年第17期 去年6月，我国加入了《华盛顿协议》、成为该协议签约成员，这标志着具有国际实质等效的工程教育专业认证的帷幕在我国已经拉开。工程教育专业认证遵循三个基本理念：成果导向、以学生为中心、持续改进。这些理念对引导和促进专业建设与教学改革、保障和提高工程教育人才培养质量至关重要。成果导向教育已成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念，被工程教育专业认证完全采纳。用成果导向教育理念引导我国工程教育改革，具有现实意义。

一、成果导向的教育理念成果导向教育(Outcome based education，简称OBE,亦称能力导向教育、目标导向教育或需求导向教育）作为一种先进的教育理念，于1981年由Spady等人提出后，很快得到了人们的重视与认可，并已成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念。美国工程教育认证协会（A-BET）全面接受了OBE的理念，并将其贯穿于工程教育认证标准的始终。2013年6月，我国被接纳为《华盛顿协议》签约成员。用成果导向教育理念引导工程教育改革，具有现实意义。OBE是指，教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果（Learning outcomes)，OBE强调如下4个问题：我们想让学生取得的学习成果是什么？为什么要让学生取得这样的学习成果？如何有效地帮助学生取得这些学习成果？如何知道学生已经取得了这些学习成果？这里所说的成果是学生最终取得的学习结果，是学生通过某一阶段学习后所能达到的最大能力。它具有如下6个特点：成果并非先前学习结果的累计或平均，而是学生完成所有学习过程后获得的最终结果；成果不只是学生相信、感觉、记得、知道和了解，更不是学习的暂时表现，而是学生内化到其心灵深处的过程历程；成果不仅是学生所知、所了解的内容，还包括能应用于实际的能力，以及可能涉及的价值观或其他情感因素；成果越接近“学生真实学习经验”，越可能持久存在，尤其是经过学生长期、广泛实践的成果，其存续性更高；成果应兼顾生活的重要内容和技能，并注重其实用性，否则会变成易忘记的信息和片面的知识；“最终成果”并不是不顾学习过程中的结果，学校应根据最后取得的顶峰成果，按照反向设计原则设计课程，并分阶段对阶段成果进行评价。OBE的实施要点，或者说关键性步骤有如下5个：确定学习成果。最终学习成果（顶峰成果）既是OBE的终点，也是其起点，学习成果应该可清楚表述和直接或间接测评，因此往往要将其转换成绩效指标。确定学习成果要充分考虑教育利益相关者的要求与期望，这些利益相关者既包括政府、学校和用人单位，也包括学生、教师和学生家长等。构建课程体系。学习成果代表了一种能力结构，这种能力主要通过课程教学来实现。因此，课程体系构建对达成学习成果尤为重要。能力结构与课程体系结构应有一种清晰的映射关系，能力结构中的每一种能力要有明确的课程来支撑，换句话说，课程体系的每门课程要对实现能力结构有确定的贡献。课程体系与能力结构的这种映射关系，要求学生完成课程体系的学习后就能具备预期的能力结构（学习成果）。确定教学策略。OBE特别强调学生学到了什么而不是老师教了什么，特别强调教学过程的输出而不是其输入，特别强调研究型教学模式而不是灌输型教学模式，特别强调个性化教学而不是“车厢”式教学。个性化教学要求老师准确把握每名学生的学习轨迹，及时把握每个人的目标、基础和进程。按照不同的要求，制定不同的教学方案，提供不同的学习机会。自我参照评价。OBE的教学评价聚焦在学习成果上，而不是在教学内容以及学习时间、学习方式上。采用多元和梯次的评价标准，评价强调达成学习成果的内涵和个人的学习进步，不强调学生之间的比较。根据每个学生能达到教育要求的程度，赋予从不熟练到优秀不同的评定等级，进行针对性评价，通过对学生学习状态的明确掌握，为学校和老师改进教学提供参考。

逐级达到顶峰。将学生的学习进程划分成不同的阶段，并确定出每阶段的学习目标，这些学习目标是从初级到高级，最终达成顶峰成果。这将意味着，具有不同学习能力的学生将用不同时间、通过不同途径和方式，达到同一目标。

