第一篇：齐沪扬对外汉语教学语法授课教案一：第一节 汉语形成的文化历史背景
第一节 汉语形成的文化历史背景
和对外汉语教学语法的特点
一、汉语和现代汉语
（一）汉语属于汉藏语系
语系是根据共同历史来源划分出来的类别，同一语系的语言还可以依据亲疏关系划分出若干语族和语支。
中国是一个多民族的国家，也是一个多语言的国家。由于有些少数民族使用两种或两种以上的语言，因此，中华民族语言约有八十种以上。这些语言按谱系分类法，分别属于汉藏、阿尔泰、南亚、南岛和印欧五个语系。其中汉藏语系是世界上使用人口最多，历史文献最丰富的语系之一。汉语属于汉藏语系。
汉藏语系早期曾被称作为“印支语系”。之所以用汉藏语系这个名称，是因为这个语系中的汉语和藏语的历史文献最为丰富，使用人口较多，因而用这两种语言的名称来概括与它们有亲属关系的语言群。
汉藏语系一般认为包括汉语和藏缅、壮侗、苗瑶三个语族。最早提出这个分类法的是李方桂先生，后来，罗常培等先生提出的汉藏语系分类表与李方桂的分类方法大致相同。汉藏语系的语言主要分布在亚洲各地。其中藏缅语族语言国内使用人口约1560多万，分布在西藏、青海、甘肃、四川、云南、贵州、湖南、湖北、广西，国外分布在缅甸、不丹、锡金、尼泊尔、印度和泰国。壮侗语族语言国内使用人口约1900多万，分布在广西、云南、贵州、湖南、广东，国外分布在泰国、老挝、缅甸、越南、柬埔寨和印度。苗瑶语族语言国内使用人口约640多万，分布在贵州、湖南、云南、四川、广东、广西，国外分布在越南、老挝、泰国。
（二）汉语是世界上使用人口最多的一种语言 汉语是世界上历史悠久、发达精密的语言之一，是随着汉民族的形成发展起来的一种语言。汉语的使用人数约有十亿，是世界上使用人口最多的一种语言。
早在两千多年以前，中国就开始对汉语进行语文学的研究，积累了大量的典籍，这些典籍是世界上最早的语言著作之一。
严格地说，“汉语”可以指任何不同的口语或书面语，如“古代汉语”、“汉语方言”等。但现在越来越多地用来指标准共同语，因为“汉语”能说明种族、文化的实质。在长期的历史发展中，汉语对东亚、东南亚邻邦的语言产生过深远的影响。日本、朝鲜、越南的语言同汉语的关系十分密切，这些语言中有大量的汉语借词。这些国家过去还长期使用过汉字。新加坡还把现代汉语普通话作为该国的通用语言之一。
（三）现代汉语方言区划
现代汉语是现代汉民族的语言，包括共同语（普通话）和不同的方言。普通话是中国汉族各方言地区和中国各民族之间的共同交际用语，是现代汉民族用来交际的语言。同时，现代汉语普通话还是联合国的六种工作语言之一，成为一种国际交际语。
现代汉语的方言很复杂，据上世纪八十年代末《中国语言地图集》的所作的归类，大体上可以分成以下几个大方言区。这些方言区的基本词汇和语法结构变化不大，但语音方面却各有特点。
1、北方方言区。北方话是汉民族共同语的基础方言，是历史长期发展的结果。北方话区域包括长江以北地区、长江南岸的九江以东镇江以西沿江地带、湖北（不包括东南角）和 1 湖南西南角，还有四川、云南、贵州以及广西西北部，占汉语地区四分之三。使用人口约有6.6亿，占汉族总人口的百分之六十七以上。方言区内部，词汇大同小异，语法基本上是一致的，语音差异较多，但有规律可循。从哈尔滨到昆明，直线距离约3200公里；从南京到酒泉，直线距离约2000公里，其间各处的人通话都没有困难。这么多的人口，这么大的范围，语言这样一致，在世界上是很少见的。
北方方言区可以分为四个次方言区：A.华北官话，通行于北京、天津、河北、河南、山东、辽宁、吉林、黑龙江等省以及内蒙古自治区的一部分，江苏省和安徽省的北部的徐淮地区，其中东北三省方言最接近北京话。B.西北官话，通行于山西、陕西、甘肃等省以及青海、宁夏、内蒙古、新疆的一部分地区。C.西南官话，通行于湖北省大部分地区，云南、贵州、四川三省汉族地区以及湖南、广西两省区的边缘。D.江淮官话，通行于安徽省长江两岸地区，江苏省长江以北大部分地区，长江以南镇江以上、南京以下地区以及江西省沿江地带。
