浅谈情感教学及其影响因素(陶行知)

第一篇：浅谈情感教学及其影响因素(陶行知)

浅谈情感教学及其在课堂中的运用

盖妮娜 哈尔滨科学技术职业学院

摘要：随着教育教学工作的不断发展，情感在教育教学活动中的地位日益突起。在最新的课程改革中也已经将情感和态度作为教育的主题之一。本文从情感.情感与认知的相互作用两方面来分析情感教学，进而提出在此教学模式下对教师素质的要求等等。

关键词：情感；情感教学；课堂心理气氛

在最新的课程改革中，教育界专家以对课程功能的重新理定作为理论前提，在深刻分析了基础教育存在的弊端和问题的基础上，鲜明地指出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程”。这一课程功能将知识和技能以及情感、态度、价值观三个方面整合，体现了新课程对课程功能的价值追求。实施这一课程新理念，必然要求建立与之相应的教学理念，而运用情感来激发学生的学习热情，以提高教学效果的情感教学恰恰符合这一教学理念。在学习知识的同时，也培养了学生的个性品质、价值观等人格特质。因而，这次新课程改革也为情感教学这一教学模式揭开了崭新的一页。

一.情感与认知及其相互作用

情感是人们认识客观事物时的一种态度体验，即情绪过程的主观体验，是主观见之于客观的心理活动。而作为人特有的心理活动“认知”一词，美国心理学家霍斯顿（Houston）等在其《ss-entals of psychology》中将其解释为五点即认知是信息加工 ；是符号的心理运算；是问题解决；是思维；一组相互关联活动的集合。在这里我们将其综合为人们获取知识和运用知识的过程。在心理学领域通常将认知活动.情感活动和意志活动统称为心理过程。

在现实生活中，人的认知、情感和意志活动不是彼此孤立地进行的，而是紧密联系相互作用的。就认知与情感而言，一方面，认知决定情感的产生、性质。其作用在于判断评估客观事物是否符合个体的需要，使得个体产生积极的或消极的情绪情感，所谓“知之深，爱之切”就说明了认知对情绪情感的重要影响。而另一方面，人的情绪情感也影响着认知活动。人的认知活动总伴随着认知体验，认知体验需要情感体验的参与，情感影响着认知过程的质量和效率。每个人都有各种各样的情绪情感，不管何种情绪情感只要一经产生，便会影响整个认知过程。具体表现在以下三个方面：首先是情感的动机性.情感能激发人的认知和行动的动机，使主体处于唤醒和激活状态，以备认知之需；其次是情感的信号性.情感是人的思想.态度的自然流露，各种各样的表情都具有一定的信号意义，它有助于人们之间的沟通与了解。在教学过程中尤为突出，师生之间的教与学活动是情感认知活动。教师从学生的表情去了解学生的学习状况，获得反馈信息，以便改进自己的教学。学生也会从教师的表情去了解教师对教学信息的反应以及教师对学生学习的认可程度等等；最后是情感的感染性，人接受客观事物所带来的刺激而引发的情感体验具有渲染性，使得人们在认知过程中会以情动情.情景交融，引发人们对认知过程中的集中注意或分散注意，从而影响认知活动的质量和效率。而认知活动贯穿于整个学习、教学活动中，因此，就这一方面来讲，情感影响着整个学习、教学活动。在教学中，应利用情感因素作为促进学生学习的“催化剂”，通过让学生在学习过程中体验愉快的情绪、情感来促进学生的学习积极性，使学生“乐意学”，从而提高学习效率和教学效果。

二.情感教学的内涵及其教学目标

情感教学即是依据情感与认知相互作用原理而产生的教育模式。所谓情感教学，是指在教学过程总教师通过一定的教育教学手段去影响学生，使他们产生浓厚的求知兴趣和欲望，产生积极的情感，以增强教学效果，促进教学目标的全面达成。由此，我们可以看出，情感教学在教学过程中不仅要求考虑认知因素，而且还要求发挥情感的积极作用。“情境教学”.“愉快教学”“成功教学”等都是这一教学模式下的探索，但考察每一种教学模式后不难看出，它们都是以情感的某一方面为切入口，并在此基础上研究情感与教学的合理支撑点.配合点，寻找最佳的组合交融方式，从课堂教学的内容.组织.环境.评价等要素全面入手，系统地优化课堂教学质量，从而将其应用于教学实践中，以提高教学质量和学生的学习效率。

在应试教育占主导地位的教育中，成绩成了教育方式的“指挥官”，一切以提高成绩为己任，但盲目的“管制”、“题海”战术，使得学生的厌学情绪一路高涨，而且，随着经济的快速发展学生的价值观也发生极大变化。虽然，一些老师也看到了应试教育的弊端，但在现实情境的压力下并未真正全面地认识到情感教学的作用，或是出于提高升学率的迫切思想，而未能深入研究，更未付诸于现实的教学活动中。事实上，情感教学的最大优点就在于“知情并进”，即在使学生高效率地获取知识的同时，个性品质的重要组成部分——情感，也能得到培养和提高。形成情感和认知的良性循环。原因在于，它是利用课堂教学中的情感因素进行教学活动，从根源上激起学生的学习兴趣.动机。如果把课堂教学比作一棵枝繁叶茂的“大树”，“树冠”为教学效果或学习效果层面，“树干”为学生的学习行为，“树根”就是学生的学习动机、兴趣等。激发学习动机、兴趣的核心要素就是情感。而另一方面，通过情感教学，也使学生在道德感、美感、理智感等情感领域得到发展。这和素质教育的总的原则是统一的。另外，情感教学不仅要将认知作为目标，而且在这一过程中还有意识地涉及到意志、人际交往及自我意识等心理品质与能力的培养，从而培养出具有完整生命意义的人。

卢家楣对中学教师的一项调查表明，对数教师认为，当前教学中以情优教是必要的，但真正实践者仅占总数的8.81%。这主要是因为对情感教学的认识不够深刻，存在一些认识错误。主要表现在：

1.多数人认为学生的学习是一项长期艰苦的脑力劳动，必须要有坚强的意志的支持，而轻松愉快的情感教学会分散学生的意志力，干扰学生的学习动力，从而无法完成暨定的教育目标。实际上，无论从学校教育目标还是个人的发展目标来看学习都是长期的，但不必是艰苦的，特别对于课堂教学来说，完全可以通过激发学生的学习兴趣，因势利导，使其产生积极的情感，从而全身心地投入到学习中，在轻松愉快的氛围中达成教学目标。况且，从本质上讲，积极的情感如热爱、好奇等正是意志努力的主要动力来源。此外，单纯地把情感教学理解为“轻松愉快”也是有失偏颇的，情感教学是一种教学模式，一种教学改革的方向，也是一种提高文化课课堂教学效果的方法和手段。当然，也和其他的教学模式一样有优点也有自身的弊端，更不会是万能的。