二、成果导向的教学设计传统教育是学科导向的，它遵循专业设置按学科划分的原则，教育模式倾向于解决确定的、线性的、静止封闭问题的科学模式，知识结构强调学科知识体系的系统性和完备性，教学设计更加注重学科的需要，而在一定程度上忽视了专业的需求。成果导向教育遵循的是反向设计原则，其“反向”是相对于传统教育的“正向”而言的。反向设计是从需求（包括内部需求和外部需求）开始，由需求决定培养目标，由培养目标决定毕业要求，再由毕业要求决定课程体系。正向设计是从课程体系开始，逆反向过程到毕业要求，到培养目标，再到需求。然而，这时的需求一般只能满足内部需求，而不一定能满足外部需求，因为它是教育的结果而不是教育的目标。因此，传统教育对国家、社会和行业、用人单位等外部需求只能“适应”，而很难做到“满足”。而成果导向教育则不然，它是反向设计、正向实施，这时“需求”既是起点又是终点，从而最大程度上保证了教育目标与结果的一致性。成果导向的教学设计的重点是确定4个对应关系：内外需求与培养目标的对应关系。内外需求是确定培养目标的依据，培养目标要与内外需求相适应。前已述及，按照成果导向教育反向设计原则，教学设计是从“需求”开始的。其中，内部需求取决于教育教学规律、学校的办学思想和办学定位（包括人才培养定位）以及教学主体的需要等，这些需求是传统教育教学设计的主要依据。然而，外部需求（需求主体为国家、社会和行业、用人单位等）往往是传统教育教学设计容易忽视的。国家与社会的需求为宏观需求，是制定学校人才培养总目标的主要依据；行业与用人单位的需求为微观需求，是制定专业人才培养目标的主要依据。国家与社会的需求包括政治、经济、科技、文化等多方面的需求，这种需求具有多变性、多样性的特点。人才培养目标的确立，应考虑当前需求与长远需求相协调，多样性的需求与学校办学和人才培养定位相匹配。行业与用人单位的需求是构建专业教育知识、能力和素质结构的重要依据。在确定培养目标时，要正确处理这种需求的功利追求与价值理性，及其专业性追求与专业适应性之间的矛盾。培养目标与毕业要求的对应关系。培养目标是确定毕业要求的依据，毕业要求是达成培养目标的支撑。培养目标是对毕业生在毕业后5年左右能够达到的职业和专业成就的总体描述。它是专业人才培养的总纲，是构建专业知识、能力、素质结构，形成课程体系和开展教学活动的基本依据。毕业要求是对学生毕业时所应该掌握的知识和能力的具体描述，包括学生通过本专业学习所掌握的技能、知识和能力，是学生完成学业时应该取得的学习成果。尽管毕业要求包含知识、能力、境界三个层面，即知、能、信，但掌握知识的目的是应用和创造知识，而应用和创造知识需要技能和创造力，归根到底还是一种能力。境界是一种心灵认识，是心灵对各种现象领悟的程度或觉悟的高度，也可以说是一种驾驭精神世界的能力。因此，毕业要求也称毕业生能力。培养目标更加关注的是学生“能做什么”，而毕业要求更加关注的是学生“能有什么”，能做什么主要取决于能有什么。从这种意义上讲，毕业要求是培养目标的前提，培养目标是毕业要求的结果。制定培养目标的参与人员主要是：毕业生，用人单位，学校管理者，教师和学生。制定毕业要求的参与人员主要是：教师，学生，学校管理者和毕业生。培养目标一般用4～6条来表述，毕业要求一般用4～15条来表述。毕业要求的条款数目，取决于是否将毕业要求进一步细化为能力指标。所谓能力指标是指，将毕业要求（毕业生能力）细化为更易落实在具体教学环节中，并且能对其进行定量或定性评价的条款。当然，上述对培养目标和毕业要求条款数的约定，只是一个相对的概念，并不是一般性规定。毕业要求与课程体系的对应关系。毕业要求是构建课程体系的依据，课程体系是达到毕业要求的支撑。毕业要求实际上是对毕业生应具备的知识、能力、素质结构提出了具体要求，这种要求必须通过与之相对应的课程体系才能在教学中实现。也就是说，毕业要求必须逐条地落实到每一门具体课程中。毕业要求与课程体系之间的对应关系一般要求用矩阵形式表达，通常被称之为课程矩阵。它能一目了然地表明每门课程教学对达到毕业要求中的贡献，还可以用作研究课程与课程之间的关系。通过课程矩阵可以分析各门课程知识点之间是互补、深化关系，还是简单重复关系，从而为重组和优化课程教学内容提供依据。在构建课程体系时，要注意知识、能力、素质结构的纵向和横向关系。横向，在同一层次课程间建立课程平台；纵向，在不同层次课程间建立课程串。同时，还要特别注意正确处理好如下几个关系：其一，各类课之间的关系。要合理确定各类课之间的学分比例，在保证学生具备完整知识结构的前提下尽量增大选修课比例。要对选修课程进行认真梳理，形成课程模块，防止知识的零碎与割裂。其二，课内与课外的关系。要转变教学观念，改革教学方法，正确处理课堂讲授与课外学习的关系。大力推进研究型教学模式，将知识课堂变成学问课堂，将句号课堂变成问号课堂，将教学内容在时间和空间上从课内向课外延伸，让学生真正成为学习的主人。其三，显性课程与隐性课程的关系。“显性课程”指的是传统课程，是由教师、学生和固定场所等要素组成，在规定时间、空间内完成规定教学内容的有目的、有计划的教学实践活动。“隐性课程”是指除此之外的，能对学生的知识、情感、态度、信念和价值观等的形成起到潜移默化影响的教育因素。“第二课堂”是目前隐性课程的一种重要载体。要充分重视第二课堂的育人功能，紧紧围绕培养目标和培养要求，规划形式、内容与载体。要像重视第一课堂建设一样重视第二课堂建设，提升第二课堂建设水平，增强第二课堂育人效果。毕业要求与教学内容的对应关系。毕业要求是确定教学内容的依据，教学内容是达到毕业要求的支撑。毕业要求与教学内容的对应关系与毕业要求与课程体系的对应关系的不同在于，前者是局部的，是某一条或某几条毕业要求与某一门或某几门课程的对应关系，而后者是整体的。也就是说，要把毕业要求逐条地落实到每一门课程的教学大纲中去，从而明确某门具体课程的教学内容对达到毕业要求的贡献。传统教育的课程教学大纲，实际上是对教材所规定的教学内容按照章、节顺序对讲授时间做出的安排。它规定了每一章、每一节的讲授学时以及每堂课的讲授内容，至于每一章、每一节、每堂课的教学内容与毕业要求是什么关系、对达到毕业要求有什么贡献却无人问津，以至于老师“教不明白”、学生“学不明白”。成果导向的教学设计要求教学大纲的编写，必须首先明确本门课程对达到毕业要求的哪几条有贡献，然后对这几条毕业要求逐条确定与之相对应的教学内容，再后确定完成这些教学内容所需的教学时数。显然，成果导向教学设计的教学大纲，是按所涉及的毕业要求的条目（而不是按教材的章节）编写的。这样，对于每一堂课，无论是老师还是学生都会十分清楚，自己所教或所学对达到毕业要求的贡献，故而使老师教得明白、学生学得明白。毕业要求与教学内容的对应关系，为确定课程的教学内容和教学时数提供了依据。传统教育的课程教学内容和教学时数，是依据教材确定的。按学科需求构建的专业知识结构，被课程割裂成一个个独立的知识体系，并被固化在一本本“教材”之中。每门课程都强调自己的知识体系的系统性、完整性和连续性，以致课程教学内容越来越多，教材越来越厚，课时越来越大。对于一些主要课程，还推出了“统编教材”，甚至贴上了“国家规划教材”的“权威”标签。教学靠教材、老师讲教材、学生学教材，离开了教材老师就不知道怎么教、学生就不知道怎么学，走进了教学局限于教书、教书局限于课程、课程局限于课堂、课堂局限于讲授、讲授局限于教材的怪圈。成果导向教育打破了课程之间的壁垒，弱化了课程本身的系统性、完整性和连续性，强化了课程之间的联系性。以达成某一条或某几条毕业要求为主线，形成课程串（纵向）和课程群（横向），在课程串和课程群内按照对毕业要求的“贡献度”确定每门课程的教学内容和教学时数。这样，某门课程的知识体系可能会“碎片化”，但总体知识结构却更加合理、更加完整。我们的大学课堂仍然按照中学“循序渐进”的原则进行着“填鸭式”教学，遏制了学生的“觅食”能力。大学课堂教学应该是“间断性”和“阶跃式”的，要让学生会自己修补一个个“间断点”、跨上一个个“台阶”。

