对外汉语教学流派大全

第一篇：对外汉语教学流派大全

 对外汉语教学法

授课教师：沙宗元

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一、对外汉语教学法概说 

（一）几个基本概念  教学原则：指导语言教学的法则，它反映语言规律、语言学习规律和语言教学规律，用以指导和规约总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动。

处理好6种关系：教师与学生的关系；语言教学与文化教学的关系；教学内容与教学方法的关系；知识传授与技能训练的关系；理论讲解与言语操练的关系；目的语与媒介语的关系。

 教学路子：经过人工设计的为实现某种教学目的而进行知识传授和技能训练的途径和方式。例如，以字为基本单位还是以词为基本单位；综合教学、分技能教学、综合与分技能相结合。

教学路子由所教语言的特点和语言习得规律所决定。教学路子不同于教学原则：（1）教学路子是相关教学原则的具体化；（2）教学原则全面反映语言规律、语言学习规律和语言教学规律，具有普遍意义。教学路子要经过人工设计，要更加重视针对所教语言的特点。

 教学方法：在教学原则指导下，在教材编写和课堂教学中进行知识传授和技能训练的具体方法，其中包括组织教学内容的方法，讲解语言点的方法，训练听、说、读、写等言语技能和言语交际技能的方法。

教学方法与教学路子不同（1）教学路子指导教学内容的分类和组织，并通过课程设计和教材编写加以落实。教学方法主要指进行知识传授和技能训练的具体方法。（2）教学路子对教材编写、课堂教学和语言测试的指导和规约具有统一性。教学方法则具有较大的灵活性，可根据教学需要进行选择和创造。

 教学技巧：教师在课堂上进行教学的技巧。虽受教学原则、教学路子、教学方法的制约，但具有更大的灵活性，可体现教师个人的教学艺术和教学风格。例如，课堂教学中怎样引进新的语言点，怎样板书，怎样使用直观教具，怎样运用表情动作帮助学生加深印象和吸引学生的注意力，怎样启发学生思考问题，怎样调节课堂气氛，怎样调动学生的主动性和积极性，等等，都属于教学技巧方面的问题。

没有好的教学技巧，再好的教材也不能吸引学生；教学技巧也不能背离教学原则。

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（二）对外汉语教学法的理论基础  语言学原理

西方语言学理论的发展兴替；

任何一种语言教学法的特点和原则与都与相应的语言学理论有密不可分的关系。

 心理学原理

心理学对于形成和发展语言教学法具有重要影响和作用； 不同心理学理论和流派对语言教学法产生不同影响。

 教育学（教育心理学）理论

对外汉语教学是一门教育学科，从总体设计到各个具体环节的实施，都受教育学原理的规范和制约。教育心理学、认知心理学、语言心理学等，揭示了语言学习过程中的心理活动和心理机制，有助于理解外语教学法中提出的原则和方法。

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（三）历史上的语言教学流派和教学原则  教学法流派分类 教学法流派：在一定理论指导下，在教学实践中逐渐形成的、包括其理论基础、教学目标、教学原则、教学内容、教学过程、教学形式、教学方法和技巧、教学手段、教师和学生的作用和评估方法等方面的教学法体系。刘珣（《对外汉语教育学引论》，北京语言文化大学出版社2000年）按其语言教学特征，将国外语言教学流派分为四类：认知派、经验派、人本派和功能派。

 认知派与经验派 语法翻译法

语法翻译法又称“传统法”、“古典法”，是以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法。19世纪初，德国语言学家奥伦多夫对语法翻译法进行了理论上的总结，使之成为一种科学的第二语言教学法体系。其语言学基础是历史比较语言学，认为一切语言都源于一种共同的原始语言，语言规律是共同的，词汇所代表的概念也是相同的，不同的只是词汇的语音和书写形式。语法翻译法的主要特点：（1）以理解目的语的书面语言、培养阅读和写作能力为主要目标，不重视口语和听力教学。（2）以系统的语法知识为教学的主要内容，要求学生熟记语法规则并通过翻译练习加以巩固。

（3）词汇的选择由课文内容决定，用对译的生词表进行教学，句子是讲授和练习的基本单位。

（4）用母语进行教学，翻译是主要的教学手段、练习手段和评测手段。（5）强调学习规范的书面语，注重原文，阅读文学名著。语法翻译法的不足之处：

（1）忽视口语教学和语音教学，缺乏听说能力的训练；（2）过分依赖母语和翻译手段；

（3）过分重视语法知识的教学，死记硬背语法规则，不注重语义；（4）教学内容枯燥乏味。

最为根本的问题是不利于语言交际能力的培养。直接法

又称“改革法”或“自然法”，19世纪末20世纪初产生于西欧（法、德），与语法翻译法相对，主张以口语教学为基础，按幼儿习得母语的自然过程，用目的语直接与客观事物相联系而不依赖母语和翻译的语言教学法。直接法的语言观认为语言是习惯，语言的运用是靠感觉和记忆而不是思维。其心理学基础是联想主义心理学，认为人的学习方式和动物一样，是刺激与反应直接联结，否认意识在其中的作用。直接法的主要特点：

（1）目的语与它所代表的事物直接联系，排斥母语和翻译，采用直观手段，用目的语学习目的语，课堂教学常用扮演角色、演戏等方式。

（2）不是先学习语法规则，而是靠直接感知，以模仿、操练、记忆为主形成自动的习惯。（3）以口语教学为基础，先听说后读写。

（4）以句子为教学的基本单位，整句学、整句运用，而不是从单音、单词开始。（5）以当代通用的语言为基本教材，学习生动的、活的语言。直接法的不足之处：

（1）过分强调幼儿学习语言的规律，对成年人学习第二语言的特点认识不足，对课堂教学的现实也考虑不够；

（2）强调口语教学，对读写能力的培养重视不够；

（3）过分强调模仿，对人的积极、主动学习强调不够，忽视语法规则的掌握。听说法

把听说放在首位，主张先听后说，经过反复的句型结构操练，培养口语听说能力的一种外语教学方法。

又称“句型法”、“结构法”、“耳口法”等。20世纪40年代产生于美国，早期用于训练军队人员的外语口语，50年代推广到高校和中学的外语教学中去。

其语言学基础是结构主义语言学，强调第二语言教学要从口语开始，通过掌握语言结构学会目的语。

其心理学基础是行为主义心理学，认为言语行为是通过刺激与反应的联结并加以强化而形成习惯，第二语言教学要通过大量的模仿和反复操练养成新的语言习惯。听说法的特点：

（1）听说领先，读写为辅；

（2）反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯；（3）教学内容以句型为中心，通过句型掌握目的语；（4）对比语言结构，找出难点，确定重点；

（5）严格、及时地纠正错误，避免养成错误的习惯；

（6）排斥或限制使用母语，尽量用直观手段或借助于情景、语境，直接用目的语理解或表达。

（7）注意运用现代化教学技术手段，如幻灯、录音、电影等。听说法的不足之处：

（1）过分注重语言结构形式，忽视语言的内容和意义，结果导致学习者只能流利地说出一些正确的句子，难以具备在一定的情境下进行语言交际的能力。

（2）过分强调机械训练不仅枯燥乏味、不易引起学习者的兴趣，也忽视了学习者认知能力的能动作用，不利于学习者语言基础知识的掌握和语言运用能力的培养。视听法

将视觉感受和听觉感受结合起来进行外语教学的方法。

20世纪50年代产生于法国，因首创于法国圣克卢高等师范学院，所以也称“圣克卢法”，代表人物是古根汉（G.Gougenhein）和吉布里纳（P.Guberina）。

视听法来源于直接法和听说法，继承了二者的长处，重视口语，用目的语直接教学，强调反复操练，强调语言对比。它又克服了听说法脱离上下文和一定语境孤立进行操练的缺点，提出了情景视觉和听觉相结合、以整体结构感知的新教学法体系。

视听法的理论基础是结构主义语言学和行为主义心理学，认为掌握了一种语言的结构就是掌握了该语言，主张对目的语结构进行科学分析和描写。视听法的特点：

（1）视觉感知和听觉感知相结合。（2）语言和情境紧密结合。

（3）整体结构感知，通过图像和对话，使语音、语调、词汇、语法在对话中被整体感知。（4）先口语教学，后书面语教学；听说领先，教材以对话为主，进行集中强化教学。其教学过程包括语言材料的展示和感知、理解和记忆、练习和运用三个环节。视听法的不足：

（1）重视口语会话，忽视书面语阅读，忽视读写能力的培养；

（2）过分强调整体感知和模仿训练，忽视对运用结构的分解和单项训练。（3）教学顺序比较固定，不够灵活多样。（4）偏重语言形式，忽视语言的内容和意义。认知法 又称“认知－符号法”，20世纪60年代产生于美国，代表人物是卡鲁尔、布鲁纳。

认知法主张在第二语言教学中应发挥学习者智力的作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语法规则，并能从听说读写各方面全面地、创造性地运用语言。

