认知有效教学（定稿）

第一篇：认知有效教学（定稿）

认知有效教学

在听了李政涛教授《让课堂成为师生共生共长的家园》的讲座之后，就其中对有效教学的诠释感受颇深，在此谈谈个人的感想。

说到“有效教学”这一概念，自然让人想到无效教学甚至是负效的教学。不否认在我们的身边有不少的无效、负效的课堂，但如果你是教学的有心人，勇于探索，勤于反思，那么这次的无效、负效教学就能成为下次有效的基础，“失败乃成功之母”。

在教学实践中如何实现有效教学呢？

有效教学必须抓住一个关键字――“实”

扎实，即有意义。学生走出课堂时不一样了：获得了新知，或拥有了技能（或技能提升了）;学习方法掌握了，喜欢教师的教学内容、教学方式了，情感态度价值观也有了。最有意义的是，学生离开课堂，有一种主动学习与发展的意识和能力，即便离开教师，也能自主地阅读、学习。这叫“扎实”。

充实，有效率的课。面上有效，不同层次的学生都有进步，而非仅一部分学生有进步，都能在原有基础上获得进步与发展。投入的时间、精力、人力、物力与获得的产出相比，少投入换来大产出，叫有效率。

丰实，有生成的课。即课堂不完全是预设的结果，而是在课堂中有教师和学生的真情实感、智慧的交流，这个过程既有资源的生成，又有过程状态的生成。这样的课可以称为丰实的课，内容丰富，多方活跃，给人以启发。

平实，常态下的课。不只是在公开课上上的课。公开课能锤炼人的心态，但家常课最养人。公开课相当于大餐，偶尔吃的大餐，家常课相当于家常菜，人都是吃家常菜长大的。一个教师的成长要在家常课上练功。

真实，即有缺憾的课。是一堂有待完善的课。有缺憾，恰恰说明这一堂有发展空间的课。它不可能十全十美，它应该是真实的、未经过粉饰的、值得反思的、可以重建的课。只要是真实的，就有缺憾，有缺憾恰恰是真实的指标。

必须思考的三个问题

１.教什么？

教学内容的选择，绝不只是语文教师考虑的，所有学科教师都应考虑。

方式一，对照课程标准。扪心自问一下：有多少时候教师在对着课标备课上课？除非是在学习、研读时。主张“活出课标来”－－经常用课标对照自己的教学，不要让它成为沉积的文字。

方式二，对照学生的发展需要。原则一，准学生的发展需要。学生已会已懂的不教，只教不会的不懂的；原则二，学生自己能学会能读懂的不教。只教你如果不教，学生学不会的，或教了之后，学生会更有进步和发展的。这是教师存在的价值和意义。教学的起点就应该从学生不会、不懂的地方开始；原则三，你现在教了，学生也不会不懂的，你不教（教了也白教）；原则四，学生认为需要的，是重点要教的。２.怎么教？

――在方法的选择上，要适合学科特点，适合教学内容，适合学生特点，适合教师个性。很多教师听名师的课后东施效颦，效果并不理想。这就要思考到底从名师那里学什么。当然要学技巧方法，但不能只学技法，要学思想、观点、精神。某种意义上，它比技法更重要，它能出方法，有什么思想就会有什么方法。名师如参天大树，树会开花结实，技巧如花和实，醒目、易得，但从别人那里摘来的花，很快就会枯萎腐败，因缺了思想的根。学名师，就要善于“嫁接”思想的根，而不只是摘花摘果。再说语言，教师要有三种语言的敏感。一是对学科语言的敏感性；要能让学生在走出课堂后，用你的学科语言方式来表达；二是对学生语言的敏感。学生语言有错漏时，要及时纠正；有亮点、特长时，要积极鼓励，三是对教师语言的敏感。如听名师上课，要关注语言，培养倾听能力。参加各种会议，也要带着学习的心态，倾听的姿态，就能学到很多东西，如听别人表达时的视角，怎么表达才能打动听众，说服别人。当然含包括对自己语言的敏感。如何让语言更生动、传神，一张嘴，就“粘”住了学生。３.教到什么程度？