三、成果导向的教学实施课堂是教学实施的主要形式，课堂教学是使学生能够达到毕业要求、达成培养目标的基础，但目前的课堂教学尚未摆脱科学教育方式的羁绊。为了适应成果导向教育的要求，至少要实现如下5个转变：从灌输课堂向对话课堂转变、从封闭课堂向开放课堂转变、从知识课堂向能力课堂转变、从重学轻思向学思结合转变、从重教轻学向教主于学转变。传统课堂是“填鸭式”的灌输课堂，知识主宰着课堂，老师成了知识的权威，学生成了知识的“容器”，教学过程成了“复制”知识的过程。对话课堂要达到知识的对话、思维的对话和心灵的对话。知识的对话需要将单向灌输转变为多向交流，使知识在师生、生生之间传递、交流与互动；思维的对话需要将“句号”课堂转变为“问号”课堂，老师要善于引导学生形成“问号”，学生要善于为自己的“问号”画上“句号”；情感对话需要将知识课堂转化为情感课堂，只有倾注了感情，才能使学生感受知识的生命、领悟知识的美，激发学生的学习热情。传统的课堂是封闭的，即在固定的地方、固定的时间内完成固定的教学内容。在这种封闭模式下，教学活动围着老师、教室和教材三个中心转。开放课堂就是要突破这三个中心，实现时间、空间和内容上的开放。时间上从课内向课外延伸，空间上从教室向图书馆和实验室拓展，内容上从教材向参考资料扩充。这就需要课堂上用“吊胃口”代替“喂食”。所谓“吊胃口”就是，老师讲课就像介绍一桌丰盛的大餐，告诉学生每道菜有多么好吃、营养多么丰富、对身体多么有益，使学生垂涎三尺，食欲顿起；再告诉学生每道菜应如何制作、如何调配，使学生摩拳擦掌，跃跃欲试；下课后，学生会迫不及待地一头扎进图书馆和实验室，为自己准备这顿大餐。传统课堂由知识主宰，讲的是知识，学的是知识，考的是知识。老师要做的是将教材写成教案，再将教案“背”给学生。或者将教材制成PPT，再将PPT“读”给学生。学生要做的是聆听、理解和记忆。这种课堂扼杀了学生的高阶能力。美国著名心理学家、教育家布卢姆（Bloom）将认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造6个层次，前三个属于低阶层次，后三个属于高阶层次。高阶层次的认知活动（高层次教学活动）发展的是高阶能力，低阶层次的认知活动（低层次教学活动）发展的是低阶能力。低层次的教学活动形成的是低阶知识，高层次的教学活动形成的是高阶知识。低阶知识主要是陈述性知识，高阶知识主要是程序性知识和策略性知识。要实现从知识课堂向能力课堂的转变，需要在教学目标、教学方式、学习方式和评价方式等方面进行变革。传统课堂在很大程度上忽视了思维在认识世界和创造世界中的作用。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆”。思能深化，思能超越，思能创造。批判性思维是高阶思维的核心。思考是创新的关键。只有独立思考，才能融会贯通，才能由多而少、由博而