其主张与听说法相对立，而且又重新肯定了强调语法学习和发展智力的语法翻译法，因而也称“现代语法翻译法”。

其理论基础是转换生成语言学理论和认知心理学理论。主张语言是一种受规则支配的系统，人类学习语言决不能单凭模仿记忆，而是一种在理解规则的基础上，有意识的、创造性的运用过程。

认知法的特点：（1）充分发挥学习者的智力作用，强调通过观察、记忆、思维等活动来内化语言知识体系，反对机械的刺激－反应式学习。

（2）强调在理解、掌握语法规则的基础上，进行大量的有意义练习，提倡演绎法教学。（3）以学生为中心，重视学习者的信心和兴趣培养。（4）适当使用学习者母语。

（5）听说读写齐头并进，全面发展。

（6）正确对待学习者的错误，反对有错必纠。

 人本派与功能派 自然法（Natural Approach）

20世纪70年代后期产生于美国，代表人物是克拉申（S.Krashen）和特雷尔（T.Terrell）。自然法根据对自然条件中母语习得和第二语言习得的观察和研究，提出在非自然条件中最大限度地扩大对学习者的语言输入、首先集中培养理解能力，并强调通过习得掌握第二语言。

自然法以语言交际理论和第二语言习得理论为理论基础，教学目标是个人的交际能力。自然法的特点：

（1）以培养学习者的口头交际和书面交际能力为目标，课堂活动全部用来进行交际。（2）强调理解的重要性，语言学习从理解开始，推迟口头表达。（3）强调自然习得，课堂教学给学习者提供充分的语言习得机会。（4）一般不纠正学习者的错误，以免影响学习者表达的积极性。

教学过程的三个阶段：表达前阶段；早期表达阶段；扩展表达阶段。自然法也有一些争论：

（1）过分强调习得的作用，对有意识学习的作用估计不足；

（2）过分依赖尚未完全证实的“自然顺序”假说，对教授语言结构、掌握语法规则的意义认识不足；

（3）让学习者自己决定学习的进展速度，并非每个学习者都能做到。（4）在非目的语环境中，非本族语教师难以提供大量、可理解的输入。

 交际法

又称“功能法”、“意念法”、“意念－功能法”，是以语言功能和意念项目为纲，培养在运用语言进行交际能力的一种教学法。

产生于20世纪70年代初期的西欧，创始人是英国的威尔金斯(Wilkins)，代表人物有英国的亚历山大（Alexander）、威多森(Widdowson)，荷兰的范埃克(VanEK)。最有名的教材是《跟我学》。交际法的语言学基础是20世纪60年代兴起的社会语言学，特别是海姆斯的交际能力理论、韩礼德的功能语言理论和话语分析理论、威多森的语言交际观。

在心理学理论方面，交际法受到了人本主义心理学和60年代兴起的心理语言学的影响，强调以学生为中心，通过“需要分析”选择应学习的语言功能和语言形式。交际法的主要特点：

（1）以功能意念为纲，根据教学需要选取真实而实用的语言材料。

（2）教学过程交际化。创造接近真实交际的语言环境，教学方法多样化，多是实用的交际活动。

（3）单项技能训练和综合性技能训练相结合。（4）强调语言交际的内容，不苛求语言形式。

（5）螺旋式地安排语言材料，将功能和结构结合在话题之中，循序渐进地组织教学。交际法存在的问题：

（1）功能和结构和结合是长期以来难以很好解决的问题；（2）课堂教学交际化难以真正做到。（3）不及时纠错不利于学习者的进步。

（4）交际法的实施要求教师培训、教材编写、测试评估等相关环节作出相应改革。

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4、第二语言教学法的发展趋势（1）综合化趋势；

（2）在语言习得规律研究的基础上，探讨语言教学规律；（3）培养目的语交际能力成为共识；

（4）以学生为中心，重视情感因素与和谐的人际关系；（5）运用现代化教学手段。

第二篇：对外汉语教学流派直接法

对外汉语教学流派

直接法（Direct Method）

1、概述

直接法（Direct Method）也叫自然法(Natural Method)、心理法(Psychological Method)、口语法(Oral Method)、改良法(Reformed Method)。针对翻译法不能培养学生听说能力的缺点，直接法于19世纪末在欧洲产生。十九世纪下半叶，欧洲资本主义的发展要求更为频繁的国际贸易往来，需要大量能用外语进行口头交际的人。外语教学的重心由原来的书面翻译转向口头交际。当时语言学有了进一步发展，对欧洲几种主要语言做了比较全面的描述与对比，不同语言的语法结构和词汇并不存在完全等值的关系，动摇了语法翻译法的理论基础；当时语音学的发展，国际音标的制定为口语教学创造了条件。直接法最成功的实践是从1878 年开始创办的贝力子外语学校,到第一次世界大战前,这种学校遍及欧美,达到300 多所。

2、含义

所谓直接法,就是直接用目的语教授目的语,不用学生的母语,不用翻译、重视口语的一种外语教学法。直接法以口语教学为基础，不注重语法形式。它包含三个方面的意思：直接学习、直接理解和直接应用。有两个支系：口授法、阅读法。

3、代表人物

1.贝力子（M.Berlitz）,德国人，他创办了“贝力子外语学校”，主张按“幼儿学语”的过程和方法来教外语，在教学中特别强调“自然法”，即以实物教具体词，以联想词教抽象词，以实例和演示教语法。他聘请外国老师任教，采取小班教学，贯彻听说领先，加强师生对话。2.叶斯帕森（O.Jespersen）丹麦人，著名语言学家和外语教学法家。他论证了古典的语法翻译法的弊病，针对当时一些人对直接法的疑虑，论证了这种教学法的可行性。他的教学法观点集中体现在《怎样教外语》一书中。

4、理论基础、心理学基础

理论基础：

直接法的理论依据是语言学的研究成果，当时的语言理论认为：任何两种语言中，许多词（特别是常用词）在语义、搭配、用法上，都不存在一对一的简单对应关系。直接法偏重于口语，提出“句单位教学”的主张源于传统语法中“句子是表达一个完整意思单位这一观点”。语言学理论认为“有许多单词（特别是多义的常用词）的具体意义只有在句子中才能得到确定。单词的用法也只有在句子中才能得到体现。”语音和语调、语言的惯用性和熟语性大多集中表现在句子中。直接法强调语言教学以口语为基础，以培养口语能力为目标，是依照“人类先有口语，后有文字”的基本理论而提出的，而这一点正是语法翻译法未顾及之处。~ 1 / 6 ~ 心理学基础：

一般心理学认为，获取信息的感觉器官在学习中参与得越多，所得到的印象就越深，越容易记忆。德国心理学家冯特（W.M.Wundt）倡导实验内省法，即自我观察法。通过实验内省法，他认为“语言心理中起主要作用的，不是思维，而是感觉。因此，引入意识中的概念和表象所伴随的刺激应当尽可能有感觉的成分。而最强有力的感觉又由音响表象所引起。”在这种心理学理论的影响下，以口语为基础、以模仿为主的直接法应运而生。直接法提出“用外语教外语”的原则，就是以“音响感觉”为基础，尽可能地使用外语词语的声音跟词语的语义结合起来。直接法的提出口语先行，以直观手段进行教学，正是为了调动视觉、触觉、言语动觉器等，使之整体配合、协调而起作用。心理学的“皮层痕迹”说认为联想是记忆的基础。而直观手段容易吸引学习者的注意并产生联想，联想越充分则记忆越牢固。直接法中“希望学生通过联想，使新旧语言材料建立联系”的基本观点源于此。心理学的实验认为“重复可以看做是巩固原有的记忆痕迹的过程。”就是复现率越高，越容易在记忆中保留。直接法提出的加大复现率帮助记忆的原则，就是以反复感觉、加深大脑皮层痕迹及其在新语境中的联想理论为指导的。

5、直接法教学思想

直接法把外语教学从书面语引向现代口语，把死记硬背的语法规则变为听说读写的能力培养。因为建立语言和外界实物的直接联系和模仿大人说话是幼儿习得母语的基本策略。所以主张采用口语材料作为教学内容,仿照“幼儿学语”的方式和自然过程来设计二语教学过程，以顺乎人类学语言的自然规律。直接法采用直观的教具,广泛地利用实物、图画、动作、表情和手势等,强调学习者通过模仿、大声朗读和背诵来进行语言练习,运用接近生活实际的教学方法,较为活泼地进行教学。

6、直接法主要特征

1.仿照儿童学习母语的过程来考虑和设计教学，强调语言的直觉和语感的培养。

2.排斥母语、排斥翻译，“用外语 教外语”，直接用目的语来学习目的语,避免翻译。重视口语教学、语音教学,以句子为教学的基本单位,以模仿、操练、替换为主要手段。操练以句子为单位,让学生说完整的句子而非单个的词语。只求替换或套用背熟了的现成句子，不要求分析单词和词与词之间的搭配关系。