2.一些人认为情感教学对情感较外露，表现较强烈的小学儿童较适用，而对于思想成熟，感情不易外露和激发的初、高中生不一定适用，这种观点过于经验化和表面化。据研究表明，无论是情感与认知的相互关系还是情感本身的特征，都不能证明情感教学受受学生年龄因素限制。当然，由于不同年龄学生的情感特点和发展水平的不同，在实施情感教学时，应考虑这一因素，对不同年龄的学生采用不同方法、手段激发不同水平的情感，特别是针对高年级的学生时，所激发的情感应是内化的.真实的。

3.还有一些人认为情感教学只适合于教学内容中包含情感因素的学科，如语文、历史、政治等，而对于教学内容枯燥的不含情感因素的数学、物理、化学等学科则无能为力，这种 2 观点仅局限于学科内容上，将情感教学呆板化了。无论什么学科，若能充分发挥情感因素满足学生一些心理需要，就会收到事半功倍的效果。事实上所提倡的情感教学不仅仅是从学科的情感因素上调动学生的积极情感，还要从班级心理氛围、师生关系、学生之间的关系等方面来激发学生的积极情感，从而，使学生从内心上改变对各学科的消极认知和态度，全面把握课程内容，提高学习效率。

三.促进情感教学的措施

教学过程是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程，因而，影响教学效率和学习效率的两大因素就是作为教学活动的主要参与者：教师和学生。在此，从教师和学生两个 方面分析情感教学在课堂教学中的应用问题。

（一）发挥教师自身情感的作用

在教学活动中，教师居于主导地位，教师的情绪情感对学生有着极大影响，因此，教师 应充分发挥自己情绪、情感的作用，以利于情感教学。

1.教师对教学工作的热爱

教师情感在教学中的表现是多方面的。首要的就是对教学工作的热爱，只有这样才能充分发挥自身情感的作用。大量的教学实践证明，一个满腔热忱投身教育工作的教师，会特别注意控制自己的情感。一进入教室后，就将不良情绪留在课外，代之以积极的主导情绪全身心地投入教学，以良好饿情绪顺利完成教学任务。

2.建立良好的师生关系

建立良好的师生关系是有效发挥情感因素的前提条件，因此，在师生的朝夕相处中，师生间应通过双方思想和情感的交流，建立起一种相互信任、互尊互爱、气氛融洽的师生关系。学生十分重视教师对他们的情感态度，常会将其迁移到学习上。师生情感和谐，学生愈能主动接受教师传授的知识，积极地与教师配合，反馈自己的学习状况，从而起到相互激励的作用。

要形成融洽的师生关系，首先，教师要爱学生，不仅仅是一种情感，而且还应体现在日常的生活中，这种爱应是真诚的、无私的。要面向全体学生，不因学生的外貌、家庭、成绩等因素的影响而不同，使每个学生都深深感受到教师的关爱；其次，教师要了解学生、尊重学生、理解学生，建立亦师亦友的多维关系机，使每个学生抬起头来，减少教师身份所带来的压迫感，逐步形成民主、轻松的相处氛围。避免伤害学生的自尊心；再次，教师应无条件地对学生展开积极关注，使学生感到自己受重视，特别是对于成绩不理想的学生而言。

3.运用高超的教师教学艺术

在教学过程中，教师的语言和表情会直接关系到教学的效果，因此，教师要善于运用言语和表情来表达教学中的情感因素。在语言方面，要清晰生动、丰富准确、语速适中、抑扬顿挫，通过真挚感人的语言，打动学生的心。在表情方面，通过目光、微笑等交流手段，使学生感受到教师的关注，从而，缩短师生间的距离。

（二）加强对学生情感的调节

学生是学习的主体，教学过程中，教师不仅要调节好自己的情绪、情感，而且要调好学 生的情绪、情感，只有这样才能达到学习效率和教学效果的最优化。

1.调控好课堂气氛

课堂气氛也称课堂心理气氛。《中国教育大辞典》将其解释为，师生在课堂上共同创造 的心理情感和社会氛围。师生关系上面已述，这里主要强调教师对学生情绪的调节。积极的课堂气氛是恬静与活跃、热烈而深沉、宽松与严谨的统一，使学生得到一种愉快的、成功的体验，积极参与到课堂活动中，保持活跃的课堂气氛，以调动所有学生的积极性。

2.激发学生的好奇心

好奇是一种以认知为基础的需要。当学生感到自身的知识存在不足或预期与现实相反，就会产生好奇的探究倾向。在好奇心的驱动下，会产生强大的学习动机和动力，所以，在教学过程中可以通过制造悬念、模拟、角色呼唤等方法来激发好奇心，以激起学生的学习兴趣。

3.培养学生的积极情感

教学过程中，教师要为学生创设机会和条件，让学生感到自己有能力胜任学习任务，提 高其自信心，从而产生良好的自我效能感和愉快感。设置难易适中的教学内容和目标，使学生经努力能够完成，进而体验成功感，并且，要考虑到学生的个体差异，建立多维度的评价标准，使他们对自己充满信心，从而不断激励自己，以积极的心态投入到学习中去，提高自己的学习效率，也使得教学效果得到优化。

参考文献：

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第二篇：陶行知

“课堂中心”。他认为在不断变化的社会中，教育是不断地改造经验，重新组织经验的过程。根据这一思想，他宣传“教育即生活、不是生活的预备”的理论，并由此提出“学校即社会”，他主张把现实社会生活中的一些东西搬到学校的教育过程中去，使学校成为一个“雏形的小社会”。（2）主张“学生中心”，反对传统教育的“教师中心”。杜威说：“在学校里学生的生活成为决定一切的目的，凡促进学生成长的必要措施都集中在这个方面”。他说：“这是一种变革，这是一场革命，这是和哥白尼把天文学的中心转到太阳一样的那种革命”。（3）主张“从做中学”，反对传统教育的“书本中心”。杜威认为，“在做事里面求学问”，比“专靠听来的学问好得多”。学校课程的真正中心应是学生本身的社会活动，学生应“从做中学”，从自身的活动中去感受新知。为此，他提出要以生活化和活动教学代替传统的课堂教学，以学生的亲身经验代替书本传授的知识。

陶行知师从于杜威，但决不照搬仪型杜威，陶行知把杜威的教育理论加以改造，形成了他的“生活教育”理论。其要点是：“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”，“在做中学”。根据生活教育的理论，晓庄师范学生在老师的指导下自己开荒，自己建茅屋，做什么事，就读什么书，还走出校门参加村里的农协会和打倒土豪劣绅的斗争。这样就把学校教育与社会生活及生产劳动结合在一起。其目的是要培养学生的实际才干和创新能力，把学生培养成有农夫的身手，有科学的头脑，有改造社会精神的乡村教师。