一、由现象到本质、由无序到规律；只有独立思考，才能生动活泼、千姿百态，才可解放思想、向传统挑战，才能不安所学、不溺所闻，才能有创新、有发展。爱因斯坦曾言：“学习知识要善于思考、思考、再思考，我就是靠这个方法成为科学家的。”思考从质疑开始，经过疑惑或质疑后，才可达到深信无疑；经过疑惑或质疑后，才可以达到深刻理解。重视老师的教、轻视学生的学，是传统教学理念下形成的病疾，至今仍然主导着课堂教学。教与学的问题实际上是两方面的：一是教什么、怎么教和教得怎么样；二是学什么，怎么学和学得怎么样。传统课堂教学主要强调前者而忽视了后者。要改变重教轻学现象，必须解决三个问题：教学本质、教学理念和教学原则。教学本质是对教学是什么的追问。传统的认识是，教学是“教师把知识、技能传授给学生的过程”。成果导向的教学认为：教学就是“教学生学”，教学生“乐学”、“会学”、“学会”。其中“会学”是核心，要会自己学、会做中学、会思中学。教学理念是对教学为什么的追问。传统的认识是：“教”是为了“教会”，“学”是为了“学会”。成果导向的教学主张的教学理念是：“教为不教、学为学会”。“教为不教”有两层含义：“教”的目的是“不教”，“教”的方法是“大教”。“教，是为了不教”是我国当代著名教育家叶圣陶先生的名言。这种“教”是教学生“学”，这种“大教”是“善教”。成果导向的教学主张的教学原则是：“教主于学”。教主于学在于：教之主体在于学，教之目的在于学，教之效果在于学。“教之主体在于学”就是教学要以学生为主体，这是教主于学的核心。“教之目的在于学”即前述的教学为什么，它有三层含义：一是为了“乐学”、二是为了“会学”、三是为了“学会”。“教之效果在于学”是如何评价教学。要放弃传统的“以教论教”，坚持“以学论教”评价原则。也就是说，“教得怎么样”要通过“学得怎么样”来评价。