2、吴方言区。吴方言也叫江浙话或下江话，以上海话为代表。分布在江苏省长江以南镇江以东地区（不包括镇江），江苏省长江以北海门、启东、靖江以及南通东郊部分地区，浙江大部分地区。使用人口7000多万，约占汉族总人口的百分之七点二。
3、湘方言区。湘方言又称湖南话，以长沙话为代表。使用人口约3000万，占汉族总人口的百分之三点二。湘方言通行于湖南省大部分地区以及广西壮族自治区北部少数几个县。湘方言可以分为老湘语和新湘语两个方言片，老湘语以双峰话为代表，新湘语受西南官话的影响较大。
4、赣方言区。赣方言又称江西话，以南昌话为代表。分布在江西省中部和北部，湖北省东南、福建省西北、安徽省西南以及湖南省东部一带县市。使用人口3000多万，约占汉族总人口的百分之三点二。
5、客家方言区。客家方言也叫客家话，使用人口约3500万，约占汉族总人口的百分之三点六。客家方言是古代北方**时人民迁移南方而形成的方言，以广东省梅县话为代表。分布在广东、广西、福建、台湾、江西等省的部分地区，湖南、四川省的少数地区。广东东部、北部和福建西部、江西南部相连的地方时主要分布地区。客家人居住虽然分散，但客家方言自成体系，内部差别不大。
6、闽北方言区。闽北方言分布在福建省东北部闽江下游一带，以福州话为代表。使用人口800多万，约占汉族总人口的百分之一弱。
7、闽南方言区。闽南方言分布在福建省南部，广东省东部的潮州、汕头一带，海南岛和台湾省的大部分地区，以厦门话为代表。闽南方言的使用人口4700多万，约占汉族总人口的百分之四点七。
8、粤方言区。粤方言也叫广东话，以广州话为代表。分布在广东、广西、香港、澳门。使用人口4000多万，约占汉族总人口的百分之四点二。
9、晋语方言区。晋语以太原话为代表。分布在山西省的大部分地区以及河南、河北、陕西、内蒙古四省区毗邻赏析省的地区。使用人口4500多万，约占汉族总人口的百分之四点七。
10、平话方言区。平话分布在广西中部地区，西部的百色、田林等县和北部的融水、临桂等县。平话内部分歧较大，可以分为两片：柳州以下为桂南平话，以南宁亭子平话为代表；鹿寨以上为桂北平话，至今尚无公认代表。平话的使用人口200多万，约占汉族总人口的百分之零点二一。
由于中国人在国外谋生或定居的原因，世界各国逐渐形成很多使用汉语方言的社团。据《现代汉语方言概要》一书统计，粤语社团：约1500—2000万人，主要分布在越南、马来西亚、缅甸、泰国、新几内亚等处；闽语社团：约1500万人，主要集中在南洋一带，新兴的台籍闽语社团则在美洲出现；客家话社团：700多万人，分散很广，如特立尼亚、牙买加、2 毛里求斯、南非、夏威夷等处；官话社团：350万人，主要分布在毗邻中国大陆的地方。
二、现代汉语形成过程中的文化历史背景
（一）多元性的汉文化的起源
汉语作为汉民族文化的代码，具有深刻的民族文化的历史背景。汉语同汉文化是同步形成和发展的。在漫长的历史进程中，至少有四个文化因素对汉语的形成和发展起到过重要的影响，多元性的汉文化的起源就是其中的一个重要因素。
中原文化时期，夏朝和商朝的建立标志着华夏民族的开始形成。这个时期，居住在黄河流域的华夏民族与北狄、西羌、东夷及南方百越等民族时有冲突，同时也有交流，因此，汉文化是华夏民族和境内其他民族文化融合的综合体。
从春秋延至秦汉，四方异族有的被中原统治者征服融合，有的流散他方。被融合的民族成为汉民族组成的一部分，他们把自己的语言文化也融入到汉语中来；而迁徙分化的，则成为近代汉藏语系藏缅、壮侗、苗瑶语族各兄弟民族的祖先或北方阿尔泰语系兄弟民族的祖先。可见，汉语的形成和发展经历了与周围民族语言密切交流的复杂过程。
由于原始社会各个部落发展不平衡，当中原地区进入较高文明阶段时，周围民族还在动荡和形成之中，他们被中原地区称作为“蛮夷戎狄”。《史记·西南夷传》曾记载了西部大族氐羌族的活动情况，氐羌族很早就进入中原，甲骨文中也有商与氐羌接触的记载。《诗经·商颂》：“昔有成汤，自彼氐羌，莫不敢来享，莫不敢来王”，说明商初氐羌部落紧处在商的周围。属于长江文化的“百越”分布在今浙江、福建、广东、广西一直到云南，包括长江流域一带并兼并中南半岛的一大片区域。春秋战国时期，吴、越、楚强大起来，经常与中原地区发生战争，而其中的楚、越文化尤其影响了中原文化。到秦统一中国，这些民族中的很大部分的成员，与中原人民共同组成了汉民族。