三、陶行知生活教育理论

在1919年和以后的一段时间里，杜威来华访问和讲学，在他的学生如胡适、陶行知、蒋梦麟等人的大力宣传下，极大的推动了杜威实用主义思想在中国的传播，进而掀起了一些知识分子教育救国的热潮，陶行知便是其中的一员。然而，经过若干年的教育实践，陶行知深感处处碰壁，进而觉悟到杜威的“教育即生活”在中国行不通，中国必须要有适合自己国情的教育理论；同时，在哲学的根本问题上，他认识到不应该是“知是行之始，行是知之成”，而应是“行是知之始，知是行之成。”他还将自己的名字“陶知行”改成“陶行知”，以字示志，也表明自己所倡导的“生活即教育”不是杜威的“教育即生活”的翻版，二者是有根本区别的。

陶行知的教育思想和实践经验十分丰富，他在实践中创立的以“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”为中心的教育理论是我国教育思想史上的一座丰碑。在这一理论中，“生活即教育”是教育观，“社会即学校”是领域论，“教学做合一”则是方法论、是核心。他在《生活教育》一文中写道：“生活教育是生活所原有的、生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生

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活之变化，生活无时不变、即生活无时不含有教育的意义。因此，我们说‘生活即教育’，到处是生活、即到处是教育；整个社会是生活的场所，亦即教育之场所„„生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算是毕业„„随手抓来，都是活书、都是学问、都是本领„„自有人类以来，社会即学校，生活即教育。”陶行知在《生活教育》中又指出：“什么是生活？有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活是生活就是教育，不是生活就不是教育。我们此地的教育，是生活教育，是供给人生需要的教育，不是作假的教育。人生需要什么，我们就教什么。以前有人说，礼（即行为习惯）是养成的，那是与生活即教育相通的。” 陶行知说：“我们主张‘社会即学校’，是因为在‘学校即社会’的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张‘社会即学校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加。学生、先生也可以多起来，因为在这样的办法下，不论校内校外都可以做师生的。”从这里可以看出，“社会即学校”并不是把学校和社会的大环境等同起来，而是要求学生面向社会，学习内容来源于社会，培养对象服务于社会，到社会中去学习。社会所需要的，就是学生所要学习的。陶行知的这一观点遭到了反对派的“学校消亡论”等责难。其实这一观点是承“生活即教育”而来的，是要办大众教育。实际上陶行知并没有把无边的社会当学校。晓庄师范，山海工学团，育才学校，社会大学哪一个不是有目的，有制度，有教材，有校舍。③“社会即学校”阐述的是一种教育思想，而不是一种机械的形式。陶行知主张“教学做合一”。这一提法实际上就是注重实践。他在办学中一向主张学校既不能培养“人上人”的剥削者，又不能培养“人下人”的奴隶，而只能培养“人中人”，使每个人受到教育后，都能“做工、求知、管政治”，做国家的主人。因此，陶行知在办教育中非常重视实践活动，在他创办的一系列学校里，要求学生手脑并用，教育同生产劳动相结合④。陶行知指出，“教学做合一”的教学方法，是以“做”为中心，“教的方法是根据学的方法，学的方法是根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心，先生在做上教是真教，学生在做上学是实学。”倡导学用结合的又一例证是，晓庄学校图书馆的名字叫“书呆子莫来馆”。陶校长反对死读书、读死书的书呆子。陶行知这种理论联系实际的教学方法，为社会培养全面发展的人做出了很大贡献。

陶行知与杜威都是从生活与教育的关系上去研究教育现象的，但“生活即教育”、“教育即生活”却包含着迥然不同的内容，陶行知曾经郑重声明道：我的生活教育是真的，杜威的生活教育是假的，“拿生活教育来说„„可发现两种不同的说法：一种主张‘教育即生活’；另一种主张是‘生活既教育’。我„„把生活教育的特质指出来；„„使大家知道把假的生活教育和真的生活教育分别出来。”杜威宣称，他讲的教育是“建立在个人经验的基础上的教育”，认为“教育与个人经验之间”是“有联系的”他的“新教育哲学信奉某种经验的实验的哲学”，他的“进步教育急迫的需要一种以经验哲学为基础的教育哲学。”

四、生活教育理论的重大意义

生活教育理论是陶行知整个思想体系的主体部分。长期以来，学者们对这一基本理论的理解众说纷坛，莫衷一是。董宝良、周洪宇主编的《陶行知教育学说》对过去学术界的种种误解和曲解作了深入辨析，他们认为陶行知的“生活即教育”既不是把教育和生活划等号，把教育原始化、低级化，也不是杜威“教育即生活”的“翻版”。它的实质是强调生活与教育的一致性、共通性，主张教育要与社会生活相联系，与生产实践相结合，为人民大众服务。这种解说显然更符合陶行知的原意。陶行知教育思想在本质上是一种实践的教育学说，也是一种社会改革学说。它在当代具有重要的借鉴价值和实践意义，主要体现在四个方面。

（1）陶行知的生活教育理论是现代科学的教育观与人生观，在今天的教育改革大潮中依然具有旺盛的生命力。胡国枢阐述了它的“三全”功能：一是扫除文盲、普及教育、治愚与治穷相结合的“全民教育”；二是促进国家现代化、民族现代化、人的现代化的“全程教育”；三是建立“合理的人生”，实现人类的最后解放，培养全面发展的“真人”的“全面教育”。章开沅、唐文权指出它在当前至少在三方面给人以深刻的启示：一是中国教育改革必须顺应世界潮流；二是教育必须深深地切入社会生活；三是必须大力发展基础教育。

（2）救国思想和人民思想始终是陶行知教育思想体系的最底部的积淀层。就其教育救国思想而论，郭齐家、熊贤君认为，其形成与他对人生道路的抉择是相一致的。他不同于一般的“教育救国论”者，在于他并非认为只有教育才可以救国，而是借教育为一方阵地来从事救亡图存的事业；就其人民教育思想而论，日本的斋藤秋男和美国的蔡崇平认为，陶行知整个人生哲学表现了人民性，是一种“人民教育家”与“大众诗人”共存的人格特征，代表了近代中国知识分子认识人民大众并与人民大众相结合的时代主流。（3）陶行知的教育革新理论和教育立国、依法治教的思想，对于我们推动当代的教育改革，建设有中国特色的社会主义教育体系有着重要的现实意义。阎广芬、阎国华提出，陶行知教育革新的三原则，即为人民服务，因时变革、不断进取，遵守育规律、重视科学的原则，是宝贵的教育遗产，值得我们继承和发扬。金林祥、张伟认为，陶行知从教育立国的观点出发，强调人格教育，提高学生素质；同时又主张教育必须依靠法律予以保证，依法治教。他的这些主张反映了中国教育的客观规律，与社会主义教育是一脉相传的，所以有着普遍的惜鉴价值。（4）生活教育理论是一种具有中华民族特色的进步的教育理论，不仅在当时具有积极意义，而且也有现实价值。如董宝良、陈桂生、熊贤君认为，陶行知生活教育理论在一定程度上反映了教育的客观规律，蕴含着许多合理因素，在半殖民地半封建社会的旧中国，它已经达到了它所能达到的思想高度，是近代以来中国教育家在独立自主地探索中国教育发展道路的过程中所取得的最为重要的理论成果之一。唐迅认为，陶行知创造的、立基于“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大命题的生活教育理论，不仅是20世纪中国教育现代化运动的极为珍贵的历史遗产，也是面向世界、走向新世纪的未来教育的蓝图。