基于课标。课标告诉你这个年段到什么程度，就教到什么程度。基于学生。学生年段，基础如何，都要考虑。

基于能级。即学生能力的台阶、层次，如阅读能力就包括捕捉信息的能力，解释信息的能力（关键词、文眼、文脉）、评价信息的能力，（启发其感受，好在哪，不好在哪）。阅读教学，就要考虑该在哪种层次上培养阅读能力。

最后我希望能够将有效教学的思想在我今后的教学中得以应用，让课堂真正的复合“五实”和“三教”。

第二篇：基于认知负荷理论的有效教学设计的发展途径

教学设计是提高教学效率和教学质量的支点，如何进行有效教学设计一直是有效教学关注的焦点与践行的着力点。然而，当前关涉有效教学设计的研究大多从教师的教入手，致力于有效地教的理论建构与现实践行，却在一定程度上有意或无意地忽视了有效地学。事实上，基于教师层面有效地教固然重要，但教师层面的有效地教必须基于学生层面的有效地学，有效地学是有效地教的出发点与归宿，倘若学生不能有效地学，那么教师再有效地教也往往徒然。因此，有效教学设计必须基于学生有效地学，教学设计所采取的一切措施与展开的一切活动都必须符合学习者的认知规律。鉴于此，本文基于认知负荷理论这一基于人类认知结构与外界信息结构交互作用而决定教学设计的理论，探究进行有效教学设计所亟须注意的方面及方法，旨在为有效教学设计提供新的理论思路与践行策略。一 认知负荷理论概述

认知负荷(Cognitive Load, CL)指认知主体在信息加工过程中所需心理资源的总量，该概念最初由澳大利亚教育心理学家John Sweller[1]于1988年首次提出。研究发现认知任务所引发的认知负荷量主要取决于该认知任务的组织、呈现方式，内在本质特性以及认知者的专长水平这三个因素，缘此也就产生外在认知负荷、内在认知负荷以及相关认知负荷这三种类型的认知负荷[2]。其中外在认知负荷主要是由认知任务设计与呈现得不科学所引起的，这些与实质性认知加工过程无关的活动会额外引发工作记忆的认知操作，从而挤占一定的认知资源，因此外在认知负荷也常常被称为无效认知负荷。内在认知负荷是工作记忆在加工处理认知任务本身所蕴含的信息内容及其交互性时所产生的负荷。内在认知负荷的高低主要取决于认知任务本身及认知者固有的相关知识经验背景。一般来说，内在认知负荷在一定程度上标示着认知任务的复杂性或难易度，因为认知任务越复杂、难度越高，工作记忆所需承受的负荷就越大。然而如若学习者具有与认知任务相关联的图式，那么在加工处理相同的认知任务时，即使认知任务包含大量元素且元素间交互性强，但它们在工作记忆中也只是一个组块，从而会比其他认知者产生更少的内在认识负荷。相关认知负荷通常是由认知加工过程中用于建构图式或图式自动化的操作活动所引发的，它可以促使认知主体把剩余的认知资源投入到实质性认知加工活动中去。与外在认知负荷阻碍认知加工明显不同的是，相关认知负荷非但不会阻滞认知加工，反而能促进有效的认知加工，因此相关认知负荷也常常被称为有效认知负荷。二 认知负荷理论的理论基础及其对有效教学设计的启示 1 认知负荷理论的理论基础

认知负荷理论主要基于人类认知结构(由工作记忆和长时记忆组成)理论之上，而工作记忆、长时记忆义与图式(根据信息功能及其用途范畴化的信息单元)关涉甚密。为此，要清晰而全面地介绍认知负荷理论的理论基础，有必要从工作记忆、长时记忆以及图式理论三个方面切入。