公元四世纪之后，北方游牧部落一直是中原地区的严重威胁。中国北部边界地区为阿尔泰语系的人所管辖，而且几次入侵并占领了大量的土地。
有意思的是，尽管阿尔泰语系的民族统治中国好几个朝代，但在词汇上留下的借词（如“萨其马”等）却不是很多。这可能与汉族恢复统治之后，汉语的强势作用有关。阿尔泰语在汉语的语法里比在汉语的词汇里留下了更多的痕迹。例如某些北方话中，第一人称复数中排除式和包括式的区别，可能是受了阿尔泰语的影响。据美国学者罗杰瑞考证，元朝时，蒙语、满语都有排除式和包括式的区别。另外，“SOV”句型的发展，也有可能受到阿尔泰语的影响（见[美]罗杰瑞著，张惠英译《汉语概说》，语文出版社，1995）。
再如，汉语中称“狗”的有两个词：一是“犬”（中古音khiwen），一是“狗”（中古音kəu:）。在口语中，一般不说“犬”，只有福建东北部有些方言还说。在汉朝以前，“犬”是基本词汇，因为这个字有清楚的汉藏语的来源（书面藏语：khyi；书面缅语khwe）。而“狗”则是从苗瑶语祖先那儿来的早期借词，“狗”字的苗瑶语读音（klu）和孟语口语读音（kla）有关。可见，“狗”虽然早在《孟子》中就已出现，但当时并未成为基本词汇。后来。“狗”与“犬”的用法相竞争，“狗”终于赢得了现在作为共同语的地位，“犬”则用于很小的范围。
（二）具有统一作用的汉字
秦统一了汉字，使全国“书同文”，最终把我国黄河和长江两大文化中心统一起来。尽管各地的人对同一个字还是说不同的音，但汉字统一了全国的书面语，实际上也就是统一了古汉语和汉文化。同时，由于汉字符号的表义性使汉字表示的语素意义长期稳定，从而使汉语记载下来的汉文化作品具有长期稳定的延续性，这就形成了长达几千年的高度发达和统一的 3 汉字文化。而汉字文化反过来也使汉民族的语言自古以来在长期发展中一直保持其稳定的延续性。
现代的汉语方言，更像是一个语系，公元前1000年的汉语，和现代的标准语的差别，至少像拉丁语和现代意大利语或法语之间的差别一样。之可以称为汉语，是因为从公元前3000年一直延续至今的深厚的中国文化统一体，即使在政治分裂的时期，那种文化上的一统的单一帝国理想，从没被忘却过。汉语，特别是它的书面语，一直是这个文化统一体的最有力的标志。由于汉字不反映不同时期、不同方言的具体读音，使人感到汉语是统一的，不变的。而过去各朝各代一直使用的书面语即文言文，变化也极小，这更加强了汉语是统一的、不变的这种看法一般说来，汉语方言缺少历史的根基来成为一种文学语言，并和全国通用的共同语竞争。从实用的角度看，中国在很长一段历史时期内，只有两种书面语言，一种是以东周到汉这个时期的古代散文为基础的古典文学语言，一种是从唐代开始的白话文学语言。无论是古典的还是白话的文学语言，都有足够的威望来阻挡方言书面语的发展。不是说用方言写作的文学是没有的，但方言文学作品一向不被中国文人学士重视。在行政和商业的文献中，用非标准的方言来写的，也几乎看不到。即使在中国不统一的时候，也没有要确立以某个地方方言为基础的地区的书面语言这种企图。
（三）传入中国的佛教文化
佛教传入中国，有史可考的时期大约在汉武帝征服西域之后，佛教文化自此渐渐融入汉民族文化。魏晋南北朝时期，佛教思潮海陆并进，涌入中国，在北方更加上少数民族武力的推波助澜，佛教变成人们生活不可缺少的一部分。到唐朝，佛教大盛，玄奘在印度求得重要的梵文经本，开始了三百年的佛经运动，从此佛学渗透到中国文化得各个领域，成为中国文化核心的一部分。
佛教文化对汉语的影响主要表现在三个方面：
1、“四声”理论的建立。汉语声调“四声”的理论是受转读佛经的启示而建立的。由于双声、叠韵的原理逐渐为一般人所了解，同时梵文拼音学理又随着佛教文化传入中国，使一般人得到启发，在注音方法上由直音改为拼音，在东汉末年就产生了“反切”。反切的注音方法，就是用上下两字来切成一个音节，如“红：胡笼切”。反切上字和所切字必定是双声的关系，下字和所切字必定是叠韵的关系。同时，反切下字又常常用来表示所切字的声调，二者之间又必定是“同调”关系。