五、结语

陶行知是中国教育现代化的开拓者和奠基人之一。他揭示了现代化教育的一些基本规律，并提出了一些对我们今天教育现代化仍有借鉴意义的真知灼见。陶行知揭示了教育要面向现代化，现代化就是社会生活方式的不断变异和向前发展，以及中国现代化的出路和现代生活教育之路，为中国现代化构建了全民族共有、共治、共享的教育系统工程。因此，中国现代化呼唤现代陶行知。我们学习借鉴陶行知，促进教育现代化，必须从中国的国情出发，要以改革为动力，积极进行教育体制、办学模式和教育思想、内容、方法的改革，以促进教育事业的发展和办学效益的提高。

【摘要】：陶行知“生活教育”理论的三大原理, 即“生活即教育 ”、“社会即学校”、“教学做合一”，反映了其对生活和教育关系问题的认识, 对当前幼儿教育实践中提倡的“课程回归生活”具有指导作用。为此, 在幼儿教育实践中应努力挖掘“生活教育”的功能, 使幼儿健康活泼地发展。

【关键词】：陶行知、生活教育、幼儿教育

【正文】：陶行知是美国实用主义教育家杜威的学生，他的“生活教育”理论最初起源于杜威，但他不是生搬自己所学的知识，而是结合中国的实际，创造出了自己的“生活教育”理论。其内涵是：“生活即教育、社会即学校、教学做合一”三部分组成，这是陶行知教育思想的核心，是我国现代教育重要的思潮之一。

一、“生活即教育”理论

陶行知生活教育理论内涵极为丰富, 他曾概括表述何谓“生活教育”：从定义上说, “生活教育”是给生活以教育, 用生活来教育, 为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说, 是生活决定教育。从效力上说, 教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。从这一思想出发, 他提出“生活教育”理论的三大原理, 即“生活即教育 ”、“社会即学校 ”、“教学做合一”。三大原理分别体现了陶行知对生活教育的内容、资源、方法等的阐释。(一)、生活即教育

“生活即教育”是一种教育观，陶行知在《生活教育》中写道：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”“而什么又是生活？有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活就是教育，不是生活就不是教育。我们此时的教育，是生活教育„..”这些陶行知阐述的教育思想，让我明白了：有生活就有教育，生活包含教育，生活本来就是一种特殊的教育。教育要引导幼儿走进生活，让幼儿成为课堂的主体,倡导一种“动手实践，自主探索，合作交流”的学习方式。

(二)、社会即学校

“社会即学校”是“生活即教育”的延伸，是“生活教育”的领域论。陶行知说：“我们主张‘社会及学校’是因为在‘学校即社会’的主张下，学校里的东西太少了，不如反过来主张‘社会即学校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加。”要求学生面向社会，学习内容来源于社会，培养对象服务于社会，到社会中去学习。社会所需要的，就是学生所要学习的。这充分发挥学生在开放环境中的主动性和能动性, 培养学生适应和改造社会的能力, 从而满足社会发展的需要。如此也可以使孩子们学到的知识更多、更广、更活。

(三)、教学做合一

“教学做合一”是陶行知生活教育思想的方法论。陶行知指出：“教学做合一”是生活法,也是教育法。它的涵义是：“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教与学都以做作为中心。”所谓的“做”就是要在劳力上劳心。劳力是“做”，劳心亦是“做”，自己有所进步收获便是“学”，在做中若对他人有影响即为“教”。因此，“教学做合一”实际上是行知合一，行是做，即实践，做是第一，知是第二。

二、陶行知“生活教育”理论对幼儿教育的启示

陶行知生活教育理论的思想，蕴含了生活和教育之间的关系，对当前的幼儿教育实践中提倡“课程回归生活”、《幼儿教育指导纲要》中强调幼儿教育应注重启蒙性、生活化等特点具备重要的指导作用。(1)、教育内容更为生活化

在当前的幼儿教育活动中，普遍把教育过程演变成空洞、僵化的说教, 把儿童的生活变成教师控制下的“死生活”;或照抄照搬课程, 忽视儿童生活实际的状况。事实上, 幼儿教育与幼儿的生活是紧密地联系在一起的, 因为幼儿教育的内容大多来自现实的生活, 幼儿学习的途径亦主要是现实生活的途径。首先, 教育内容必须贴近幼儿的生活经验。其次, 凡是幼儿需要的、感兴趣的, 尤其是随时随地在其生活、学习过程中产生和发现的, 又是他们想知道和要解决的问题, 都应及时纳入教育内容中来。最后, 教育内容要考虑幼儿与真实生活情境的互动, 让幼儿在生活中学习, 在生活中感受, 在生活中发展。但是在实际的教学活动中，幼儿因情感经验不足，知识储备有限，往往难以“入境”。此时教师要善于采取各种有效的办法，把教育内容表达的意境再现出来,让孩子能确切的感受。如：小班活动《影子的形成》，我选择一个阳光充足的时间带领孩子到操场，先让孩子自己找找看自己的影子，再与影子玩游戏，最后引导孩子想一想为什么会有影子呢？有的说：“是因为有太阳，就会影子”，有的说：“我们本来就有的„„”最后，我与孩子们一起做实验，通过探究、操作的方式了解影子的形成。(2)、创设生活化的教育环境

“社会即学校”的根本思想是主张把学校放到社会去办,让学校内外的人与资源沟通起来, 使课堂延伸到社会生活和大自然中去。这样, 能引导教育对象适当参与社会生活, 丰富生活经验。根据幼儿心理发展水平来看，他们认识周围客观世界的能力很低, 他们必须通过自己与周围世界相互作用来发展自己。而在《幼儿园教育指导纲要(试行)》中也明确指出:“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境,满足他们多方面发展的需要, 使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”如：中班活动——《买菜去》，老师们会从安全的角度出发,从来不会将幼儿带去菜市场体验一番,因此, 幼儿很难在真实的生活情景中获得相应的经验。老师们已习惯于借助图片、录像、课件等帮助幼儿理解事物, 而却很少会利用现实中的实物。这样有可能会出现——认识虚拟的东西，而在现实中却不认识的现象。老师和大人都忽略了:孩子只有在与环境的接触中, 才能最深刻地感受和积累生活经验。如：为了让孩子认识不同的图形，教师可让孩子找一找教室中与图形形状一样的物品。大自然就是一个大课堂，它为孩子的学习提供无穷的资源，我们应充分地利用这些资源，只有充分利用自然环境，让孩子接触大自然，观察、发现、探究，在大自然中了解社会生活，从而促进幼儿的观察技能和积累生活经验。现在幼儿园中都会有许多的区角游戏，这正是来源于生活中的内容。因此，幼儿教育要立足生活, 向生活回归。(3)、实现教学手段生活化 陶行知认为:“在施行生活教育时, 教育者处处要使儿童亲自去经历一番, 无论使用的是体力还是脑力, 使用的是我的智识还是别人的经验, 经过一番经历后, 本来是模糊的迹象, 一定能成为亲知灼见了。”