首先，工作记忆系统的容量是有限的。决定人类学习心理机制的认知结构是由工作记忆系统与长时记忆系统所组成。其中工作记忆系统是对认知任务予以加工处理的心理结构[3]，其突出特点是同时加工新信息的容量是极其有限的。倘若同时进行若干种认知加工活动，则不可避免地会涉及资源分配的问题，并且在资源分配时严格遵守总量不变，此多彼少的分配原则。因此如若个体在加工处理某认知任务时所需认知资源的总量超过了其本身所固有的认知资源总量，就会导致认知负荷超载，继而影响到认知活动的效率与质量。其次，长时记忆系统的贮存容量是无限的。长时记忆系统是对经过工作记忆系统加工处理后的信息赋予意义并将其长久贮存起来的心理结构。相比工作记忆系统容量的有限性，长时记忆系统的贮存容量却是无限的，储存有大量的缄默知识，这些缄默知识对于人类的认知活动意义重大，因为在加工处理外界新信息时，外界新信息必须先与这些缄默知识中的相似块进行耦合、接通和活化，继而才能被接受、编码和存储[4]。第三，图式可以整合信息及其产生式规则，成为贮存空间小且无需控制性过程的自动化加工单元。根据图式理论，长时记忆中的知识是以图式的形式贮存的，图式的构建可以有效减轻工作记忆的负荷[5]。此外，工作记忆系统处理图式的能力是很强的。工作记忆系统在加工处理新信息时需要用到储存在长时记忆系统中的缄默知识，而这些关联缄默知识如果是以图式的方式编码存在的话，那就可以有效减轻工作记忆在加工处理过程中所需承受的负荷，从而优化其工作。2 有效教学设计应科学管理三种认知负荷

认知过程是认知主体的认知结构与外在信息结构两者交互作用的过程。前面已经提到，人类的认知结构是由容量有限的工作记忆系统与贮存容量无限的长时记忆系统所组成。一方面，对于某一具体的认知任务来说，认知主体容量有限的工作记忆系统是固化的、不可扩充的，可谓认知活动的瓶颈，因此这就客观要求在教学设计时，必须想办法确保个体加工处理认知任务所需认知资源的总量不超过工作记忆系统所能承载的总量。尽管内在认知负荷是学习任务本身固有，是不可改变的，但在教学设计时可通过降低学习任务本身元素的数量及其交互性来降低内在认知负荷；而外在认知负荷是无效的，在教学设计时要通过相关针对性策略来控制它。总之，要使容量有限的工作记忆系统能够、并且有效加工处理学习任务，有效地教学设计必须优化学习任务的信息结构，降低外在认知负荷与内在认知负荷。另一方面，长时记忆系统中存有大量的缄默知识，而这些缄默知识如果是以图式编码存在的话，将非常有助于工作记忆系统加工处理外界信息，同时也可以直接驱动行为。由此，为了增强教学设计的实效性，在教学设计时一定要充分调动与利用认知主体长时记忆系统中的图式。图式的形成与发展又需历经图式建构与图式自动化，而相关认知负荷有助于促进图式建构与自动化。因此，有效的教学设计必定要设法增加相关认知负荷。总之，教学设计与认知负荷密切相关。认知负荷过低会造成资源的浪费，而过高又会阻碍认知活动的顺利有效进行，且外在、内在与相

关认知负荷三者又具有可加性。因此，有效教学设计必须降低外在认知负荷与内在认知负荷，同时增加相关认知负荷，使学习者在认知过程中所承受的三种认知负荷之和不超过但趋近其工作记忆的总负荷。