3.把学习外语和学习母语的过程等同起来，认为外语要在自然的环境或情境中习得。

4.运用直观手段，要求在外语和客观事物之间建立直接联系、直接用外语思维；广泛运用实物、图画、动作、上下文、同义词、反义词、游戏等直观手段，或者用外语讲解词义来学习外语，完全不用母语，或大部分时间不用母语，强调学习者通过模仿、大声朗读和背诵来进行语言练习，以避免母语的干扰。

5.模仿和感知是外语教学的基础，外语学习主要靠机械模仿和记忆语言材料，熟练技巧是不自觉地经常重复，达到自动化的结果。

6.语法教学放在次要地位，语法只是在高级阶段作检验语言活动是否正确的标准。采用归纳法教授语法，完全排斥演绎法。

7.语音和口语是外语教学的基础，是语言活动的中心。外语教学从口语入手，设置一个不接触文字的听说阶段。在这个阶段，学生只见音标，不见文字，在听说基础上再学读写，最后达到听说读写的全面发展。

7、教学原则

直接法的基本原则源于幼儿学习母语的自然法则，以此来设计外语教学过程和基本方法，因此有以下教学原则： 1.直接联系原则

外语学习应该像幼儿学话，把学习的词语同外部世界的具体事物直接挂钩，建立语言与外界事物的直接联系。从外语中学习外语，无须用母语作中介、经过翻译间接的学习外语，这有利于用外语思维而不经过“心译”，可直接进行口头交际。2.以口语为基础原则

外语学习应该像幼儿学习语言都从说话开始那样，把教学重点放在口语上。先口语，后文字，这是学习语言的自然途径。它有利于目的语听说能力的掌握，也有利于今后读写能力的提高。3.以模仿为主的原则

外语学习应该像幼儿从模仿开始习得语言一样，把模仿、多练置于首位，以各种模仿的方式重复练习，形成习惯，这有利于口语能力的培养和提高。4.句本位原则

外语学习应该像幼儿整句整句学话一样，以句子为单位，进行学习和运用。整句学习，单词和语法自然融汇其中，有利于学习者用“类比”、“替换”方式造出新句，并能脱口而出进行交际。~ 3 / 6 ~ 5.归纳途径教语法原则

外语学习应该像幼儿先学会说话、后领会语法一样。让学习者先掌握语言材料，从感性材料中归纳语法规则，指导以后的学习，反对死记文法规则，这有利于语法结构的真正掌握。6.以当代通用语言为教材原则

外语学习应该像幼儿学习的都是当代通用口语一样，以当代通用的活语言为基本材料。教材的词语和句式经验经过筛选，让学习者集中注意力学习并掌握最常用的现代语言。

8、教学内容

直接法的是一种外语教学法，从口语出发，通过外语本身进行会话、交谈和阅读来教外语，而不是用学习者的母语来教学，不用翻译，也不用形式语法。教授学生直接的语言材料，以整句为基础，反复练习，达到学生对单词、语法融会贯通的目的。

9、直接法一般教学方法及过程

直接法的教学方法表现为：用演示代替翻译，通过做动作使学习者理解所学词语和句子；用回答法代替以往翻译法的“注入式”，促进学习者的思维活动；教单词尽可能组成句子出现，因为带有一定情境的内容便于学习者记忆；对于学习者的错误，加以正面纠正，而不重复错误，避免错误内容的反复刺激造成负面影响。

直接法的教学过程，比较典型的是：教师做动作，用动作配上目的语词语和句子展示教学内容-------教师反复领读词语和句子，并正音-----操练（教师说，学习者做动作；或者学习者说，学习者做动作）------看课本认读文字，将语音和文字结合起来-----抄写句子（找出主要动词、主语等）

十、与传统教学法的比较

由于直接法产生19世纪末期，西欧各国资本主义的发展，使世界各国在各个方面联系越来越多。对语言的需求变的直接，而交际中的语言障碍也凸显出来。原来的语法翻译已经无法适应社会发展的需要。因为语法翻译法只是在培养阅读能力方面有一定成效，在训练口头交际能力方面则显得无能为力，暴露出这种教学方法的致命弱点。当时的社会不只是需要从事书面翻译的人才，更需要大量能使用外语进行口头交际的人。所以外语教学渐渐成为一种实用性的工具在社会上普及。外语原来的重心由原来的书面翻译转向口头交际。这种方法能高效的让学习者拥有娴熟的口头交际能力。弥补了语法翻译法以下缺点：1.重视语言知识，忽视言语交际技能，尤其是听说能力的培养，几乎放弃了口语教学。2.过分依赖学生的母语和翻译手段，无法培养用目的语思维的习惯和能力。3.过分强调语法的重要性，死记硬背语法规则和“过时”例句，教学内容枯燥乏味或深奥难解。~ 4 / 6 ~ 传统教育法与直接法的对比：语法—翻译法重古典语言，重语言知识、语言形式，重书面语、文学语言，重读写，依靠母语，重翻译；直接法重现代语言，重语言技能，主张直接接触语言，重活的口语，重听说，排斥或减少母语的使用。

听说法直接继承了直接法的主要原则,如重。视口语、句子中心、用目的语教学、模仿替换记忆等,只是较直接法更重视母语的作用,强调通过母语与目的语的比较来确定教学重点。听说法在第二次世界大战期间取得了极大的成功,布龙菲尔德等一批人运用这种方法为美国培养了大批外语人才,满足了战时的需要。听说法的成功离不开直接法,因为听说法是在直接法的基础上发展出来的,或者说听说法是直接法的改进型。

十一、对于直接法的评价

主要优点：A、从人类习得语言的自然性出发，有利于用人类习得语言的规律进行语言学习。

B、利用直观手段教学，有利于调动学生积极性

C、注重口语，有利于培养学生的言语能力。

D、不使用母语，有利于培养目的语思维的能力。

E、制定出一套言语训练的方式方法。

主要缺点：

A、忽视幼儿习得母语和大人学习二语的差异。过分强调幼儿学语的规律，没有认识到成年人学习外语的特点，成年人具有相当的归纳、推理、演绎等认知能力。用教幼儿的办法来教学，抑制了成年人认知能力的发挥。

B、排斥母语，只见消极面，不见积极面

C、注重建立目的语和事物的关系，教师解释不多，不用母语，易造成误解

D、重视感性认识，偏重经验，过分强调模仿、重复，对学生主动性认识不足。

语言反映外部世界，并不只是反映那些直觉的东西，理性的东西用直接法来教学很难奏效。

E、对复杂语言现象的理解易出问题，读写能力弱。

第三篇：教学流派

斯霞，女，1910年出生于浙江省诸暨县斯宅乡，取名碧霄；8岁时，进族里办的“斯民小学”读书，改为斯霞。1922年考上浙江省杭州女子师范学校读书，毕业后到绍兴第五中学附属小学任教，1929年转浙江省嘉兴县集贤小学工作。次年经人介绍到肖山湘湖师范学校工作。婚后转到南京东区实验小学教书，不久又转入中央大学实验学校小学部工作。1947年，又回到南京中央大学实验小学(1952年学校改名南京师范学院附属小学)工作。1956年被评为南京市先进工作者，小学一级教师，同年光荣加入中国共产党。1960年被评为全国“三八”红旗手，并出席了在北京召开的全国文教群英会。1963年，《江苏教育》、《人民日报》先后刊登《育苗人》、《斯霞和孩子》的报道，着重宣传介绍斯霞和学生的关系。1973年，江苏省教育厅调她到省教材编写组，编写小学语文教材。1977年底，她回到南师附小，担任一年级班主任，次年，被评为小学特级教师，选为第五届全国人大代表，江苏省劳动英雄，全国“三八”红旗手，南京市人民政府任命她为南京市教育局副局长，1979年被评为全国劳动模范。1980年辞去南京市教育局副局长职务，次年因病住院，不得不离开了心爱的讲台。主要著作有：《斯霞教育经验选编》、《我的教学生涯》。

霍懋征，女，汉族。中共党员。1921年9月出生。1943年毕业于北京师范大学，曾任北京第二试验小学教师、副校长，至今从教60年。是我国50年代就蜚声全国教育战线，具有影响力的教育家之一。全国首批特级教师，荣获北京市教育工作者一等奖。多次荣获北京市“三八”红旗手，全国“三八”红旗手等荣誉称号，第一次全国教育工作会议上，她光荣地被评为中国现代百名教育家之一。霍懋征老师一家三代八人选择了教师这一光荣职业，1991年这个教师之家当选“全国优秀教育世家”。

霍懋征老师是一位成功的人民教师，她在半个多世纪的教育教学生涯中为我们的基础教育进行了全方位的教改实践，她的教育思想和教育教学经验是我国教育史上的一份宝贵财富。

袁瑢(1923-)江苏南通人。女。交通大学肄业。建国后，历任上海实验小学教师、副校长校长，全国小学语文教学研究会副理事长，全国妇联执委会常委。特级教师。1954年加入中国共产党。1960年、1983年两次获全国三八红旗手称号。1960年出席全国文教群英会。是第一届全国人大代表、第五届全国政协委员。