1、创设生活化的教学情境，激发幼儿的兴趣

幼儿的学习是以获得直接经验为主的，所以要实现教育手段的生活化。教师为幼儿创设多种多样的生活情景, 提供丰富的玩具、材料,通过幼儿与环境、材料之间的相互作用, 与教师、同伴之间的互动, 使幼儿获得经验。在实施小班数学活动——按物体的用途分类，教师设计了整理屋子环节，提供了：衣服、帽子、鞋子、围巾、各种玩具、食品等，让幼儿进行观察、比较，然后要求幼儿把这些东西按照吃的，穿的、玩的进行分类，在这样的情景创设，使幼儿乐在其中，学在其中。

2、注重实践，感悟体验

许多数学知识，通过幼儿的亲身实践，更能理解。在大班认识时钟后，教师把钟挂在活动室墙面上，在每个活动的时候，让小朋友看看几点钟，一周下来每个小朋友都非常清楚早操、上课、吃饭、入睡、起床的时间。懂得了钟可以帮助我们形成良好的生活习惯。总之，教师要确保幼儿在活动中的主体地位,鼓励幼儿积极参与,亲历探究。通过动手操作,提高幼儿的学习兴趣, 激发幼儿的求知欲。解放孩子的头脑、双手、脚、空间、时间，使他们充分得到自由的生活，从自由的生活中得到真正的教育，真正的实践“教学做合一”的教学方法。陶行知先生倡导的“生活教育”是一份宝贵的教育财富，至今已有70多年的历史，尽管我们的教育改革已经推进了那么多年，但我们真实的课堂与之倡导的“生活即教育”还差很远，还需要一代代人不断努力地学习和借鉴。

陶行知“生活教育理论”的现实启示

[摘要]现行的教育制度和教学方法下培养的人才与发达国家相比存在差距。针对教育尤其是基础教育中存在的问题以及素质教育的要求，我们可以把“生活教育理论”应用到现行的教育中来。“生活教育理论”是陶行知教育思想的主体与精华，有以下三大主张：生活即教育、社会即学校、教学做合一。现行教育没有能将我们周围的生活、周围的社会环境发挥教育的功能，使教育背离基础教育的本质。“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”相互补充、相互适应、相互促进，使教育与生活相联系，与社会发展的要求一致。

[关键词]生活教育理论 现实启示

可持续发展

当今世界各国的竞争，已由军事、经济等方面的竞争转向综合国力的竞争，其实质和关键是教育的竞争、培养人才的竞争。我国在现行的教育制度和教学方法下培养的人才与发达国家相比存在差距。我国的学生在小学、初中、高中乃至大学前半阶段与发达国家相比好像并不存在什么差距，甚至许多方面还占优势，但再进入高一级培养的人才便无任何优势可言了。尤其是现行的教育制度和教育方法下培养的人才进入社会、服务于社会的时候，与发达国家相比还存在一定的差距，导致科学技术发展水平滞后，国民素质提高不快„„原因是什么呢?现行教育与生活脱节，与社会的发展要求脱节。针对教育尤其是基础教育中存在的问题以及素质教育的要求，我们是否可以把“生活教育理论”应用到现行的教育中来呢?回答是肯定的。

一、“生活教育理论”的基本观点和特色

“生活教育理论”是陶行知教育思想的主体与精华，是他在长期的教育实践中丰富经验的总结，是对人类几千年的“小众教育”思想与制度的一次全面清理与否定，生活教育作为一种科学的教育学说，在教育史上具有划时代的意义。“生活教育理论”有以下三大主张：

“生活即教育”。“生活即教育”是生活教育论的核心。陶行知指出：“生活教育是生活所原有的生活所自营、生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”①“是生活就是教育，不是生活就不是教育，是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育。”②一切教育必须通过生活才有效。教育与广阔的社会生活密切联系起来，不仅可以获得充实的内容，而且可以使教育对生活真正能发挥伟大的促进作用。

“社会即学校”。“社会即学校”是“生活教育论”的另一个重要主张。“自有人类以来，社会即学校，生活即是教育，士大夫之所以不承认它，是因为他们有特殊的学校给他们的子弟受特殊的教育。从大众的立场看，社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。”③它一方面的意思是教育范围扩大，整个社会的活动就成为我们的教育范围，即社会的每一个角落，每一块地方统统肩负起学校的职能，把社会作为一个大学校来对待。另一方面也是指学校必须与社会沟通，与社会联系。“把笼中的小鸟放到天空中去，使他能任意翱翔，是要把学校中的一切伸展到大自然里去。”④要先做到社会即学校，然后再能讲“学校即社会”。

“教学做合一”。“教学做合一”是生活教育理论的方法论，是“生活即教育”、“学校即社会”原则的实施。“数学做合一是生活现象之说明，即教育现象的说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个不相谋的过程。”⑤它的涵义是教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法，事怎样做就怎样学，怎样学就怎样做，教与学都以做为中心。陶行知的“教学做合一”是针对注入式的“教授法”的，传统的教授法是以“教”为中心，完全没有学生的“学”。陶行知的教学实践就是从“教授法”到“教学法，”由“教学合一”到“教学做合一”。

第三篇：陶行知

陶行知教育思想的启示

中国是一个极其重视教育的国家，“学而优则仕”“书中自有黄金屋”是融化在中国人血液中的理念。如今大二的我，可以说是寒窗苦读十余载了。这次的作业题目让我对中国的教育进行了思考，也许观点略显浅薄和不全面，还望老师给予指导。

陶行知先生是我国近代最具有影响力的教育家、教育思想家。他也是最具有批评精神和创造精神的教育开拓者。毛泽东评价他为“伟大的人民教育家”。陶行知先生的一生，是在人民涂炭，国家多难、民族危急之秋度过的，他以“捧着一颗心来，不带半根草去”的赤诚之心为人民教育事业鞠躬尽瘁，奋斗终生，做出了不可磨灭的贡献。陶先生的道德修养与理想带给中国教育界的思考是无穷的，对于我国现今教育有着巨大启示。陶行知的生平

据课件和网络资料来源，陶行知（1891—1946），安徽歙县人，原名文浚，后改为知行、行知，是我国现代教育史上“伟大的人民教育家、教育思想家；伟大的民主主义战士，共产主义战士；伟大的爱国者”。1914年毕业于金陵大学，后赴美国哥伦比亚大学留学。1917年回国，历任南京高等师范学校教授、教务主任等，反对“沿袭陈法，异型他国”。推行平民教育。“五·四”运动后，从事平民教育运动，创办晓庄师范。