类集双声的字，成为“声类”，从每一类中取出一字为代表，就成为声类的代表；部勒叠韵的字，就成为“韵部”，取一字作为标目，就成为“韵目”。
2、书面语口语化倾向的产生。受梵文影响，自翻译佛经开始创立了白话语录文体，使书面语产生了口语话的倾向。为了宣传佛教教义，使目不识丁的平民百姓都能听得懂，一些僧人在翻译佛经时不得不放弃使用典雅的古文，而采用一种跟当时口语十分接近的文白相杂的文体。到唐五代时期，出现了不少用当时口语做基础，搀杂了一些文言成分的半文半白的俗文学作品，如僧人的白话诗，敦煌变文，禅宗语录等。
著名的白话文献有：（1）敦煌俗文学作品：经卷、文书；变文，即寺院里盛行的又说又唱的文学形式；话本等。（2）禅宗语录：《祖堂集》、《景德传灯录》、《五灯会元》等。在词汇上，由于佛教文化的输入，因翻译佛经而产生的大量的梵语系统的借词和译词，丰富了汉语的词汇，给汉语词汇的发展带来了历史性的转折。
3、大量借词进入汉语词汇。
A.扩大了汉语的基本词和根词。如“魔”、“心”、“色”等。
B.充实了汉语的日常词汇。如“世界”、“因果”、“实际”等。
C.丰富了汉语词汇的构造方式。如主谓式的增多，像“自在”等；比喻造词的发展，像“雀立”、“蚕食”、“云集”等。
D、加速了汉语词汇双音化的进程。佛经中有很多双音节词，如“修行”、“地狱”、“恐惧”、“微妙”、“救济”、“踊跃”等。
（四）社会动荡带来的人口迁徙
从黄帝到清朝，中国境内曾出现过大大小小共八十多个王朝。割据和统一，依长江的南北对峙，北方王朝的南进等，分分合合的社会政治历史使社会动荡，人口迁徙。这样的结果对汉语的发展也产生了巨大的影响。
首先，汉民族融合了进入中国北部的异民族成员，这些融入的民族对现代汉语北方化的形成和变化产生重大的影响。
其次，北方汉人的数度大规模南下，带来了不同时期不同地区的北方方言，散落到南方的许多区域。
再次，北方阿尔泰语和南方古越语从外部融入了汉语，使汉语内部发生了很大的方言分化。
公元四世纪，五胡乱华，在北方独立建国，经过二百年分裂后中国重归统一，五个少数民族（鲜卑、匈奴、羯、氐、羌）全部汉化。
公元七世纪，突厥和回讫也融入了汉民族，回讫族甚至还丧失了自己的语言和文字。公元十二世纪以后，金元从漠北崛起，蒙古人统治了中国将近一百年，他们的语言对汉语也曾发生过很大影响。明帝国建立以后，留在中原和南方的蒙古人都被汉化。
满清王朝的覆灭也使满族人的大部分融入汉族。这些政治因素都影响过语言。如北京城区话的形成。
北方汉人的数度大规模南下，把不同时期不同地区的北方人民散落到南方许多区域，逐渐形成了南方相互歧异而又内在一致的几个方言区。中国的历史上有过三次大的移民浪潮。（1）西晋末年的永嘉之乱带来的大移民，使汉语方言的地理布局初具面貌，奠定了赣方言和吴方言的雏形。
（2）唐中叶的安史之乱带来的大移民，促进了湘语的发展，使赣方言基本形成，并使吴语和湘语分割了开来。
（3）南宋之际，移民大量南迁，使客家话最终形成，并南推到闽西南和粤东北，又在吴语之中形成了带有北方方言味的杭州话。
周秦时期，中原汉人第一次大规模移民岭南，之后，不断有汉人南移岭外。汉人依靠较高的文化，习俗影响不断扩大，使当地的土著逐渐汉化。作为交际工具的汉语，随着汉语进入南粤以后，由于山川阻隔，交通闭塞，和北方汉语越来越疏远，独自保留了较多的古汉语成分。
闽方言区的百姓是陆续从中原迁移而来的，始自秦汉，盛于晋唐。史书上曾记载西晋永嘉之乱时所谓的“衣冠八族”移闽的事实。闽方言的形成和发展是中原汉语和当地原有语言的不断接触融合，最终形成的方言群。这个方言群复杂的语言面貌，使人难免怀疑闽方言是否直接继承了上古汉语的声母系统，没有参与中古时期的汉语语音演变。
三、语法和教学语法
对外汉语教学语法是对外汉语教学的一个有机组成部分。从教学对象上来看，主要可以分为两类：一类是指对外国留学生的汉语语法教学；一类是指对从事对外汉语教学教师的汉语语法教学。因此，对外汉语教学语法主要是为从事对外汉语教学的教师编写的，同时也适用于具有一定水平的外国留学生，以及从事相关研究的人员。
（一）什么是语法