第二篇：教学成果总结撰写提示-清华大学教学研究与培训中心

高等教育国家级教学成果奖申请书附件

成果名称：激发学术志趣 培养领跑人才：“学堂计划”拔尖创新人才培养模式探索与实践

推荐序号：11025

附件目录：

1.教学成果报告（不超过5000字，报告名称、格式自定）2.教学成果应用及效果证明材料（仅限1份）

附件1

教学成果报告

成果名称

成果完成人

成果完成单位

激发学术志趣 培养领跑人才：“学堂计划”拔尖创新人才培养模式探索与实践

袁驷/丘成桐/朱邦芬/张希/施一公/姚期智/郑泉水/张文雪/苏芃

清华大学

2018年4月

教学成果报告

根据党和国家的人才总体战略以及清华大学的发展定位，为深入贯彻落实科学发展观和党中央关于提高高等教育质量的要求，努力满足国家和社会发展对拔尖创新人才的迫切需要，2009年，清华大学推出了“清华学堂人才培养试验计划”（以下简称“学堂计划”）。2010年，清华大学被批准开展国家教育体制改革试点项目“基础学科拔尖学生培养试验计划”（以下简称“拔尖计划”）。在中组部和教育部的指导和支持下，清华大学认真研究总结拔尖创新人才培养的历史经验，以“学堂计划”为载体，分别建立数学班、物理班、化学班、生命科学班、计算机科学实验班和钱学森力学班，以清华大学标志性建筑之一“清华学堂”作为专用教学场所，努力探索拔尖创新人才培养模式，并取得了丰硕成果。

一、实施“清华学堂人才培养计划”，领跑拔尖创新人才培养

学校在已有人才培养模式实验班的办学经验基础上，在数学、物理学、化学、生命科学、计算机科学和力学等基础学科领域，每年动态选拔有志于攀登世界科学高峰的优秀本科生，配备一流的师资，提供一流的学习条件，创造一流的学术环境与氛围，开展教育教学改革和人才培养模式改革，创新管理制度与运行机制，促进拔尖创新人才脱颖而出。