1932年起，先后创办了“山海工学团”，“晨更公学团”，“劳工幼儿团”，首创“小先生制”，成立“中国普及教育助成会”，开展“即知即传”的普及教育运动。1934年主编《生活教育》半月刊。1939年7月，在四川重庆附近的古圣寺为儿童创办育才学校，培养有特殊才能的儿童。1945年，陶行知当选为中国民主同盟中央常委兼教育委员会主任委员。1946年1月，陶行知在重庆创办社会大学，推行民主教育。

抗日战争胜利后，陶行知回到上海，立即投入反独裁，争民主，反内战，争和平的斗争。于1946年7月25日患脑溢血逝世，享年五十五岁。

陶行知的教育思想

一、生活教育 生活教育是陶先生全部理论的一个总概念，生活即教育，社会即学校。生活教育是生活原有，生活所自营，生活所必须的教育。陶行知说“生活即教育”是一个大概念，所谓“生活”，陶行知说生活就是有生命的东西在一个环境里生生不已的活动。因此可以说一切活动都是生活，教育也是生活。

二、终身教育

“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是启蒙，进棺材才算毕业。”这是最彻底的终身教育观。

三、手脑相长

所谓手脑相长，即手脑并用、手脑皆强。从教育方面说就要培养手脑并用、手脑双敲的人。要劳力者劳心，劳心者劳力，这是培养全面发展的人的最根本的问题。

四、教、学、做合一

“教学做合一”的理念首先是由教书，到教学生，再到教学生学（更主动），用自己的知识联系起来，贯彻在实践中去。

陶行知先生的教育思想与传统教育思想有着本质的区别，它的时代精神以及创新精神对现今的教育改革有着重大启示。我们应该吸收其教育理念和思想中的精华部分，加以改造利用。我国现今的教育制度存在着很多的问题，就中小学生的教育来说，陶行知先生的教育思想是值得深刻研究的。

现如今，就我的个人的教育经历，便可以指出我们常说的“应试教育”。都说“应试教育”在教育内容上忽视德育、体育、美育和生产劳动教育，只重知识传授，忽视能力与心理素质培养，它所追求的是片面发展，而不是全面发展。为了考试而学，是根本违背人才培养的规律的。其实我觉得也并非那么严重，毕竟这和我国的教育检验制度以及国情是息息相关的。还有要说的一点就是减负之说。减负减负就是说让孩子的压力别那么大，开心快乐地学习。可是现在的孩子似乎比我小时候更累。小学时我的父母也就让我学学书法和自己感兴趣的舞蹈，近来的孩子的教育却越来越增加了功利的色彩，早到儿童的才艺开发，晚到大学生的出国留学，等等这些都被期望了很高的回报。家长强迫自己的孩子学钢琴，学绘画，学跳舞，学奥数等等，有的怕孩子输在起跑线上，有的家长是用孩子攀比，有的是期望孩子将来能扬名立万，而不是说教会孩子用心去体会艺术，体会生活。出国留学的大学生，高中生们都期望将来月薪过万，父母的投入能够有所回报。客观的说，功利不是坏事，坏的是做事的方式。如果不用心去体会，如何能理解真正的艺术，如果不是真正的热爱，如何能全心全意的投入，到时候学到的只是表面的技巧，华丽的技术，而艺术却失去了灵魂，也就不会给人真正的震撼。同样，就算留学学到的是屠龙之技，回来却可能因为没有合适的位置而无处施展。

而陶行知的教育思想很适合改变当今的教育劣端，逐渐抛弃应试教育，转为素质教育。它的不同点在于它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育。其次，要推行生活教育。陶行知的“生活教育” 指明我们的教育必须面向社会，面向生活；要走向社会，走进生活，要为学生提供更多的亲自动手、动脑的机会，要给学生更多选择的机会，包括学习时间的选择、学习方法的选择以及学习内容的选择，鼓励学生依照自己兴趣、需求，开展实践、探索、创新活动。这样才能使学生获得解放。第三，让学生明确学习目的，让老师和家长明确教育目的。学习不是受罪，它是为了充满希望的明天。有了这样一种思想，学生才能发挥学习的自主性。人人都爱学习。不要用过高的目标要求学生，使其丧失学习兴趣。我国著名教育改革家魏书生如是说。教育的目的是教学育人，培养人的质量规格。而不是让学生感到学习是一件吃力困难的任务，因此缺乏积极性、自主性。第四，推行赏识教育。赏识教育是让老师和家长赏识学生而且学生也要赏识自己。在这样一种赏识的环境下就会有一种“最后一名也不丢人”的观念，考试的成绩实在不应该是衡量一个学生的标准。所以应该自我赏识，噢傲视和家长也应该学会赏识学生。中国教育学会会长顾明远近日呼吁废除三好学生评选，老师和家长要做的更多的是鼓励孩子。这样才能使学生不惧怕考试，真正使考试成为一种总结学习的工具。

教育是国家的一件重大事项，少年强则中国强，少年富则中国富。一个国家的文化和民族精神是靠着教育一代代传承下来的，教育的状况会影响整个国家的发展。中华民族是优秀的民族，伟大的民族，但是究竟什么时候能够伟大复兴，就要看我们的教育能否承担起自己的责任。十年树木，百年树人，造就一个人才，远比教育创收要来的要紧些。

第四篇：陶行知

陶行知“求真”教育思想对小学校园文化的影响

【摘要】：为什么教育人？教育什么样的人？怎样教育人？ 陶行知先生说过“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。教育出来的人，就是要崇尚真善美，摒弃假丑恶，实现生活本真、做人本真、焕发童真。在现代社会里，从某些程度上说真即诚，人与人之间要讲诚信。我认为，校园文化就需要这样的“真”，有了真文化，才能培养出真人。

【关键词】：教人求真

学做真人

校园文化

童真

真实

诚信

【正文】：

初到新学校工作时，有一方墙壁上镶嵌着八个铜字：“教人求真，学做真人。”这是引用了陶行知说过的“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，开始我只把它当做一般的校园宣传用语，直到这八个字被确定为学校的校训，并且提炼出“真”作为校园文化的核心，我才认真思考起它的内涵。

为什么教育人？教育什么样的人？怎样教育人？陶行知先生说过“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。教育出来的人，就是要崇尚真善美，摒弃假丑恶，实现生活本真、做人本真、焕发童真。在现代社会里，从某些程度上说真即诚，人与人之间要讲诚信。我认为，校园文化就需要这样的“真”，有了真文化，才能培养出真人。

一、创设怡人的校园环境，促学生释放“真”。

陶行知说过：“真教育是在大自然与大社会里办，不能常到大自然里去还能算是生活教育吗？”

在小学校园里，学生无论去听、去看、去摸、去说、去写，总能找到属于自己的小天地，那就一定要有“真”的校园环境和氛围。美化、绿化、人文化的校园，让学生仿佛置身于足球场、图书馆、电影院、公园或某个熟悉的生活角落，不要走进校园只有水泥砌的楼房，不再只有规矩的课桌和凳子，不再只有刻板的教室，要遵循学生的身心发展规律，尊重学生个性，激发他们活泼的童真，从而迸发出他们对学校和学习的热爱。