“语法”一词有两个含义：一是指语法本身，即人们说话的规则，或者说是组词造句的规则，它是社会约定俗成的，是客观存在的成系统的，也是每个使用该语法的人必须遵守的； 5 二是指语法著作或者是语法学这门学科。由于语法研究者所持有的理论背景、目的、视角和方法不尽相同，对语法现象的描写和解释也会有所不同，因此，就会形成不同类型的语法理论和流派。
（二）教学语法和理论语法、参考语法的关系 理论语法也称为专家语法、语言学语法等。理论语法是对语法问题进行专门的探索和研究，揭示语言中尚未被认识或认识不够充分的语法规则。理论语法贵在创新，强调有所发现，大至方法论、语法体系的探讨和建构，小至具体理论、方法的应用，都属理论语法的范围。吕叔湘的《汉语语法分析问题》、王力的《中国语法理论》、高名凯的《汉语语法论》、朱德熙的《语法答问》等都属于理论语法。
教学语法有的也称为规范语法、学校语法、课堂语法等。教学语法是在语法教学中使用的语法学及其语法书，教学语法针对的对象主要是中小学生，根据教学对象的不同，研究他们的学习重点、难点，以及解决的方式方法。教学方法、练习设计、考试等都属于教学语法的范围。50年代中制定的《暂拟汉语教学语法系统》、80年代初的《中学教学语法系统提要（试用）》、1958年时代出版社出版的《汉语教科书》等都是教学语法。参考语法又称为习惯语法、描写语法等。参考语法主要研究某种语言中的特殊情况或习惯用法，尽可能做到描写分析全面详尽，一般不求系统和创新。由于参考语法必须把规则和用法条分缕析，所以往往分得很细，篇幅巨大。如英国的荷恩比等编写的《English Sentensce Patterns and Usage》，以及吕叔湘主编的《现代汉语八百词》等。
一般来说，教学语法大多是规定性的，而理论语法是研究性的。教学语法由于受到教学实际情况的限制，内容要求简明扼要、科学规范、稳妥贴切，往往会沿用旧的术语和体系，采用已有定论的或折中的说法。对一些理论问题、复杂问题或有争议的问题不作深入探讨。而理论语法往往借助于新的语言学理论和方法，对语言事实进行全面、细致的描写和解释，对语法理论进行广泛深入、多角度的研究探讨，往往不囿于成说，表现作者的独到见解。
教学语法和理论语法的联系也是十分密切的。理论语法是教学语法的基础，理论语法的研究成果和发展水平直接影响了教学语法的研究和发展水平；教学语法是对理论语法研究成果的普及、推广和应用，也是对理论语法的检验。理论语法的新成果可以丰富教学语法，教学语法提出的新问题又进一步促进理论语法的发展。
参考语法跟教学语法也有着密切的联系。由于教学语法主要是指明哪些现象合乎语法，哪些现象不合乎语法，而哪些现象合语法，哪些现象不合语法，则是参考语法的主要内容。语法规则的解释和说明，需要参考语法提供语言事实。参考语法的研究和发展可以促进教学语法的研究和发展水平；与此同时，教学语法的研究和发展也可以进一步推动参考语法的发展。
总起来说，理论语法和参考语法是教学语法的基础，教学语法是对理论语法和参考语法的普及、推广和应用，同时也是对理论语法和参考语法的验证。
（三）教学语法的特点
1、规范性
无论什么样的教学语法，都是规范语法，即事先要有一个标准，告诉学生哪是正确的，哪是不正确的，什么是合乎语法的，什么是不合乎语法的。规范语法有两层意思：（1）教学语法不能只是一个语法流派或某一个人的语法理论、观点、方法，以及其对语言现象的描写和解释，而是根据当前语法研究的现状，对比较成熟的、已被多数人接受的语言现象的描写和解释，以及相关理论观点、方式方法的介绍，并对一些术语，进行合理地吸收；（2）由于教学语法要对各种语言现象加以规范，所以，对一些语法学界存有分歧、甚至争论尖锐的问题，有时要采取折衷的方法，甚至做出硬性的规定。虽然这样有些武断，但这也是语法教学难以避免的。随着语法研究的深入，有分歧的问题会逐步取得共识，教学语法中存在的问题 6 也会随之得到修正、补充和完善。
当然，语法的规范化一定要避免绝对化、扩大化的做法。因为语言是不断发展的，有些原来比较规范的语法现象，可能变的不规范了；原来不规范的语法现象，有可能成为规范的。