三 认知负荷理论视阈下的有效教学设计策略研究 1 降低外在认知负荷的有效教学设计策略

外在认知负荷主要源于认知任务设计与呈现的不科学，因此要降低外在认知负荷，在教学设计时必须设法改善与优化学习任务的设计与呈现方式。笔者根据自由目标效应、分散注意效应、冗余效应以及通道效应这四个外在认知负荷效应，提出相应的四种有效降低外在认知负荷的教学设计策略，具体如下：(1)自由目标策略。由自由目标效应可知，当学习者面对单个明确的任务目标时，他们会诉诸手段目的分析范式予以解决。为此首先需要分析问题原始状态与目标状态之间的差距，继而寻求潜在的解题方案并评价其绩效，这一复杂的解题程序会耗费大量的认知资源，继而形成较大的外在认知负荷，削减了学习者用于建构和获得图式的认知资源投入；而当面对一个自由目标任务时，他们的注意力将从目标导向的搜索方法转向关注任务状态及可用的方法上来，相视而言，其解题程序就能简化很多，这样产生的认知负荷就很小[6]。因此，根据自由目标效应，在教学设计时，宜采用自由目标策略。即在任务呈现时，彰显学习目标的二重性，让其在预设与生成的张力下进行或者为学习者设计多个学习目标。(2)关联信息捆绑策略。由分散注意效应可知，如果认知任务包含两种或多种分散的信息源时，认知主体在加工处理时必须将注意力分散至搜索并整合各种信息源的关联信息上，从而产生较大的外在认知负荷[7]。因此，鉴于分散注意效应，在教学设计时，宜将各种关联信息捆绑在一起，使其在空间上邻近分布，时间上同步呈现。如在进行既含文本解释，又有图表的样例教学设计时，宜将文本解释整合到相应的图表中去，捆绑起来一并呈现。(3)一步到位策略。根据冗余效应，如果单一的信息呈现即可完整而明确地传达清楚信息意义，最好独立呈现，否则认知主体在面对多元表征的信息来源时，需要耗费一定的认知资源来分析各个多元表征的信息源以及它们之间的关联，从而产生较高的外在认知负荷，降低了学习效果[8]。因此，根据冗余效应，在教学设计时宜采取一步到位策略。即在呈现信息时，如果单一的信息呈现即可完整而明确地表征信息意义，那么就不要采用内容重复的多元信息表征，独立呈现即可。(4)多通道策略。根据通道效应可知，同时以不同的感官通道(主要是视觉和听觉)呈现信息，由于工作记忆中听觉加工和视觉加工是相对独立的，从而可以有效减少视觉或听觉单一通道加工信息的认知负荷[9]。因此，为了减少外在认知负荷，根据通道效应，在教学设计宜采用多通道教学设计策略，即同时利用视觉和听觉呈现信息的不同部分。2 降低内在认知负荷的有效教学设计策略

内在认知负荷的高低主要取决于认知任务本身及认知者固有的相关知识经验背景，但对具体的认知主体来说，内在认知负荷的高低主要取决于认知任务本身，即元素数量及各元素间的交互性。因此在教学设计时要降低内在认知负荷，必须设法降低认知任务本身的元素数量及各元素间的交互性。鉴于此，我们可以采用任务先分后整逐步呈现策略与任务先简后繁二次呈现策略来降低内在认知负荷，具体如下：(1)任务先分后整逐步呈现策略。所谓的任务先分后整逐步呈现策略是指先呈现部分认知任务，然后依次逐步呈现其余的认知任务，最后呈现完整的认知任务，这里的分与整指认知任务的部分与整体。任务先分后整逐步呈现策略可以有效降低内在认知负荷，其科学依据是先呈现部分认知任务，可以从总体上降低认知任务的内在认知负荷，有利于部分图式的建构。操作性强且实效性高的任务先分后整逐步呈现策略有Mayer等[10]提出的分割技术和Catrambone[11]提出的子目标方法。其中，分割技术是指事先将学习任务分割为一系列学习片段，再依次呈现；而子目标方法是指从总学习任务中提炼出一系列相互独立的子目标。(2)任务先简后繁二次呈现策略。鉴于任务先分后整逐步呈现策略可能会影响到认知主体对认知任务的完整理解，进而制约完整图式的构建。因此，为了更有效地降低内在认知负荷，宜采用任务先简后繁二次呈现策略来有效降低内在认知负荷。所谓任务先简后繁二次呈现策略是指先抽取认知任务所包含的主要元素并将其压缩成组块或信息单元予以呈现，然后呈现完整的认知任务。可见任务先简后繁二次呈现策略即分两次呈现任务，只是第一次呈现的是任务的简洁版本，而第二次呈现的是任务的完整版本。任务先简后繁二次呈现策略可以更有效地降低内在认知负荷，其科学依据在于在认知之初，压缩或简化认知任务所包含的元素，降低内在认知负荷，继而有利于建构不失整体的部分图式；而在后续的认知活动中，尽管所需加工处理的认知元素增多了，但工作记忆系统因有了先前建构的部分图式为基础，从而有利于加工处理完整的认知任务，建构较为完整的图式，在此过程中先前建构的部分图式的不完整性也得以弥补。现实中Pollock等[12]提出的独立元素法就是切实有效的任务先简后繁二次呈现策略。所谓Pollock等独立元素法是指在呈现学习任务时要分两次予以呈现，其中第一次通过压缩或简化的办法呈现该学习任务的简洁版本，在第一次简洁版本的基础上，第二次呈现学习任务的完整版本。3 增加相关认知负荷的有效教学设计策略