新学期，学校新建了喷泉，池里还养了金鱼，无论是一年级还是六年级的学生，甚至老师们路过时也会驻足观赏一番。学生会不会掉水里呢？会有着这样的担心。没错，一年级的一个孩子调皮地去捞金鱼弄湿了衣服，可这么一来，“吃一堑，长一智”，他下次还会去捞吗，至少他知道那是要付出沉痛的代价呀！可是，这种经历，这种情趣就像在公园，一般不会出现在校园呀？所以，当校园真的有了喷泉，有了金鱼时，那一篇篇小短文便新鲜出炉了，《鱼池·鱼趣》、《喷泉池中的小精灵》……“进入学校，看到的是……我最喜欢喷水池。喷水池上面……给喷水池增添了几分生机。喷水池里的水真清啊，清的可以看见水里正在嬉戏的小鱼；喷水池里的水真静啊，静的像一个熟睡的娃娃；喷水池里的水真绿啊，绿的像一块无瑕的翡翠。喷水池里的主角当然是属于那些活泼的小鱼。它们时而你追我赶，好像在玩警察抓小偷的游戏；时而东躲西藏，好像在玩捉迷藏；时而聚在一起“ 聊聊”学校里发生的新鲜事；时而趴在水底，一边享受着日光浴，一边睡大觉！下课了，大家来到喷水池前，指指点点，议论纷纷：这条鱼真可爱……鱼儿仿佛也听到了大家的评论，然后摆摆尾巴好像在说谢谢夸奖。上课了，喷水池旁一片寂静。只听得见“咕噜咕噜”吐泡泡的声音，它们好像还在为刚才的赞美乐出了声！喷水池旁的景和水里的鱼给我们带来了无限的乐趣！”试问，还会有人对不安全而提出质疑？还会有人说喷泉、金鱼不该出现在校园？没水没鱼孩子的童真能得到如此释放吗？这才是童真呀！

二、注重行为习惯的养成，引学生分辨“真”。

陶行知先生说：“人格教育，端赖六岁以前之培养。凡人生之态度、习惯、倾向，皆可在幼稚时代立一适当基础。”

就拿学生的卫生习惯来说吧。在学校里，相信上到校长，下到班级值日生，每天都在讲卫生、做卫生，学校也一定会评比卫生清洁班级或流动红旗，可每当卫生检查前，每个班级早就提前打探到了消息，只要来个突击大扫除，检查员来时，那是窗明几净，表面光鲜亮丽，又有谁想到抽屉肚里刚才还是纸屑一团，试问这样的检查有用吗？答案是否定的，不仅如此，而且给学生一个明显的负面暗示，只要把卫生检查这关过了就万事大吉了，这不是在培养作假、作表面现象的学生吗？所以培养学生的行为习惯，必须要去伪存真。我曾在一次专家讲座中听过这样一句话，“一个学校最大的德育就是无纸屑”。学校就应该培养学生随时随地在任何角落都做到无纸屑这一点，那学校的养成教育才称得上是“真”教育。

三、开展多样的实践活动，领学生感悟“真”。

陶行知说过，“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”

我很认同一位专家的观点，不是光用书上几个孝顺的故事就能让所有的学生长大后都成为孝顺的人，光靠学校、书本去教育学生孝敬父母是永远做不到的。有的学校在三八节时让学生回去给妈妈洗脚，那么年轻的妈妈为什么要让孩子给她洗脚，这就是所谓的孝心教育吗？倒不如让年轻的妈妈带着孩子，让孩子看着妈妈是怎么给奶奶洗脚记忆更深刻些！

我所在的学校有一做法值得借鉴。当学校确定核心文化为“真”文化时，肯定得让全体师生知晓。可是在全校广播会上照本宣科地向学生详细解释学校为何选择“真”做校园文化的核心，学生能听得进去吗？他们能感兴趣吗？他们能记得住吗？不如在学校最显眼处的景观石上，由学生亲手题写“真”字，一旦被选上作品的学生，那真是“全家总动员”，一齐来学校门口看自己题写的“真”，那真是令人终生难忘！

还有，带领孩子们用自己的零花钱买点软蛋糕和香蕉，带把小梳子，不一定非得在三月，随时去附近的老年公寓，哪怕是表演几个稚嫩的小节目，哪怕是给爷爷奶奶梳理一下花白的头发，哪怕是陪他们聊会天，相信那些爷爷奶奶一定会始终露出满足的笑脸。

再有，家里总有吃厌了的食物，总有不想穿的衣服，总有和爸爸妈妈闹别扭的时候，这时候，请把班级里父母都长期在外打工的同学带回家住上一晚，再到他们家也住上一晚，看看你的同龄人为何要自己叠被，为何要自己淘米煮饭，为何要自己一个人上学？然后是不是可以思考一下自己离开了父母，到底还会做什么……

这样的活动数不胜数，不都能给学生带来“真”的熏陶，不都能激起他们对“真”的感悟吗？

四、打造实效的课堂教学，教学生追求“真”。

陶行知认为：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。”其字里行间无不流露出教育教学中“真实”的重要。

以数学学科为例，现在的孩子总是在计算烟囱、通风管的表面积时出错，要不就是不会给火柴盒面选择正确的面积单位，因为现在还有谁家用烟囱、通风管、火柴呢？可以想象，当孩子们解这样的题目时，能够激起他们多少解决实际问题的快乐进而激发学习的兴趣呢？但同时，现在一年级的学生就已经在学习统计的知识，从小与表格、数据打交道，就要学会收集整理信息，要学会分析并解决简单的实际问题，如一星期内超市销售统计，哪种饮料卖得最多，就得多进哪种饮料。我认为这种教学是建立在真实生活的根基之上，是值得提倡的。

在语文教学中同样如此。我曾听过一位学生为了写一篇题为《我的妈妈》的作文，竟然这样写道：我的爸爸在我三岁时就去世了，是妈妈辛辛苦苦地把我养大，她是那么地爱我……其实她的爸爸根本就活得好好的。设想，如果都写这样的文章，我们的学生长大了还能说真话，吐真情吗？语文教学中一定不能忘了培养学生说真话，写真文，悟真情，做真人！

陶行知先生竭力反对为教育而教育，为教书而教书，为读书而读书。所以，在校园文化中，绝对不能忽视课堂教学带给学生的真实教育。

五、树立正确的诚信观念，助学生信仰“真”。

“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，真人是陶行知的培养目标。真人读书不是为了分数，而是学会做人的道理。而诚信是做人之根本，陶行知先生说过：“道德是做人的根本。根本一坏，纵使你有一些学问和本领，也无甚用处”。“真”即诚信。在小学校园里，树立学生诚信观念有很多方面，我认为最重要的是考试不能作弊。关于这一点，很多学校有很好的做法。如香港有的小学把作弊纳入诚信档案，将伴随学生终生。我曾在一次监考中，发现一名学生扔纸条。当时我并没有指责他，而是学习一位教师的方法给大家讲了一个故事。一个来中国教书的外籍老师在中国某大学的课堂上向教室里的所有学生下跪，并恳求大家不要在考试中作弊！因为她觉得这是民族的耻辱！这一举动触动了大学生们，看着学生们也有所触动，我接着说：“本来应该很纯洁的校园，如果从小学就开始弥漫弄虚作假的风气，等你们长大了，那是多可悲多可怕！我宁可要诚实的0分，也不要虚假的100分！我相信课后一定有同学会来主动承认并知错就改。”我再看那位扔纸条的同学时，他低着头，再也没有动过，下课主动来向我认错，我及时地鼓励了他知错就改。“真”的教育必须这样无时无刻地“润物细无声”，帮助学生对诚信的理解。