1、创立了“领跑者”理念，引导学生追求卓越

“学堂计划”提出了“领跑者”理念，“领跑者”理念即让优秀学生作为“领跑者”，带动整体人才培养质量的提高。“领跑者”理念是“学堂计划”的核心理念。学校把进入“学堂计划”的学生定位为“领跑者”，希望他们努力践行“自强不息、厚德载物”的校训，既要在“跑”中体现出自强不息的精神与追求，又要在“领”中表现出厚德载物的使命和责任；并告诫他们“领跑者”的五个“不是”五个“是”：不是光环，是使命；不是荣誉，是责任；不是娇宠，是磨练；不是圈养，是放飞；不是孤傲，是引领。让优秀的学生领跑，让所有的学生优秀 —— 这是“领跑者”理念的根本和终极的追求。这一理念已被大家广泛认可，也成为国家“拔尖计划”的基本理念。

2、开展了综合教学改革，推动计划顺利实施 1）建立了科学的学生遴选机制

探索学生综合评价体系，注重考察学生的综合能力、学术兴趣和发展潜质，教学成果报告

实行开放式动态进出机制和自由选择机制，将有志于攀登世界科学高峰的最优秀学生选入“计划”进行培养。

2）以拔尖人才培养未来的拔尖人才

学校为各参与项目分别设立“清华学堂首席教授”和“清华学堂项目主任”岗位。聘请著名数学家、菲尔兹奖和沃尔夫奖获得者丘成桐，中国科学院院士朱邦芬，中国科学院院士张希，中国科学院院士施一公，中国科学院院士姚期智，长江学者特聘教授郑泉水等一流学者担任各班首席教授。实行首席教授负责制，首席教授全面负责学生培养和项目管理工作。邀请知名学者、优秀教师和社会杰出人士担任学生导师，聘请相关领域具有国际影响的著名科学家对计划实施进行指导。

3）改革培养模式和培养方案

实施因材施教，针对学生的特长和发展方向制订和实施个性化培养方案，为学生的充分发展提供充分选择，鼓励学生表现特长、发展潜质，追求卓越。各学科设置核心课程体系，聘请国内外优秀授课教师，力求小班化和多样化，创新教学方式方法，开展研究型教学与研究性学习。

4）注重通识教育，培养学生家国情怀

学校注重学堂班学生的全面发展，牵头开设由六位首席主讲的通识课程《学术之道》，通过首席教授讲授自身学术成长历程、生活和科研工作感悟等，激发学生的责任感、使命感和追求科学、追求真理的志趣和理想；邀请人文学院科学史系张卜天老师和外文系郭茜老师分别为学堂班学生开设《科学革命名著选读》和《本科生英语论文写作与发表》，提升学生在人文科学和英文写作方面的素养。在开班典礼、奖学金颁奖仪式、集体实践活动、“学堂计划”荣誉证书颁发仪式等环节，融入思想政治教育，引导学生树立家国天下的远大志向。

5）营造良好的学术氛围

积极创造条件，搭建高端开放式交流平台，组织学生参加学术活动，建立学习者“社区”或科学研究“乐园”，激发学生的学术兴趣和学术理想。提供专门的物理空间，将清华历史最为悠久的建筑——清华学堂作为特色人才培养基地，建立学校层面交流平台，促进学科交叉、学术交流。

6）提升国际交流与合作水平

发挥国内国外两种资源优势，聘请具有国际影响的著名科学家给予指导、来

教学成果报告

校授课，参与前沿讲座、论文指导等教学活动。通过开展联合培养、交换生项目、实验室研究等方式，有计划、有目的地将学生选派到国外一流大学进行学习和交流，开拓国际视野，增强学术自信，激励挑战精神。

二、尊重学科特点和师生个性，鼓励多样化探索和实践

“学堂计划”鼓励多样化实践，尊重并调动积极性和创造性。学校充分尊重学科特点、人才培养模式之间的差异，调动了院系和教师人才培养的积极性和主动性，鼓励院系多样化的措施和选择，参与计划的六个学科呈现出模式各异、百花齐放的势态。

数学班在首席教授丘成桐先生和肖杰教授主持下，遵循“领跑者、国际化、重基础、尊个性”的培养模式，积极开展工作。在丘先生主持下邀请了一批国际著名学者来清华开设讲座，讲授数学基础和专业课程。注重对学生的个性化培养，对高年级学生根据专业兴趣、学习特点和特长协助其联系活跃在科研前沿的国内外学者作为指导教师，指导其专业课程的学习、毕业论文工作以及选择本科毕业后继续攻读研究生的学术方向。如与巴黎高师建立了常态联系，每年派出三位高年级学生赴巴黎高师学习，并在导师指导下进行科研训练。