于漪，1929年生，浙江人，1951毕业于上海复旦大学教育系。全国著名语文特级教师。全国教育先进工作者、劳动模范。历任上海市人大常委、上海市杨浦中学语文教师、上海第二师范学校校长、全国中学语文教学研究会副会长，全国语言学会理事，上海市中学语文教学研究会会长等职。著有《于漪文集》、《于漪语文教育论集》、《语文教苑耕耘录》、《语文园地拾穗集》、《学海探珠》、《教你学作文》、《语文教学谈艺录》等，音像教学辅导材料有《于漪语文教学课堂结构精析》、《妙笔生辉》等数十盒。

李吉林，女，1938年5月生，1956年8月毕业于江苏省南通女子师范，毕业后在江苏省南通师范第二附属小学任教。1978年被评为江苏首批特级教师，现任江苏情境教育研究所所长。李吉林老师长期坚持教学改革，创立了情境教育理论体系及操作体系，得到教育部领导及专家的高度评价。出版《训练语言与发展智力》《情境教学理论与实践》《李吉林情境教学详案精选》等6本专著，发表近二百多篇论文，计300多万字。这些科研成果先后荣获国家教委首届教育科学优秀成果一等奖、国家新闻出版暑优秀教育图书一等奖等。她主讲的“小学语文情境教学”电视讲座21集，由中国教育电视台通过卫星向华语地区播放，1999年获全国电化教材师范最高奖。她应邀外出讲学，将理论与实践相结合，受到教育界普遍的欢迎与尊重，是基础教育界卓有影响的小学教育专家。

支玉恒，1939年生于河北省张家口市，1959年于河北体育学校毕业后在小学上体育课，后由于种种原因，1977年，近40岁时改教语文课。当时他连汉语拼音都认不全，于是虚心地向低年级老教师求教。踢球多年的脚很灵活，而用手写字却很费劲，于是苦练三年，无论写教案、改作业、批作文、写总结等，均用小楷毛笔书写。语文教学起步较晚，然而他以勤补缺，刻苦钻研，终于天道酬勤。他走出了张家口，走出了河北省，成为全国著名的特级教师。

贾志敏，上海市人，汉族人，1939年出生。中国民主促进会会员，民进市委普教委员会副主任，民进浦东区委委员。小学高级教师。从事小学教育教学工作已有46个春秋。由于他创造性的劳动，出色的工作而多次受到政府嘉奖。1994年，获上海市特级教师称号。1999年“五一”前夕，获“浦东新区开发建设特殊奖”。2000年获“浦东名师”称号。现任上海金苹果学校小学部校长，浦东新区首届政协委员。贾志敏同志一生坎坷，几经磨难。文革期间，贾志敏教师在政治上受迫害，身心上受摧残，但是他对党的教育事业的执着追求矢志不渝。42年的语文教学生涯，他的课堂形成“以学生为主，以训练为主，以激励为主”的风格。在作文教学中形成了“高、趣、真、活、实”的特色。提任校长以后，他大胆试验，积极探索，在实施素质教育方面，取得了经验获得了成效。1992年，上海电视台录制的电视系列片《贾老师教作文》，1994年上海教育台录制的作文教学系列片《锦上添花》相继在许多省市播出，获得良好的社会效果。1999年中国唱片公司上海分公司又录制了《贾老师教小学生作文》的光盘并面世，引起了海内外的关注。前年暑假，贾老师应邀赴新加坡为当地华文老师传授语文教学经验，并获得极好的反映。

于永正，男，中共党员。1962年从徐州师范学校毕业后，就一直从事小学教育教学工作，现任鼓楼区教研室主任。1985年，于永正被评为江苏省特级教师，同年被徐州市人民政府授予劳动模范称号；1995年，他被评为国家有突出贡献的专家，享受国务院颁发的政府特殊津贴。于永正同志勇于革新，敢为人先，以语文教学改革为突破口，为小学素质教育工作带来了一缕清新的风。他把如何启迪学生的智慧、挖掘学生潜能、激发学生的创造天赋作为主要研究课题，形成了“重感悟、重积累、重迁移、重情趣、重习惯”的教学特色。在小学作文教学上，他实践了“言语交际表达训练”，在全国有较大的影响。中国教育电视台、山西教育电视制作中心、吉林教育电视台将有关教学实况拍成电视片向全国发行，在全国产生广泛影响。于永正老师多次应邀赴外省、市讲学，他的课和报告受到专家、老师们的赞誉。1992年12月14日—16日，国家教育部在南京专门召开了“于永正语文教学研讨会”，推广于老师的“五重”教学法。于永正同志曾出版《教海漫记》、《于永正课堂教学与经验》等专著，并在全国、省级报刊、杂志上发表论文多篇。

靳家彦，男，1944年12月生，毕业于天津教育学院中文系。从教38年，现任天津南开小学校长，语文特级教师，中学高级教师。荣获天津市模范教师、天津市劳动模范、全国教育系统劳动模范等荣誉称号。被国家授予“人民教师”奖章，是享受国务院特殊津贴的教学专家。创立“小学语文导读法”，应邀赴30个省、市及大专院校讲学，做示范教学，受到广泛赞扬。出版《小学语文导读法》等专著17部，发表《从素质教育的高度教小学语文》等论文200余篇，多篇获全国及省市奖。《中国教育报》开辟专栏介绍“靳家彦教育教学艺术”。参加多种教材编写，培养徒弟20余名，均取得优异成绩。

张化万,男,江苏扬州人.全国著名特级教师,中学高级教师.现任杭州市上城区教师进修学校党支部书记兼副校长,浙江省特级教师协会副会长,全国小学作文教学研究会副会长,<现代小学语文>编委会主编,杭州市小语会副理事长.曾荣获全国曾宪梓先进教师二等奖、浙江省优秀教研员、浙江省十佳校长、区劳动模范、杭州市优秀党务工作者等荣誉称号.1994年,倡议并参与组织实施了“杭州市上城区跨世纪园丁工程”;5次代表浙江省在全国小学语文阅读与作文教学的观摩会上执教示范课;先后带出了浙江省最年轻的特级教师曹晓红、王莺,培养了全国首届青年教师阅读教学比赛一等奖获得者、省教坛新秀虞大明等一批省内外有相当知名度的优秀教师.曾在全国22个省(市、自治区)上示范课,作学术讲座;有60余篇论文发表或获奖;主编或撰写<写好作文的金钥匙><猪八戒学作文><小学作文教学心理学><小学教育研究入门><小学教师教育科研基础><小学语文典型课示例>等;出版专著<现代小学写话与习作教学>;出版<张化万阅读教学><张化万作文教学><中国名师张化万>等课堂教学录像资料;主编<浙江省义务教育小学语文>(第11、12册)<现代小学语文><小学语文国情教育补充教材>等教材12本.王崧舟，男，1966年10月出生，浙江上虞人。特级教师，中学高级教师，大学本科学历。现任杭州市拱宸桥小学校长兼党支部书记。王崧舟校长醉心于小学语文教学艺术的追求。他主张以发展学生的语感素养为核心，从生命成长的高度观照和深化语文教学改革，促进学生语言和精神的协同发展。他的语文课在中国教育电视台《名师讲坛》栏目播出，《语感教学法》入选教育部《中国名师》音像专著工程。他认为“语文素养”就是“人”的素养，“人文精神”就是“人”的精神，“母语教育”就是“人”的教育。他认为母语应该成为学生生命世界中的一片绿洲、成为学生精神世界中的一道风景、成为学生心灵世界中的一股甘泉。他主张语文教学应在继承传统的“双基”教学的前提下，着力加强学生的“语文基础积累”和“语文基本习惯”的培养；他认为一堂好的阅读课应该“关爱生命、着眼发展、依学定教、发扬民主、以读为本、以情感人、强化语感、鼓励创见、引导质疑、敏于点拨”，并独创“自读感悟——开放引导”教学模式。

窦桂梅，女，1967年4月出生，汉族，中共党员。从教于吉林省吉林市第一实验小学（副校长），现任清华附小副校长。特级教师，中学高级教师，研究生课程班毕业。国家九五重点课题语文教材编写组的编委及编写人员。国家“十五”课题“现代教学艺术研究”课题组专家组成员。海淀中心学区课程改革领导组副组长。全国中小学整体改革专业委员会学术委员，全国反馈教学研究会理事，吉林省教育学会理事，吉林省青年教师研究会副理事长。从1994年开始搞“语文教学民族化与现代化研究”。具体目标是“继承工具性，打牢语文基础；注重人文性，弘扬主体精神；体现民族性，遵循汉语学习规律。”