总之，校园文化需要“真”，校园文化要体现“真”，陶行知先生的“求真”教育思想给校园文化建设指明了方向，我们只有在教育中引领学生求真务实地做真人，才是真教育，才是最具生命力的教育。

【参考文献】：江苏省陶行知教育思想研究会,南京晓庄师范陶行知研究会.陶行知文集[M].南京:江苏人民出版社,1981.

第五篇：陶行知

陶行知，生于1891年10月18日，于1946年7月25日逝世，汉族，徽州歙县人，原名文浚，大学期间推崇明代哲学家王阳明的“知行合一”学说，取名“知行”。毕业于金陵大学（1952年并入南京大学）文学系，中国人民教育家、思想家，伟大的民主主义战士，爱国者，中国人民救国会和中国民主同盟的主要领导人之一。

先后创办晓庄学校、生活教育社、山海工学团、育才学校和社会大学。提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。郭沫若曾赞道：“二千年前孔仲尼，二千年后陶行知”。1905年，入歙县基督教内地会所办的崇一学堂，他在睡觉的宿舍墙上，挥笔写下了“我是一个中国人，应该为中国做出一些贡献来”的豪言壮语，抒发他满腔的爱国热情并激励自己为祖国早日走向现代化而发奋学习。

1908年十七岁时他考入了杭州广济医学堂。想通过学医来解除广大劳动人民的病痛，实现自己报效祖国的志向。但是，因这所教会学校歧视非入教的学生，他不愿意自己思想受外国人的随意摆布，入学仅三天，他即愤而退学。毕业后他赴美留学。他先是在伊利诺大学学市政，半年后便毅然转学哥伦比亚大学，师从杜威、孟禄、克伯屈等美国教育家研究教育。

1917年秋回国，先后任南京高等师范学校、国立东南大学教授、教务主任等职。开始他富于创意而又充满艰辛的教育生涯。研究西方教育思想并结合中国国情，提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等教育理论。他特别重视农村的教育，认为在3亿多农民中普及教育至关重要。

1923年与晏阳初等人发起成立中华平民教育促进会总会，后赴各地开办平民识字读书处和平民学校，推动平民教育运动。1926年起发表了《中华教育改进社改造全国乡村教育宣言》。1927年创办晓庄学校。1932年创办生活教育社及山海工学团。设想以教育为主要手段来改善人民的生活。

1927年3月在南京北郊晓庄创办乡村师范学校晓庄学校，创办第一个乡村幼稚园燕子矶幼稚园。

1930年4月遭国民党通缉被迫流亡日本，崇尚科教救国的思想。

1931年回国开展教育普及工作，在上海创办自然学园、儿童科学通讯学校。主编《儿童科学丛书》等。

1932年，他又创建了山海工学团，提出“工以养生，学以明生，团以保生”，将工场、学校、社会打成一片，进行军事训练、生产训练、民权训练、生育训练等，还开展小先生运动。

1934年，他在《生活教育》上发表《行知行》一文，认为“行是知之始，知是行之成”，并改本名为陶行知。虽然王阳明学说含有主观唯心主义的成分，陶行知却从中悟出学习与实践相结合的道理，且终生以此自勉。

1935年，在中国共产党“八一宣言”的感召下积极投身抗日救亡运动。一二·九运动后，与宋庆龄、马相伯、沈钧儒、胡愈之、邹韬奋、李公朴等发起组织“上海文化界救国会”。

1936年初，成立国难教育社，被推为社长，张劲夫任总干事，拟订《国难教育方案》，把生活教育和民族民主革命斗争结合起来。

1936年5月，他当选为全国各界救国联合会执委和常委。与沈钧儒、章乃器、邹韬奋等联名发表《团结御侮》的宣 言，主张停止内战，共同抗日。毛泽东复信表示支持。1936年7月，受救国会派遣，出访欧、美、亚、非28个国家，宣传抗日救国，介绍中国大众教育运动。在布鲁塞尔参加世界和平大会，并当选为中国执行委员。期间当得悉沈钧儒等“七君子”被捕的消息，十分气愤，立即联络杜威、爱因斯坦、罗素等世界著名人士联名通电蒋介石，营救七君子。1938年8月，倡导举办了“中华业余学校”，推动香港同胞们共赴国难。1939年7月，在四川重庆创办育才学校，培养有特殊才能的儿童。

1939年7月在四川重庆附近的合川县古圣寺创办了主要招收难童入学的育才学校。1941年，参与发起成立中国民主政团同盟。

1945年，陶行知加入中国民主同盟，同年当选中国民主同盟中央常委兼教育委员会主任委员，兼教育委员会主任委员。1946年1月，陶行知在重庆创办社会大学，推行民主教育。培养出不少革命人才。并曾帮助一些进步青年前往革命根据地。其提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等著名口号，被毛泽东和宋庆龄等称为“伟大的人民教育家”和“万世师表”。

1945年1月，在重庆创办社会大学并任校长，李公朴任副校长兼教务长。社会大学的宗旨是“人民创造大社会，社会变成大学堂”、“大学之道，在明民德，在亲民，在止于人民之幸福”，有力地推动了民主教育的进程。

1946年4月，回到上海，立即投入反独裁、争民主、反内战、争和平的斗争。在他生命的最后100天，他在工厂、学校、机关、广场发表演讲100余次。1946年7月25日上午，因长期劳累过度，健康过损，受好友李、闻事件的刺激又过深，突发脑溢血，周恩来、邓颖超、沈钧儒等闻讯赶往探视。但抢救无效，不幸逝世于上海，享年55岁。

陶行知的教育活动是在当时民族危亡、国难当头的社会环境中进行的，因此他的教育实践是与民主爱国的活动相伴而行的。早年他曾投身于辛亥革命，“九·一八”事变、“一·二八”事变后，积极从事抗日救亡运动，参与发起上海文化界救国会，组织国难教育社等。

他最早注意到乡村教育问题，先后创办晓庄学校、生活教育社、山海工学团、育才学校和社会大学。陶先生一生办过许多各种类型的学校，这些学校为社会培育了大批有用人才，还输送了不少革命青年到延安和大别山抗日根据地参加革命。宣传生活教育，提倡教学做合一及小先生制，要求教育与实际结合，为人民大众服务。提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张。