2、稳定性
教学语法相对于理论语法的突出特点是稳定性。所谓稳定性，指的是按照教育学原则，教科书的内容应该是这门学科里已经有定论的东西。在汉语语法方面，要求教科书的每一个论点都是已有定论的，虽然有的语法问题目前尚无定论，不过，采用已经为大家所熟悉的一些讲法，总比采用还没有经过充分验证的新的讲法妥当些，这样可以使教学语法在一定的时期能够保持相对的稳定。教学语法之所以要保持稳定是因为：教学语法面向的是广大的学生，影响广泛。在新理论、新观点、新方法层出不穷的今天，如果把一些尚未达成共识的东西写进教学语法，就会使教学语法显得比较混乱，而且也会使学生无所适从。
当然，稳定并不等于不变。随着理论语法和参考语法的发展，为了更好地适应语法教学，教学语法应该合理吸收那些已被社会公认的成熟的研究成果，不断充实和完善；另外，对一些不恰当的说法，或者处理不妥的地方，要加以修订，当然这要充分考虑教学语法的稳定性，以免造成不必要的混乱局面。
3、可接受性
无论什么教学语法，都不可以把语法大纲、语法课本或者语法著作的全部内容，原封不动地编进教材或搬上课堂。教学的双方是教师和学生，教学语法的可接受性应从这两个方面来认识。一是教师的可接受性。教学语法体系应该是广大教师所熟悉的，容易接受的。从这一点出发，教学语法的修订应该保持语法体系的稳定性和连续性，在语法体系基本框架变动不大的前提下，对某些不合理、不恰当的内容作出必要的修改，这样便于教师掌握教材内容。教师不仅要对整个教学语法体系、语法内容了如指掌，而且还要熟悉教学规律、教学技巧，才有可能提高教学质量。二是学生的可接受性。要使学生对语法教材中的内容容易接受，语法教材必须具有很强的科学性、系统性和层次性，内容要循序渐进，重点突出，繁简适当，语言通俗易懂，表达深入浅出，生动活泼，避免枯燥乏味的抽象化、理论化的说教。而运用于教学实践，必须把系统性很强的语法大纲、语法课本和语法著作的内容化整为零；根据教学的需要，依据一定的原则，将语法系统切分成语法项目或语法点，重新进行编排，有计划地安排到普通教材的课文中去。
（四）对外汉语教学语法
对外汉语教学语法是针对第二语言教学的语法，是应用性的教学语法，学习的对象既可以是外国学生，也可以是从事或将要从事对外汉语教学工作的教师。对外汉语教学语法相应可分为学生用对外汉语语法和教师用对外汉语语法：学生用对外汉语语法，有的称为对外汉语语法、实用对外汉语语法、对外汉语实用语法、实用现代汉语语法等；教师用对外汉语语法，一般就称为对外汉语教学语法。第二语言教学是针对第一语言教学或者说母语教学来说的，第一语言教学语法又称为本体教学语法或本体语法。
为了对教师用对外汉语教学语法有一个更好的了解，有必要结合本体教学语法和学生用对外汉语语法，进行比较说明。
1、编排的目的不同
编排本体教学语法的根本目的是使学生通过对该语法的学习，熟练地掌握语法知识，提高运用母语的能力；编排学生用对外汉语语法的根本目的是让学生通过对该语法的学习，掌握语法知识，理解语法规则进而理解目的语本身，并运用语法规则在交际中进行正确的表达，即从语法角度培养学生的语言能力和运用目的语进行交际的能力；编排教师用的对外汉语教学语法的目的是使从事对外汉语教学的教师可以更熟悉对外汉语教学语法体系，把握对外汉语教学语法中的重点和难点，掌握对外汉语语法教学的理论和方法，以利于更好地进行对外 7 汉语语法教学。
2、学习的对象不同
一般来说，本体教学语法和教师用对外汉语教学语法的学习对象是以汉语为母语的人，而学生用对外汉语语法的学习对象是外国人。一般说来，前者和后者有两个不同点：
（1）学习的起点不同。以汉语为母语的学习者在语法教学中，已经具备了最基本的语言知识和言语交际能力，第一语言语法教学是在此基础上进行的学习语法知识、提高母语运用能力的教学；第二语言语法教学的对象，绝大部分对所学的目的语一无所知，没有第二语言的知识和言语交际能力，对他们的教学要从最基本的言语能力开始，从语法方面来说，就是要从最基本的遣词造句开始。