孙建锋，男，江苏省小学语文特级教师，全国优秀教师，国家骨干教师培训对象。曾获江苏乍小学语文说课比赛一等奖，江苏省“教海探航征文”比赛一等奖；近年来，他应邀到山东，河南，浙江，江西，内蒙古等地上课，课堂教学扎实，灵活，富有创意，深受一线教师的喜爱。在《小学语文教师》《中国小学语文教学论坛》《河北教育》等刊物发表文章60余篇，产生了广泛的影响。

吉春亚，全国著名小学语文特级教师。中学高级教师。中文本科学历。1964年生于美丽的太湖南岸，那“千山千水千秀才”的江浙人文沃土孕育的了她的聪慧灵气，再加上她博采众长、开拓进取，使她教学自成一派——带有浓浓“语文味”的且不乏诗情画意的“言语学习型”的教学风格。吉老师有很强的科研能力，曾主持和参与“语文思维训练”和“小学学科创新教育理论与实践”等6项省级课题，其成果获得全国小语会科研成果评比一等奖等多项荣誉，并由国家出版社出版。北京小学，是北京市最好的一所小学。吉春亚老师就是这所学校的唯一特级教师。

薛法根，男，1968年生，本科学历，中学高级教师。吴江市盛泽实验小学校长、小学语文特级教师。从教以来，潜心研究素质教育与小学语文教学，致力于小学语文组块教学研究，提出了“走向智慧、走向生活、走向综合、走向运用”的教学新理念。曾先后在《人民教育》等报刊杂志发表教学论文100多篇，著有《智慧教学》一书。1995年被评为江苏省优秀教育工作者，1998年荣获江苏省“红杉树”园丁奖金奖，1999年被评为江苏省名教师，2001年荣获全国模范教师荣誉称号，2002年获第五届全国“十杰教师”提名。

孙双金，小学语文特级教师，现任南京市北京东路小学校长，语文特级教师、中学高级教师。曾荣获全国师德先进个人、江苏省十大杰出青年等称号，江苏省小学语文研究会学术委员会主任。事迹收入《江苏教育名人录》、《中国当代教育名人录》和《全国小学语文名师精品录》。在省级以上刊物发表200多篇文章，出版了《孙双金语文教学艺术》和中华名师丛书《美丽课堂》等专著。

盛新凤，女，1970年生。著名特级教师，国家级骨干教师培养对象。中学高级教师，任教于浙江省湖州市湖师附小，大学本科毕业，中共党员，湖州市第四届政协委员。她潜心研究，硕果累累，先后独立进行了多项国家、省市级课题的研究。30多项研究成果和论文公开发表，80多次在省内外公开示范教学，足迹遍布全国20多个城市。事迹曾多次被《语文教学通讯》、《小学教学设计》、《浙江教工》、《湖州日报》、湖州电视台“奉献”、“关注”栏目等报刊杂志、新闻媒体作专题报导。出版个人教学专著《构建诗意的语文课堂》。

虞大明，男，1972年4月出生，中学高级教师，省教坛新秀。杭州市崇文实验学校副校长。1995年5月获浙江省首届青年教师阅读教学比赛一等奖，同年10月代表浙江省参加全国首届青年教师阅读教学比赛，荣获一等奖；1999年获浙江省首届学科教学技能竞赛一等奖；2004年荣获浙江省首届中小学教师才艺大赛金奖；2004年被评为上城区首届特级教师。工作10余年来，一直以开拓、创新、勤奋的态度实践着“用心成长，享受课堂”的理想与追求。应邀拍摄“名师讲坛”、“中国名师”专辑，出版发行。应邀赴全国各地讲学百余次，获广泛好评。2003年出版个人第一本著作《走过10年——我的语文教学求索之路》，参与主编《新班级教育的实践探索》。10余年来共有30余篇论文发表或获奖。追问

谢谢您的回答，最好是这样的：李吉林——情境教育

方便记忆，呵呵

第四篇：语言教学流派

浅谈语言学理论对外语教学的影响

摘要：语言教学是大学开设的一门主要课程，受到教育工作者和广大学生的特别重视，并对基层语言教学起着重大指导作用。不同的语言学理论衍生出不同的外语教学方法与教学流派，本文简单综述了语言学研究的发展过程，及每个时期的语言学理论对外语教学理论与实践的影响，着重分析了以语料库语言学为代表的当代语言学的研究特点以及语料库语言学理论对外语教学理论与实践的影响,使语言教学工作者和学生了解他们的一些特点,将行之有效的一些方法运用到实际的语言教学活动中,以提高教学水平,增强学生的英语应用能力。关键词：语言教学；语言学研究；语料库语言学

Abstract: Language teaching is a major course set up in university and plays an significant guiding role for basic language teaching practice.So educators and students pay great attention to it.We know that different linguistic theories derive different foreign language teaching approaches and language teaching schools.This paper briefly analyzes the characteristics of linguistic theories in different periods as well as their influence on foreign language teaching.It particularly analyzes the characteristics of corpus linguistics which is the symbol in the period of contemporary linguistics．We hope that language teaching workers and learners could have some knowledge of their characteristics and apply some methods to practice effectively to improve their teaching level and learners English application ability.Key word: Language teaching;linguistic research;corpus linguistics

一、引言

上古时期的欧洲语言研究是源于研究古典文献和语言教学的需要而兴起的，其后形成了传统语言学。从传统语言学到历史比较语言学，到现代的结构主义语言学、转换生成语言学、系统功能语言学，再到当代的语料库语言学，每一个时期的语言学研究在研究对象、研究方法和研究范围上，都有自己的特点。综观语言学研究的发展史和每个时期产生的语言学理论对外语教学的影响，我们可以看到，从一开始语言研究就与语言教学有着密切联系和直接影响，其影响突出地表现在语言学理论指导语言教学并在实践中形成一套行之有效的教学法。

二、语言学研究的发展对外语教学的影响

2.1、传统语言学对外语教学理论形成的影响

早期的语言研究始于公元前五世纪的古希腊，当时的语言研究主要是出于语言运用的实际需要，如为了阅读古代的经典，或是为了教育学生，使其能够理解并欣赏古代经典著作。希腊古代哲学家对于语言的许多思想都是先验的和抽象的，并没有事实上的根据。他们用主观规定的方法来讨论语言规则，试图为正确运用语言制定原则和标准。传统语言学的这些特点对外语教育影响较大的几个方面是：(1)为语法教学提供了语言分析的方法和语法术语。在分析句子结构时先分析词法，如名词、动词、形容词、副词等的功能，再分析句法，如主语、谓语、宾语等句子中的成分。（2）创立了外语教育发展史上占有重要地位的长期使用的语法翻译法。语法翻译法以传统语言学理论为理论基础，其主要特点是通过语法讲解和翻译练习来教授外语。主张在第二语言教学过程中学生的母语与目的语并用，通过翻译和系统的语法知识学习第二语言。直至今天，语法翻译法仍在世界许多地方使用，教师可在课堂上用母语讲授外语的语法规则，而不强调教师的外语交际能力。(3)传统语言学在外语教学中强调典范文学作品的学习和语言运用的准确性。语法翻译法，是一种传统的教学方法，它已经过了自己的辉煌阶段。但是它既然被人们曾广泛接受，肯定是有其独特的地方。但是它忽视交际技能，过分依赖母语，过分强调语法，在现在的英语课堂上已经不是普遍适用的了。然而．语法翻译要求学生熟背语法规则，通过翻译进行巩固，重视书面语，教授规范的语言，该教学方法使用方便。基于这些特点。它特别适用于口语和书面都表达流利但是不规范的学生。所以针对这样的学生可以分阶段地对他们进行语法翻译方面的锻炼。

2.2、20世纪语言学研究的发展及现代外语教学理论的形成

到20世纪初，语言学家们都希望语言学成为一门现代意义上的真正的学科，这种思潮使得语言学经历了一场巨大的转折而进入到现代语言学时期。这一思潮中的代表人物是集大成者瑞士语言学家F．de Saussure。Saussure所著的《普通语言学教程》是对现代语言学的巨大贡献，在这本书中他确定了语言学研究的对象和相应的研究方法，明确了语言学作为一门独立的学科所具备的必需的特点。20世纪二三十年代产生的结构主义学派都推崇Saussure的观点，认为语言是形式而不是实体。在研究语言的过程中，他们只对形式进行描写分析，不考虑其语义。他们认为，说明语言结构的意义不是真正的语言学任务，语言学习是机械性的，学习的过程是习惯形成的过程，要形成这一习惯，唯一的办法就是反反复复地操练。结构主义这一套观点从理论上否定了传统“语法翻译法”的教学理论，促使了新的教学法的产生。结构主义语言学对外语教学的影响主要有以下几个方面：（1）在传统的英语教学中,教和学的行为主要是语法和翻译的学习, 忽略了口语的练习, 结构主义语言学巩固了口语在外语教学中的地位。（2）开创了新的外语教学方法——(3)强调语言知识的传授和语言技能的操练。但结构主义语言学理论也有它的局限性。例如, 它只注重语言形式而不考虑语义和功能。在这种理论指导下的听说法也存在着一些弊端。它过于重视机械操练, 言语材料也不是交际过程中现实的东西, 因为它离开了言语环境。这样就不利于培养学生的言语交际能力。例如, 学生可以把句型背诵得烂熟, 但一旦遇到实际环境, 却不能灵活运用, 或者只会生搬硬套句型而显得不伦不类。