相关认知负荷可以促使认知主体把剩余的认知资源投入到实质性认知加工活动中去。研究发现：对于耗时较长的学习任务，尤其是那些时间跨度比较大的长期学习任务来说，即使将外在认知负荷与内在认知负荷都尽可能降至最低了，但学习者的学习效率与质量并没有因此

而得以明显的提高与改善，研究表明这是由于学习者主观上不愿或客观上不能将富余的认知资源有效地投入认知任务所致[13]。因此欲增加相关认知负荷，必须确保学习者愿意并能有效投入认知，在教学设计时要设法唤醒、引发学习者的认知投入，同时引领与帮助学习者的认知投入。变异任务策略和嵌入支架策略可以有效唤醒、引发学习者的认知投入，并促使学习者将认知有效地投入到图式建构和自动化活动中，从而可以有效增加相关认知负荷，是增加相关认知负荷的有效策略，具体如下：(1)变异任务策略。所谓变异任务策略是指在设计学习任务时，对学习任务本身及其呈现方式予以变异，其中学习任务本身的变异又包括学习任务表面内容的变异与学习任务深层结构的变异两个方面。变异任务策略之所以能有效增加相关认知负荷主要在于它可以唤醒、激发认知主体，引发其投入更多的心理努力。但值得注意的是，变异任务策略也不是万灵药，对任何学习者都有效，它具有一定的适用阈。如果学习者的学习水平较高，那么使用变异任务策略可以有效唤醒、激发认知主体，引发其投入更多的心理努力，从而增加相关认知负荷；但倘若学习者的学习水平较低的话，使用变异任务策略往往非但不能增加相关认知负荷，反而极可能会额外增加外在认知负荷，进而阻滞认知活动，所以在使用变异任务策略前一定要弄清楚学习者的学习水平，慎重使用。(2)嵌入支架策略。所谓的嵌入支架策略是指在设计学习任务时，嵌入一些诸如暗示与反馈这样支持学习者学习的支架，旨在唤醒、引发学习者投入与图式建构和图式自动化相关的认知活动。从所嵌入支架的显隐性维度来看，嵌入支架策略具体又可以划分为嵌入显性支架与嵌入隐性支架两种策略。其中嵌入显性支架策略是指在设计学习任务时，有意把学习者加工处理学习任务所需的某些关键信息较为明显地展露给学习者，从而促进其进行有效认知。Chi等[14]研究发现：样例中嵌入的反思问题或暗示信息会引发学习者对其解答历程的自我解释，而自我解释不仅可以有效填充样例文本与学习者心理模型之间的空缺，同时也可以改善与优化学习者原有的心理模型，有利于图式的建构与精致化，从而有效增加了相关认知负荷。而嵌入隐性支架策略是指在设计任务时，有意对任务本身做一些引领性处理，使呈现给学习者的任务潜在地暗含认知活动，从而诱导、促进学习者的认知投入。

第三篇：基于高中生物学科认知特点下的有效教学

基于高中生物学科认知特点下的有效教学

[摘要]高中生物知识结构蕴含着学科交叉、生活、健康、德育、环境与资源的可持续发展、实验等认知特点。本文从其中的学科交叉、生活以及健康三个方面探讨了高效课堂的构建与实施。