物理班继承和发展了基科班的成功经验，在帮助学生树立学术理想、自主学习研究、开展国际交流等方面显著超越了以往局限，执着于物理学术研究、自主举办学术沙龙、自主选择研究方向、自主选择学术导师在物理班已然成风。首席教授朱邦芬院士提出，一流顶尖人才主要地不是在课堂上教出来的，关键要为这些人的脱颖而出提供充分的发展空间和非常好的环境，营造很好的氛围，使得一流人才“冒出来”。开设Feynman Lectures on Physics，物理原理与实验等基础课程，开设海外杰出学者课程。建设科研实践基地，提供自主科研探索的实验平台，选派经验丰富教师指导协助学生开展科研实践探索活动。学生从二年级起陆续在物理系、高等研究院、工物系、中科院、北京大学自主选择导师参加seminar科研训练，高年级根据发展兴趣制定个性化培养计划。鼓励学生成立“叶企孙学术沙龙”，自主开展学术交流活动。举办了“与物理学大师杨振宁先生面对面”座谈会。

化学班旨在培养对化学研究有着浓厚兴趣、基础理论扎实、富有科研创新能力、具有批判思维和国际视野、并立志为化学事业奉献毕生的高层次人才。首席

教学成果报告

教授张希院士带领团队成员，精心设计开设加强前沿、交叉学科的“超分子化学”等系列课程，全部由获得杰青的高水平教授授课。设立“创新研究计划”，建设高分子化学、化学生物学、计算化学等实验室，开设探索性实验课程。每周三晚固定举办学堂班会，内容涉及选课指导、专题报告、实验点评、海外学习情况汇报，首席教授、专家学者、学生自己都可以成为主角，激发了同学们的科研兴趣，提高了他们的表达与交流能力。

生命科学班为对生命科学具有强烈兴趣并立志在生命科学研究领域有所成就的学生提供一个独特的学习的平台，通过灵活的课程设置、富有挑战性的科研实践、优秀科学家的指导及多种渠道的国际化交流等举措，力争使其成长为未来生命科学领域的杰出研究人才。首席教授施一公院士开设“生命科学研究中的逻辑”，以生命科学领域一些里程碑式的发现为重要素材，启发学生的逻辑与思维，让学生感受、领会到生命科学研究的方法论。每位同学与导师共同制定独立的研究课题，撰写英文研究计划。毕业前夕，组织学术年会，由毕业班同学英文展示自己的科研成果，提交英文学术论文。杨振宁先生欣然参加了首届学术年会，殷切寄语年轻学子“今天是一个大时代，青年人应抓住机会”。

计算机科学实验班首席教授姚期智先生认为，本科阶段是世界观、方法论、价值观、思维方式成型的重要时期，对于学术人才而言将决定其学术生涯的广度与深度。精英教育要从本科开始。姚期智先生2005年创办计算机科学实验班，目标在于为中国培养与世界顶尖大学的本科生具有同等甚至更高竞争力的创新型学术人才。计算机科学实验班的三个主要创新点是：创建了强化基础、探索前沿的知识体系；创新了深耕精耕、启迪思维的育人模式；开拓了大师引领、自我超越的成才途径。姚期智院士等一大批名师躬亲教学一线，邀请讲席教授、兼职教授、访问学者讲授课程，开展形式丰富的学术互动。例如“当前计算机研究热门课题”课程，每周邀请一位国际顶级学者为学生作专题报告，增进学生对学科交叉前沿动态的了解。建立起因材施教、个性化培养的特色人才培养模式，建立“厚基础、深实践、广交叉、探前沿”的课程体系，开设“图灵讲座”、“素质教育讲座”等品牌讲座系列，设立课题项目等激励机制，激发学生创新思维。建立多层次、立体化的高端国际联合培养基地，包括大三赴港冬令营、大四全年科研实践、预研计划交流选拔、顶级国际会议参会资助等。依托与美国麻省理工学院、美国密西根大学等建立的联合中心平台，以及和加州大学伯克利分校共建的教学成果报告