结构主义语言学的局限性给它自身的发展带来了一定的困难。于是在五十年代后期便产生了乔姆斯基的转换生成语言学。他认为,语言并不是一个习惯体系, 而是一种由有限规则生成无限话语的装置。语言有转换性, 同时也具生成性。人们学习语言是一种创造性过程, 不是单纯靠机械的模仿和记忆。乔姆斯基在反对结构主义的语言学习观点的同时, 也抨击了结构主义的教学法理论。但究竟应采用什么样的教学法, 他却没有专论。一些教育家和外语工作者从他的理论中得到启示, 提出了与听说法相对的认知教学法。其教学理论和原则归纳起来有如下几点：（1）他们主张教师先引导学生从语言材料中发现规则并略加分析讲解, 然后让学生在一定的交际场合、情景以及实际生活中操练这些规则。当然, 这不是说重点在语法上或者是让学生死背条条规则, 而是着重培养学生具有在实际环境中创造性地使用规则的能力。（2）听、说、读、写应该并重。成人与幼儿学习语言的方式有些不同。幼儿在还没有具备读写能力之前, 只能依靠听说的办法。但对成年人来说, 听说读写同时兼顾会更有利于掌握外语。（3）在学习的过程中, 错误是难免的。教师需要纠正的是应是影响交际进行的错误。（4）在教学过程中, 应彻底改变过去那种以教师为中心的做法, 要以学生为中心。在语言活动中, 教师的作用是顾问、协作者（counsellor）,而不是指挥者或绝对权威（controller or god）。从表面上看来, 认知教学法在某些方面和传统的语法翻译法没有多大区别。但它克服了翻译法的那种过分强调传授语言知识、忽视语言技能培养的偏面性。同时, 它以语言学、心理学的最新理论为基础, 从而使外语教学更加科学化。认知法产生以后, 受到了很多外语教学法专家和教师的赞扬和重视。

自五十年代后期, 语言学得到了更加迅速的发展。继乔母斯基之后, 产生了社会语言学、心理语言学等流派,英国语言学家Halliday师承伦敦学派奠基人Firth的语言观，在其对系统功能语法研究的基础上，结合英国人类学家Malinowski的社会语言学见解——Firth的理论并使其成为当今世界上最具有竞争力的语言理论之一与之相应的外语教学法也相继产生。70年代出现了多种教学法流派，例如教师少讲.学生多练的沉默法;主张在舒适环境中学习, 如放音乐的暗示法;以功能、意念为纲的功能法。还有咨询法、暗示法等，这些教学法共同的特点是重视人的价值，注意处理教师和学生的关系。尽管大多尚处在试验阶段，但对实际教学都产生了一定影响。

三、语料库语言学对现今外语教学理论的影响

20世纪90年代，由于计算机的普及，计算机硬件的研制与开发，使得用计算机收集储存大量的语言材料成为可能。基于语料库语言学领域的研究，就其研究手段、研究方法、研究对象和研究范围等各方面的特点来看，已经远不同于20世纪现代语言学时期的结构主义语言学、转换生成语言学、系统功能语言学的研究，而具备了它自身的特点。语料库语言学领域的研究实际上是运用计算机的强大功能对语料库进行快速地检索，采用实证研究的方法对语言材料做分析，从语境和功能的角度构建语言意义的理论框架，更加真实、全面、准确地描述语言。正如Halliday(1993)所指出的：“语料库语言学将数据收集与理论论述有机地结合在一起，使我们对语言的理解发生了质的变化。使用语料库对语言学领域的研究范围很广，涵盖了词汇、语法、语篇、语域等许多方面，并产生了新的理论，如Sinclair的词汇语法(Lexical Grammar)理论。Sinclair基于Bank of English语料库的研究，在20世纪80年代提出了用语法形式和词汇相结合的方法来描述英语。这一观点的提出解决了传统的语言描述方法中存在的问题，即语法与词汇无关，结构与语义分离的问题，Sinclair称之为词汇语法(Lexical Grammar)。在论文《词汇语法》中，他阐明语言描述应以词汇语法为基础的观点，并在Corpus，Concordance, Collocation(Sinclair，1991)一书中系统地介绍了这种描述方法，为英语教学开辟了崭新的道路。

杨惠中(2010)指出“语料库语言学是一门实践性、应用性很强的学科。”因此，该学科的实践运用才是其发展的基础和动力。教育部2011版《义务教育英语课程标准》提出了六点英语课程的基本理念，可以概括为“注重素质教育，面向全体学生，整体设计目标，强调学习过程，优化评价方式，丰富课程资源”。语料库语言学是基于语言运用的研究方法(performance—based approach)，它以实际所使用的语言为研究对象，可以为英语学习者提供真实的口语和笔语学习材料。语料库语言学对外语教学的影响主要有以下几点：(1)为词典编纂和外语教学大纲的编写提供了科学的理论、方法和新的思路。(2)修正了传统语法在词语用法上描述的缺陷，为外语教学语言运用方面提供了准确的依据。(3)重新发现和认识二语/外语学习与交际过程中学习者的错误。(4)为以学生为中心的互动式(交互式)教学模式和发现式学习方法提供了理论基础。

四、结语

从以上论述可以看出，每一个时期的语言学的发展都形成了套自己的理论和相应的教学方法，语言学为外语教学提供理论依据和原理,使外语教学有章可循,有据可依;同样的,外语教学的实践也为语言学理论的研究提供更多的素材和实例。二者相互依存,相互支持,共同发展。作为外语教学工作者, 对于各种教学法流派既不能采取因循守旧、排斥一切新理论新方法的态度, 也不能盲目地生搬硬套。而应该对各流派产生的历史背景和理论基础加以了解, 结合自己的实际情况, 吸取各派合理部分。这样才能不断提高我们的教学质量, 从而使外语教学跟上现代化的步伐。

参考文献

[1]Halliday, M.A.K.(1993).Towards a Language-Based Theory of Learning.Linguistics and Education, 5(2), 93-116.[2]Sinclair，J．M．(2000,)..Lexical grammar[ J].BARBAI ir DIENOS.[3]Sinclair，J．M．(1991).Corpus, Concordance, Collocation[M]．0xford：0xford University Press.[4]岑麒祥．（1964）.语言学史概要[M]．北京：科学出版社

[5]李长忠．(1985).语言学流派与外语教学——试述结构主义、转换生成语法对外语教学的影响[J].徐州师范学院学报.[6] 李宇明．(1998).理论语言学教程[M]．武汉：华中师范大学出版社.[7]刘润清．(1999).西方语言学流派[M]．外语教学与研究出版社.[8]卢磊.(2006).论从传统语言学到当代语言学对外语教学的影响[J].中国地质大学学报.[9]杨惠中．(2010).语料库语言学的应用研究与贡献[J]．现代外语(4).

第五篇：教学流派回顾

教学流派回顾

（五）----李吉林与情境教学

【背景】

李吉林，1938年5月生，江苏南通人。1956年8月于江苏省南通女子师范毕业后在南通师范第二附属小学任教，1978年被评为江苏省首批特级教师。现任江苏情境教育研究所所长，兼任中国教育学会副会长、全国教育规划专家组成员等职。

李吉林长期坚持教学改革，创立了情境教育理论体系及操作体系，受到教育界普遍的欢迎与尊重，是基础教育界卓有影响的小学教育专家。【综述】

情境教学：创设充满智慧和情趣的空间

以“情”为经，以“境”为纬，通过各种生动、具体的生活环境的创设，拉近了学科教学与学生现实生活的距离，李吉林为学生的主动参与、主动发展开辟了现实的途径——

为儿童的学习探索

情境教育的探索始于20世纪70年代末。时任语文教师的李吉林在教学中发现，语文教学远离学生的生活，远离语言学习应有的真情实感，学生的学习乐趣被淹没在大量枯燥乏味的字、词、句、篇的分析和训练中。受国外在语言教学中情景教学训练的启发，为了努力突破传统的条条框框、改变灌输式教学，李吉林开始了语文情境教学的探索。

最初，情境教学以“创设情境，进行片断语言训练”为主。由于在课堂教学中展示了生活情景，学生学习情绪很高，教学效果显著。其后，李吉林确定了“带入情境，提供作文题材”的主题。通过引导学生在创设的教学情境中，通过观察、角色扮演等操作性尝试，获取作文题材，以自己的所感去表达。在“运用情境，进行审美教育”的实验阶段，李吉林又将情境教学和审美教育统一于语文教学中。

通过反思，李吉林体会到，情境教学探索的前几个阶段都不是单一的、孤立的，而是相互联系的，每一个阶段都包含着儿童发展的各方面的要素。也就是说，儿童的发展是整体的。之后，她提出了“凭借情境，促进儿童整体发展”的新思路，并总结出情境教学促进儿童发展的五条要素，即：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。