[关键词]高中生物 认知特点 高效课堂

[中图分类号]G623.7 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）08-0213-01

21世纪是生命科学的时代。高中生物作为生物科学的过渡学科，在高中学科教学中占有极其重要的地位。[1]有很多教师从不同方面对高中生物的高效课堂进行过研究，如基于高效课堂构建的高中生物课堂设计思路分析、构建高中生物教学中高效课堂的策略分析、构建高中生物高效课堂的策略等[2-4]，但基于学科认知特点下的有效教学的研究还较少。本文以高中生物必修一为例，就学科认知特点探讨高中生物学的有效教学。

一、高中生物认知特点概述

对于刚从初中步入的高中的学生而言，其生物基础知识和基本技能等还较差，而高中生物的内容丰富、抽象，且知识层次更深，这对教师的教学要求就更高。高中生物必修一模块以细胞的基本的生命系统构建知识体系，包括细胞，细胞的自我保障，细胞的新陈代谢，细胞的生命周期等部分，其知识结构中蕴含着学科交叉、生活与健康、德育、环境与资源的可持续发展等认知特点。教师只有吃透教材，通过总结归纳，分析学科认知特点，才能较好地进行有效教学。

二、基于认知特点的有效教学的探讨与实践

（一）基于学科交叉的有效教学

本模块细胞中的元素和化合物与化学中的元素周期表相交叉，在初中学生对元素周期表已经有了一定的认识，根据已有知识的构建，可以使学生对所学的生物知识有更深入的了解。光合作用中叶绿素和类胡萝卜素的吸收光谱，在物理中也会有涉及到。教师可以通过学科之间的联系，激发学生的生物学学习热情。生物学科不仅与理科之间存在联系，还与文科之间也同样存在着联系，如细胞的能量通货ATP问题探讨就以唐代诗人杜牧的诗引入“银烛秋光冷画屏，轻罗小扇扑流萤。”从情景交融的诗句中思考有关的生物学问题。教师可以利用生物学科与其他学科的交叉特点对学生进行引导，在一首优美的诗中引出学习内容或在学习内容中加入历史，数学等学科知识会让学生对生物学科更加感兴趣，这对教师提高教学效率以及有效教学具有非常大的帮助。

（二）基于生物学与生活的有效教学

第五章第一节中介绍了我们生活中常用却容易被我们忽视的一种物质――酶。通过对酶的学习了解了酶无处不在，酶在我们生活中起到了至关重要的作用，具有抗菌消炎作用的溶菌酶，提高果汁产量的果胶酶，以及促进人体消化的消化酶，还有加酶洗衣粉使我们的衣物更加洁净，加酶牙膏使我们牙齿更加亮白。教师通过对酶在生活中应用的讲解，可以使学生对酶有更清楚的认识，对酶的学习更加重视，激发学生学习兴趣。在第二章第四节细胞中的糖类和脂质，都是我们生活中常接触到的物质，联系生活实际了解元素构成能够让学生更好地了解单糖、二糖和多糖。

（三）基于生物与健康的有效教学

最后一章主要探讨的是细胞的生命历程，从细胞的增殖分化到细胞的衰老凋亡以及如何导致细胞癌变，这些内容能够让学生了解细胞的生长与癌变的矛盾，了解物理、化学以及病毒致癌因子是导致正常细胞癌变的原因。[5]教师可以通过联系生活实际，引导学生的生命观，关爱生活、珍视生命。

三、总结

有效教学方法在高中生物课堂上的应用远不止上述这些，只要在生物学教学中注重学生实际，挖掘出教材中的认知特点，就会更有目的性、针对性实施有效教学。没有学习不好的学生，只有教不会的老师。学生是“演员”，教师是“导演”有好“导演”才会有“好戏”。学生是主体，对高中生物学科特点的归纳与总结，注重培养学生能力，从多方面渗透学科知识，能较好地激发学生的内在动力。这样的教师才能够构建生动、积极的高效课堂。

【参考文献】

[1]林冬梅.实验教学初探[J].教育探索，1996（02）：23.[2]李琳.基于高效课堂构建的高中生物课堂设计思路分析[J].课程教育研究，2013（01）：29.[3]蔡瑞娜.构建高中生物教学中高效课堂的策略分析[J].课程教育研究，2013（31）：187.[4]朱青.构建高中生物高效课堂的策略[J].软件：教学，2015