（2）以汉语为第二语言的学习者还要受其母语迁移的影响。作为第二语言教学，不可避免地要受学习者母语的影响。这种影响既有正面的，起促进作用的正迁移；也有负面的，起阻碍作用的负迁移。因而第二语言教学要充分利用第一语言的正迁移作用，加快学习进程，提高学习效率，也要注意减少、削弱或消除第一语言的负迁移影响，使学习者能较为顺利地掌握第二语言知识，提高第二语言的运用能力。
3、教学的内容不同
虽然三者都属于汉语教学语法，但在内容上不尽相同，表现在以下几方面：
（1）重点和难点不同。汉语语法体系的基础部分，对三者来说都非常重要。但是，对于中国人，尤其是中小学生遣词造句时常犯的语法错误是本体教学语法的重点；而外国人学习汉语时经常出现偏误的语法点，则是对外汉语教学语法的重点。有些语法问题，对中国人来说，是难点，如连词“和、跟、同、与”的异同，同时也是外国人学习汉语的难点；但是外国人学习汉语语法的难点，却不一定是中国人学习汉语语法的难点，如语气词“了、的、呢、吗、吧、啊”的用法，对外国人来说，很难说清楚它们之间的不同，而中国人则应用自如。外国人学习汉语的重点和难点通常表现在学习者母语中没有的，或者是在意义和用法上存在差异的语言现象。一般说来，外国人学习汉语的重点和难点也是教师用对外汉语语法的重点和难点。二者只是角度不同而已，一是怎么教的问题，一是怎么学的问题。
（2）内容的安排不同。一般说来，如果不是特殊需要，本体教学语法和学生用对外汉语语法的语法点不会集中在一起，本体教学语法知识点通常夹杂在平时的语文学习过程中，学生用对外汉语语法知识点夹杂在平时的语言学习过程中；而教师用对外汉语语法则一般需要专门集中时间进行学习，通过对一些语法点的比较、辨析，了解哪些语法点是外国人学习的重点和难点，掌握哪些语法点应该用这种办法教，哪些语法点应该用那种办法教，知道怎么让学生掌握巩固语法知识等等。
（3）内容的深度不同。相对来说，由于教和学的角度不同，按照教育规律，教师用对外汉语语法的内容要比学生用对外汉语语法知识丰富得多，同样的理论、观点和解释的语言规则要深得多，而且还有一些教学方面的理论观点和方法措施等。
四、对外汉语语法教学的地位和方法
（一）对外汉语教学语法的地位
对外汉语教学语法是对外汉语教学中一个非常重要的组成部分。这是因为：
1、掌握所学语言的语法规则是培养语言交际能力的基础
语言是受规则支配的符号系统，由词组成的句子可以有千变万化，但是，这些组合的规则却是有限的，正是通过这些有限的规则，词可以生成无限的句子。学习和习得一种语言的语法规则，对掌握一种语言可以起到以简驭繁、举一反三的作用，而且从某种意义上说，掌握了某一语言的结构和表达规律也就掌握了这种语言，否则，就不能算是掌握这一语言。
2、大多数第二语言教学法流派都比较重视语法教学
回顾第二语言教学的历史，绝大多数教学法流派都比较重视语法教学。从最初的翻译法，到后来的直接法、听说法、视听法，以至近些年兴起的认知法、功能法，都十分注重语法的教学。其中最早的翻译法，甚至把语法教学作为语言教学的中心内容。
3、成人学习第二语言更需要语言理论知识的指导 成人学习第二语言和儿童习得语言不同。成年人学习第二语言，已经超过了最佳语言习得的关键期（一般认为是1岁到14岁、15岁），可塑性已经非常弱了。这就要发挥成人的优越性：演绎推理、抽象概括能力强，在学习过程中，能够充分概括和归纳，综合处理语言材料。这些优越性对于学习语法来说，极其重要。正是通过对语法规则的理解和把握，通过演绎、归纳、推理等抽象的心智活动，才能通过有限的规则生成无限的、合乎语法的句子。
在承认语法教学在第二语言教学中具有重要地位的同时，还必须明确语法教学不应占据教学的中心位置。因为对外汉语教学的目的是培养学生的语言能力和言语交际能力，语法教学只是培养这些能力的一种手段。
（二）对外汉语语法教学过程中应注意的几个问题
1、语法术语的表述
在语法教学过程中，尽量少用语法术语。但这不是说不使用语法术语，比如不讲词类、不讲主谓语等就无法讲语法。在教学中许多术语在外语中都有对应的术语，没有必要解释；不对应的术语，简单说明即可，没有必要详细讲解，因为我们是在教外国学生学汉语，而不是教汉语语言学。