随着教学研究实验的深入，李吉林发现，不只是语文教育，在整个学校教育内部，都存在着相似的问题：教育教学活动很难成为儿童的主观需求，这样势必阻碍儿童潜能的充分发展。在学校领导的支持下，李吉林将情境教学在语文教学中的成功经验顺其自然地推广开来，从一个班发展向一个年级，从一个学科发展向各个学科，从而在整个小学教育中构建了一个多元的情境教育网络。

1990年，李吉林明确提出了“情境教育”的设想，情境教学由语文单科发展为整体的情境教育，越来越多学科的教师加入到了教学研究和实验的队伍中来。同时，课堂教学的有益 1 经验，使得情境教学从课内延伸到了课外、校外的各种活动中。在课外真实、自然的情境中，情境教育得到了更加有活力的发展。

“情境课程”是情境教学实验过程中的必然产物。1996年，李吉林在汲取各家课程论精华的基础上，首次提出了“情境课程”的主张，阐述了“情境课程”的理念，概括出“学科情境课程的主体作用”、“大单元情境课程的联动作用”、“野外情境课程的源泉作用”，以及“过渡情境课程的衔接作用”等情境课程的四个领域，并对它们的功能进行了阐释。她的愿望是通过“课程”使情境教育走向大众化，便于更多的教师操作，进而使更多学生受益。实践表明，情境课程具有整合、熏陶、启智、激励四大作用，从而使情境教育显示出独特的优越性，更使得李吉林对情境课程在更大的范围内实施充满了信心。

让情感与认知结合

李吉林在情境教学的探索中，突破了“主知主义”的束缚，让情感与认知结合，走出了一条独具特色的路。

直观手段与语言描绘结合。李吉林清楚地知道，教材中的美文是以语言为中介，以抽象的符号呈现教材画面的，要让儿童感受其美，就要让艺术走进课堂，走进语文教学。李吉林将图画、音乐、戏剧等艺术的直观与语言描绘结合起来创设情境，再现课文描写的情境，从而找到了在阅读教学中进行审美教育的重要途径。

运用暗示导向、情感驱动、角色效应、心理场整合等原理。其一，运用暗示导向。在情境教育中，把跨度宽阔的教育、教学空间，用各种暗示手段联动起来，以不同形式、不同途径渲染学校亲切、愉快、智慧及蓬勃向上的氛围，可以使儿童的无意识倾向处在忘我的境界中，趋向教育者既定的方向，还可以使学生从无意识的加工中最大限度地受益，让儿童潜能得到充分地发展。其二，情感驱动。实践证明，儿童在情感的驱动下，会主动积极地投入认知活动。在优化的情境中，儿童将经历“关注——激起——移入——加深——弥散”的情绪发展过程。随着情境教育的实施，儿童的情感将在不同学科、不同年级延续、反复、发展，让儿童的审美情感、道德情感和理智情感，在其间受到了很好的陶冶，并作为相对稳定的情感、态度、价值取向逐渐内化、融入到儿童的内心世界中。其三，角色效应。情境教育创设的情境，总是蕴含着教育者的意图。结合教材特点和活动需要所设计的角色，让儿童扮演或担当角色，其角色扮演的热烈情绪将渲染整个学习情境，不仅是角色扮演者，全体学生都在无意识作用下，不知不觉地进入了角色，最深切、最生动地经历了角色的心理活动过程，加深儿童对知识的理解和运用。儿童全身心地投入到教育教学活动中去，由等待接纳的被动角色成为积极参与的主动角色。其四，心理场整合。人为创设的教育情境、人际情境、活动情境、校园情境能够使儿童的生活空间成为富有教育内涵、富有美感、充满智慧和儿童情趣的生活空间。丰富形象的感染，真切情感的体验，潜在智慧的启迪，使儿童得到一种满足，很自然地形成了一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。在这种正诱发力的推动下，儿童主动投入教育教学活动的态度、情绪、语言和行为，使已创设的情境更为丰富，情境渲染的氛围 2 更为浓烈。置身其中的教师也即时感受到教学成功的快乐，又以更饱满的热情投入教学活动。这样，“情境——教师——学生”三者之间在心理场中得到整合、推进，促使儿童的顿悟加速产生，从而不断改变他们的认知结构和心理结构。

汲取古代文论“意境说”的养分。最初，李吉林从外语的“情景”很自然地联系到中国古代文论的“意境”，领悟到诗人是在情境中才能萌发情感，在情感的驱动下写出动人的诗篇，而小学生作文同样也需要情感。她大胆设想，通过创设情境，为学生提供作文题材，改革作文教学远离儿童生活的现状，进而以“意境说”来丰富乃至改写“作文论”。她把学生带到大自然当中去，让学生在有意创设的或优选的富有美感的情境中，“情动而辞发”。其后，她又进一步从“意境说”中得到启示，认定“意境说”讲究的“真”、“美”、“情”、“思”正是儿童教育所需要的，并陆续概括出情境教学的“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”的特点，以及围绕“情”、“思”、“美”开始构建情境教学的操作要义。

独特的理论体系与操作模式

情境教学的原则为诱发主动性、强化感受性、着眼创造性、渗透教育性、贯穿实践性，并具有五项操作要义：以美为突破口，以情为纽带，以思为核心，以儿童活动为途径，以周围世界为源泉。

情境教学包含的四大特点、六个途径、促进儿童发展的“五要素”，连同情境教育的基本模式和基本原理等构建了属于情景教学的独特的理论体系。

由情境教学到情境教育，经历一个不断深入探索的过程，并由此而形成了情境教育的基本模式。

拓宽教育空间，追求教育的整体效益。通过多样性的课外教育活动、主题性大单元教育活动、野外情境教育活动，拓宽教育空间，形成多维结构的情境，丰富了促进儿童身心素质发展的“教育源”，从而提高教育的整体效益。

缩短心理距离，形成最佳的情绪状态。通过创设一种“亲、助、和”的师生人际情境和“美、趣、智”的学习情境来缩短老师与学生、与教学内容及同学之间的心理距离，促使儿童形成最佳的情绪状态，主动投入，主动参与，获得主动发展。

利用角色效应，强化主体意识。在教育教学活动中，无论是担当教材中的角色、向往角色，还是扮演童话角色、现实生活中的角色，都顺应了儿童的情感活动和认知活动的规律。在角色意识的驱动下，儿童忘我地由“扮演角色”到“进入角色”，由教育教学的“被动角色”跃为“主动角色”，成为学习活动的主体，其主动接纳知识、主动想象、探究、主动操作训练等一系列学科素养连同良好的学习习惯都可以得到培养和提高。

注重创新实践，落实全面发展的教育目标。注重拓宽教育空间，缩短心理距离，利用角色效应，为儿童的创新、实践提供最佳的外部环境，促使儿童获得尽可能大的发展。（北京师范大学教育科学研究所研究生 高俊霞/文）

《中国教育报》2007年8月17日第5版

【课例】 大海，大海（小学一年级诗歌教学，第二课时）［教学要求］

1．引导学生感受、想象大海的“美”、“大”与“富有”。

2．学会本课生字：海，只，过，点，太阳，边。体会“大海，大海像只摇篮”、“太阳，月亮也睡在里边”诗句的美。

3．有感情地朗读课文，并能背诵。

［教学过程］

一、指导学生自学课文，学会自己提出问题。

1．引导：小朋友读读想想，再看看图。（展示大海图）例如：大海像只摇篮，你就问自己“大海怎么是只摇篮呢？”“白帆点点是什么意思？”（启发学生提问的主动性；提示提问的方法，引起学生对课文内容的思考）

2．鼓励学生提出疑问。

二、创设情境，引导学生解决提出的疑问，以体会诗句含义。

1．语言描述，带入情境，体会“摇篮”的意思：小朋友很小很小的时候，从妈妈肚子里生出来，不会坐也不会站，就躺在摇篮里，妈妈常常坐在摇篮边，给你们哼着歌。说到这儿小朋友好像回到小时候，睡在摇篮里。（老师轻轻哼着《摇篮曲》）宝宝睡觉了„„妈妈坐在摇篮边，摇呀，摇呀，就这样，我们慢慢长大。

2．指点：大海常常掀起大浪，一会儿浪头掀上去，一会儿又落下来，这就像什么呢？

3．启发：我们在妈妈的摇篮里长大，那谁在大海的摇篮里长大，想想大海里睡着哪些小宝宝？

4．凭借画面，引导学生想象大海里的情景。想想看，你们是不是好像看到真的大海，看见鱼宝宝、虾宝宝都在大海的摇篮里渐渐长大，小鱼变成大鱼，小海龟变成大海龟。（引导学生想象美好的情境，使课文的内容变成动态可见的形象）

大家齐读：“大海，大海像只摇篮。”