Simons研究院，为学生国际化培养、接触科研领域前沿、参与科研实践创造条件，鼓励学生在本科期间就收获学术成果。

钱学森力学班定位于工科基础，旨在为力学和与力学密切相关的诸多工程学科培养拔尖创新人才，并在校内试点开设荣誉学位。举办创新挑战赛，通过心理测评、创新思维赛、创意实验赛、综合面试等多个环节，选拔有创新潜质、敢于挑战、有理想抱负的学生。调整课程体系，引导学生进行挑战性学习、“做中学”和研究性学习，最终达到深植基础、融会贯通的目的。大一开设“力学与现代工程概论”，大三开设“现代力学与工程前沿”，设立“与科技大师面对面”和“科学与技术的战略性挑战”互动讲座系列。利用全校以及周边科研院所资源，通过合作共建方式，由一流师资为学生设计研究型实验课程，并提供长期的设备、技术支持与学术指导，从而建立本科生科研训练体系。邀请国际知名学者作为国际导师，支持学生到国际导师的学校或研究机构参与科研工作。

三、学堂计划稳步推进，领跑人才培养初见成效

1、“学堂计划”学生崭露头角

学堂班的学生确立了学术志向，坚定了学术信念，学会了批判性思维，展现了追求学术理想、勇攀科学高峰的良好风貌。目前“学堂计划”共计781名毕业生，他们绝大部分选择在国内外一流大学和研究机构继续攻读基础科学领域的博士学位，其中不乏哈佛大学、麻省理工学院、斯坦福大学等国际一流名校，值得一提的是，数学班、物理班、生物班的毕业生国外顶尖名校录取率超过了50%。随着“学堂计划”的深入推进，一部分“学堂计划”优秀毕业生已经在各自领域崭露头角。

2008级数学班朱艺航同学在抵达哈佛大学的第一周内通过了数学系博士资格考试的全部六门科目；2008级数学班吕琼石，目前在美国威斯康星大学麦迪逊分校任助理教授。2008级物理班李俊儒，2017年在国际上首次实验实现了超固体这种新物态，受到物理学界的极大重视。在过去五年中，以生命科学实验班同学为主力的团队共三次获得国际遗传工程机器大赛金牌。计算机科学实验班2013级陈立杰同学获得中国大学生程序设计竞赛总决赛冠军，并以第一作者身份发表8篇论文，独自解决了著名量子信息学者John Watrous教授在2002年提出的开放问题（open problem）。2015届钱学森力学班薛楠同学以第1作者在国

教学成果报告

际著名学术刊物Langmuir发表文章，并作为具有重大科学意义的论文，刊登在ACS网站的主页。

2．“学堂计划”发挥引领示范作用

“领跑者”的引领和示范作用，不仅表现在更多有潜质的优秀学生加入“学堂计划”并以崇尚科学追求学术为人生理想，更为可喜的是带动了所在院系形成优良的学习风气。“学堂计划”积极推进面向国内外的开放和交流，建设的课程、研究基地、学术讲座等面向所有学生，发挥了重要的辐射和引领作用。不仅表现在“学堂计划”6个院系为培养拔尖学术人才的不懈努力，更影响和带动了其他院系培养拔尖人才的多种探索。2011年以来，学校先后启动能源实验班、环境工程国际班、法学国际班以及英语实验班等复合型国际化领军人才培养项目，体现复合型、国际化、小班制和导师制等特色，带动人才培养质量的不断提升。

“拔尖计划”有“领跑者”理念的突破，优势转化做法的探索，从招生到培养到学生毕业跟踪多个层面的经验和举措，其成功做法和经验希望能够为更多教育教学项目提供参考。同时，人才培养具有探索性、自主性、艰巨性和长期性，学校也会继续不断探索研究拔尖人才成长规律，进一步深化教育教学改革，促使拔尖创新人才脱颖而出，并努力提高人才培养整体质量。