另外，采用的术语要大众化、一般化。大众化指的是多数人能接受的；一般化则是指为一般语法体系采用的，而不是比较偏僻的术语。
2、语法偏误的讲解
由于外国学生学习汉语时会受到母语的影响，如果一些汉语知识比较难理解，或者教师在讲解语法时表述不够充分，很容易导致他们产生语法偏误。对待语法偏误，不要像对待持母语的人产生的语法错误一样，轻易否定或直接改正。在纠正语法偏误时，也最好不要从理论或结论出发，而要从分析偏误的实例开始，通过列举一系列相关的正确和错误的例子，找出他们产生偏误的原因，一步步推进，直到能够真正理解和彻底改正。
3、表述的浅化和简化
对外汉语语法教学中最难办的就是把那些研究得较深、较难的问题，用浅显易懂的语言讲出来，并采用适当的方法让他们理解，并运用。这就需要教师在讲解语法知识前，对内容进行深入研究，反复琢磨，使所教的内容尽可能地浅化和简化。
（三）对外汉语语法教学方法
一般提到的语法教学方法，有两个方面：一是课堂语法教学的基本方法；一是汉语语法规则的表述方式和方法。
1、课堂语法教学的基本方法
从第二语言教学的历史看，课堂语法教学的方法大致可以归纳为以下三种：
（1）演绎法。演绎法的特点是从语法规则到具体语言材料。在课堂上先讲解语法规则，再举具体例子，再让学生按规则造句，这是一个从一般到具体的过程。这种方法对于语法讲解比较系统、完整，容易操作，用起来比较顺手，但是学生掌握的效果不一定好，主要是难以完全理解和正确运用。
（2）归纳法。归纳法的特点是从具体材料到语法规则。在教学过程中，先让学生接触具体语言材料，然后再从具体语言材料中归纳出语法规则，这是一个从具体到一般的过程。这种方法针对性强，学生感兴趣，容易理解和记忆，但往往系统性、完整性不强。
（3）类比法。类比法的特点是从具体语言材料到具体语言材料。不演绎，不归纳，而 9 是教给学生范句或句型，通过模仿或替换练习让学生掌握语言技能。这种方法的好处是学生容易学会运用语法规则，缺点是不能形成一个理性的概念，对语法知识的掌握比较零散。
在第二语言教学的整个过程中，从开始到结束，单纯使用一种方法的情况很少；就是同一堂课，也不一定使用同一种方法。多数情况下是几种方法都用；或者以某种方法为主，其他方法为辅。
2、汉语语法规则的表述方式和方法
语法规则的表述方式和方法跟课堂语法教学的方式方法有关，跟教材的关系更密切。不同的教材，因其教学指导思想或依据的语法理论不同，对语法规则的表达方式和方法也不尽相同。就目前的研究和观察看，常见的有以下几种方法：
（1）文字描述法。在对外汉语语法教学中，最常用、最基本的做法是对语法知识进行文字描述，其他表示法通常也都要结合文字描述法。如对词类概念的描述：词类指的是词的语法分类，它反映了词的语法功能的类别，它以某种语言的全部词作为划分对象。再如对副词语法特点的文字描述：
A、都只能作状语，大多数副词可以充当句首修饰语；
B、副词是附着性的，大多数不能单用；
C、有一部分副词具有关联性作用，有的可以独用，有的可以合用，有的二者都可以，有的还可以和连词配合使用。
（2）公式法。这种方法相对较少，仅用于表述某些句型或语法规则时。例如对“把”字句的句型描述：
把＋O1＋VR＋O2（把车票还给他们）
这种方法的好处是突出形式特点，比较简明；缺点是比较抽象，与实际运用相差较远。（3）比较法。这种方法一般用于外国学生容易混淆的，或者是用法比较接近的两个或更多的语法点的教学，通过比较找出两个或更多的语法点的异同。如对名词和区别词的比较；对“点儿”和“些”用法的比较等。
（4）对比法。对比法指的是针对外国学生的具体情况，采用的一种教学方法。如以英语为母语的学生，对他们在汉语学习中的一些难点，在适当的情况下，可以采用汉英对比的方法进行讲授。如讲解指示代词“这”和“那”的用法时，可以对比英语中的this/that/the等。
（5）图表法。对一些比较复杂的类别或规则，有时用列图表的办法来进行讲解。如对词的分类情况等。这种方法可以使学生对语法类别或规则一目了然，便于集中记忆。当然教学方法多种多样，所谓“教无定法”，就是说可以针对具体情况，针对教材和学生的具体特点，采取一种适当的教学方法。
点击咨询 