（点评：通过语言描绘，儿童生活经验结合图画再现，进入情境理解词句。）

三、师生共同创设情境，通过剪贴画，体会诗句的含义和画面。

1．描述：大海里睡着鱼宝宝、虾宝宝，许多许多的海产宝宝；那海上又有什么呢？现在让我们的帆船驶进大海，老师的大船开进大海了。（教师贴上一只大船的剪纸）

2．我们这些小渔民的船也都开到大海里去。（学生纷纷把自己的船贴在大海的背景图上，图上已呈现“白帆点点”）

3．启发：我们的船很大很大，比房子大的船，怎么变成小点点？（学生猜想）我们的船开进大海，在大海里越开越远，最后变成一点一点，很多很多的船变成很多的小点点，这就叫什么呢？(“白帆点点”)

教师指点：因为海太大太宽了。近看大，远看小，越远越小。

4．师生继续共同创设情境，让情境连续：我们这些船开到大海里做什么？你们捕到鱼虾了吗？从哪儿知道？（学生把课前自己画的鱼虾、海龟、海星放到船里体会“鱼虾满船”）

指点：啊，鱼宝宝、虾宝宝都被捕上来了，这都是大海给我们的。

5．我们捕的鱼、虾多吗？哪个字眼告诉我们？（“满”）

6．语言训练，引导运用。

白帆点点；也可以说点点白帆。

7．有感情地朗读全诗：

大海，大海，像只摇篮，摇过去，白帆点点，摇过来，鱼虾满船。

8．大海多大多宽，太阳月亮怎么也睡在里边？

（教师贴上太阳、白云剪纸，联系学生生活经验，使学生理解那是太阳、月亮的倒影）通过说话训练，加深理解：白天，太阳。朵朵白云也。（贴上月亮、星星剪纸。说话训练：晚上，月亮，还有什么也睡在里边？星星也。）

齐读课文。（点评：情境是连续的。情境不可虚设，需紧密结合语言的理解和运用，并感受课文的美。）

四、师生共同总结感受。学了这一课，我们觉得大海怎么样？大海。（大海很大，大海很美，大海物产真丰富。大海真是我们人类的一个大仓库啊！）

五、朗读全诗，背诵。

《中国教育报》2007年8月17日第5版 【访谈】让儿童伴着形象进行思维训练

情境教学自创设之初就表现出了强大的生命力。当前，在新课程改革的背景下，情境教学如何服务于课堂教学，并取得进一步的发展，都是有待进一步追问的问题。带着这些问题，记者日前采访了情境教学的创始人李吉林。

记者：现在不少教师在课堂上，都自觉或不自觉地运用情境教学。有的教师说我用了图画、表演等多种手段，但学生还没有真正进入情境，应该怎么做才好？

李：创设情境的第一个目的就是把知识镶嵌在情境中从而得到整合。就拿语文教学来说，每篇课文都是有情有境的，情境教学就是把课文描写的情境再现在学生眼前，让学生在情境中，在感受课文的背景和形象的同时，感悟课文语言的形象和情感色彩。那种为情境而情境，为生动而生动的形式是不可取的。单纯的图画、表演只能算是一种直观手段的运用，并不是真正意义上的情境教学。创设情境的第二个目的就是要激起学生热烈的情绪，即把图画、音乐、表演这些艺术的直观手段与教师的语言描绘结合起来。教师语言的描绘是千万不能忽略的，因为教师的语言对学生的认识起着主导、调节、支配的作用。教师在描述时流露的情感对激起学生的情感共鸣是十分重要的。举《小小的船》一课为例，如果老师在课堂上出示了小孩坐在月亮上的图画，而不作描绘，学生显然不会动心。而另一位老师利用画面，绘声绘 5 色地描述：“现在是夜晚，我们坐在院子里，天上有月亮，也有星星，我们看着月亮，月亮也好像看着我们，我们这么看着、看着，眯上眼，然后听老师弹琴，看哪些小朋友听着音乐好像飞上了月亮。”孩子们入神地听着，展开想象的翅膀。

记者：人为创设的情境对最大限度地体现学生的主体性有怎样的作用？

李：儿童主动学还是被动学，是教学成败的关键。儿童是具有主动性的人，但是这种主动性并不稳定，甚至是脆弱的。而儿童主动性的激起并不是通过说教、严格的规则就能达成的。主动性发自儿童的内心，带有浓烈的情感色彩驱动。通过优化情境，创设富有教育内涵、美感的充满智慧和儿童情趣的生活空间。儿童进入的这种人为优化的情境，其力度、其真切感和美感都足以影响儿童的心理世界，儿童将得到一种满足。这时，在无意识心理作用下很自然地形成一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。在这种“力”的推动下，儿童情不自禁主动投入教育教学活动。现在从脑科学中也可以找到依据，情绪信息总是比其他信息优先得到加工，而且丰富的情境可以促进大脑神经元树突的成长。

记者：在教学实践中，学困生是不是也能进入情境？

李：那是肯定的。儿童的共同特点就是通过形象去认识世界。其实学困生的出现往往是我们的课堂枯燥而呆板，缺少情感与形象，激不起学习兴趣所致。大凡儿童都喜欢美的、形象的事物，喜欢活动，且人小情多。情境教学遵循儿童的特点，顺其天性而育之。通过情境的创设，让课堂变得美了，变得生动了，变得丰富了，儿童可以活动其中了。我曾经教过一个学生，接连留过两次级，我并没有给他额外补课，就是关爱和鼓励，创设一种和谐的人际情境，加上美、智、趣的教学情境极大地吸引了他，他很快进步了。两年后，在班上跃为中上水平。这个例子就是很好的说明。

记者：新课程下的小学数学强调与生活的联系，教学中教师会设置一些生活化的情境。这与培养学生的思维能力，有没有矛盾？

李：传统数学教学的最大弊端就在于远离儿童的生活，过于抽象。事实上，初等数学就在儿童身边，情境教学在数学中的运用就是要缩短数学与儿童生活的距离，让儿童对数学有一种亲切感，由此培养儿童对数学的兴趣。另一方面，数学情境的创设有别于语文，它必须具有探究的特点，要不断地引领儿童去思考、去探究。因此，数学常常根据教材内容创设相似的生活情境，凭借探究性的情境引导学生分析、琢磨，并进行操作、应用，儿童对此很有兴趣。有时候也会根据需要把学生带入数学公式产生的那个特定情境中。通过模拟的情境让学生经历、感悟数学家探究、顿悟、发现数学公式的过程，并从中受到数学文化的熏陶。简要地说，情境教学运用于数学，最大的优势就是让儿童带着热烈的情绪进行思维活动，而且是伴随着情感，伴随着形象进行抽象的逻辑思维训练。

记者：情境教学与课程理念有哪些契合？您对情境教育理论的发展有何展望？

李：情境教学的核心理念就是“一切为了儿童的发展”，为儿童创设一个良好的成长空间，以促进全体儿童的充分发展。这与“新课标”的“学生为本”的理念是一致的。情境教 6 学一直非常重视学生创造力的培养，提出“以发展思维为核心，着眼创造性”的主张，这与“语文新课标”在总目标中提出“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”是契合的。在习作教学中，情境教学主张观察情境获取题材、表达真情实感都是符合“新课标”精神的。在落实语文课程目标的过程中，情境教学是一个很好的资源库。“情境教学—情境教育—情境课程”一步步地向前发展着，随着我主持的“十一五”全国教育规划立项的教育重点课题《情境教育与儿童学习的实验与研究》，将使情境教育在情境学习方面有新的发展和认识，会对学习科学有独特的中国式建树。（本报记者 张滢/文）

《中国教育报》2007年8月17日第5版 【评说】

科学化的实验具有强大的生命力

情境教学-情境教育实验显示了一个教育实验不断提高科学化水平的过程，这正是区别于自然科学实验、心理学实验的教育实验的重要特点。研究具有丰富的内涵，为我们解决现代教学理论与实际问题提供了重要的经验。作为一项改革实验，能为不同学科领域的学者从不同角度提供研究的结合点，正是它强大生命力的体现。任何一项研究成果，都需要寻求它自身发展的新的生长点，不断生成新的理论，这同样是其强大生命力的表现。

——北京师范大学教育科学研究所教授裴娣娜 语文新课标吸纳了情境教育理念

李吉林老师的“情境教学—情境教育”与语文课程自然和谐化的大趋势是一致的，其价值对今天的整个课程改革，越来越显示出理论和实践的意义。新课程非常核心的一点是关注儿童的发展，把学科内容与儿童经验和社会生活连通起来、整合起来。李吉林老师的教学与研究正是充分体现了这一点。“新课标”中让“三维”走向交融，就受到了李吉林老师教育思想的很多启发。如课程标准中“培养一种向上的、真善美的人格”等表述就是从情境教学思想中吸取的。在落实语文课程目标的过程中，我觉得情境教学是一个很好的宝库。

——教育部语文课程标准研制组成员，华东师范大学教授方智范

《中国教育报》2007年8月17日第5版