（07）：43.[5]刘玲玉.癌基因与抑癌基因[J].阴山学刊，1998（02）：

40-43.责任编辑：杨柳

第四篇：教学目标 认知目标

教学目标 认知目标：通过学习学生初步了解原地运球的基本技术知识。

技能目标：通过学习学生初步掌握原地运球的技术与方法，体验行进间运球；发展学生的灵敏素质和协调能力。

情感目标：感受篮球运动带来的乐趣，激发学生积极参与体育锻炼的兴趣，培养学生遵守交通规则的良好习惯。教 学 重 点：

手按拍球的部位

教 学 难 点

手对球的控制能力

一开始部分：

1、体委整队检查人数，向老师报告。

2、师生问好。

3、精神饱满，注意力集中。

4、宣布本课内容以及要求。

二、基础部分

1、小篮球运球

要点：两脚前后开立，两膝自然弯曲，上体微前倾，抬头看前方，五指自然分开，掌心空出，手腕控制球的方向，在球的正上方按压球。

方法：学生分成四路纵队按十字形站立，看红绿灯指示过马路。（1）滚球（2）两手拨球（3）抛球击掌（4）抛球击地接球（5）胯下地滚球绕环

2、原地运球

（1）学生根据自己的认识体验运球（2）徒手高运球练习（3）高运球练习

3、学生互纠

4、学生自主练习

5、运球辨数

6、运球大比拼

7、各种运球变化（1）低运球（2）高低变化（3）换手运球

（4）大胆创新展示自我（5）捅球游戏

要求：同学相互礼让、注意安全，练习有序，保持距离，防止运动损伤

三、结束部分

1、放松活动

2、小结。

3、师生再见。

第五篇：水果认知教学

水果认知教学

张凤宜

一、教学目标：

1、通过调动各感觉器官从多角度感知8水果的各种基本特征：如：颜色，形状，味道，手感，气味等。学习水果名称

2、继续学习各种水果的名称。将名称与水果实物配对

3、学习水果与实物实物及卡片水果的配对。

4、语言表达训练：结合个水果的特征，辅以数字，要求等学习各水果名称单字或完整名称的仿说，或拓展句子仿说。（苹果、红苹果、大苹果，吃苹果，一个红苹果，我要吃苹果„„）

5、尝水果。学习简笔画某一种水果涂色，简单的画某水果

二、课时安排（两周10课时）

目标1三节课。2目标两节课。3目标两节课。4目标两节课（同时在3教学过程中穿插进行）。5目标一课时。

三、教学重难点

1，重点：认知各水果基本特征，名称接受性命名，仿说。

2，难点：名称与水果的配对（抽象概念的理解），部分孩子感知觉异常不配合，需老师辅助。

3，难点：仿说名称及句子拓展：针对能力较好孩子由助教老师以能力个别进行教学。

四、教具准备

1，8种实物水果。

2、与实物相对应各种水果卡片 3，品尝切割水果的碟子，小刀，牙签（注意有安全隐患的教师一定保管好，不能让孩子触碰到）

五、教学过程

（1）1——3课时：遵从蒙氏教学的“三阶段教学法”的基本原理。具体过程如下：主教展示水果——助教协助孩子看（形状，颜色等外观），触摸（外面质感，重量），闻（气味）——告知孩子水果各特征（名称，颜色，形状，气味）——对水果各特征进行接受性命名（以上过程需助教协助反复多次练习）。（2）4——7课时：配对，先进行实物配对，在进行实物与照片或卡片的配对，最后进行，卡片之间的配对。同时结合水果名称教学。具体几选一（1/n）n从小到大进行，中间具体运用ABA原理进行。

（3）8，9课时：结合各水果基本特征，名称，数字，要求进行仿说语言及表达练习。注意仿说遵循句子字词从少到多根据每个孩子具体能力水平逐步进行。（助教协助辅助）通过这些练习丰富孩子们的语言表达词汇，和句子的完整性。（4）10课时：在前面学习的基础上，孩子们基本学习熟悉了各水果。利用孩子们最原始的欲望——吃，进一步深入对水果的学习，让孩子们用舌头通过味觉去了解水果。在此基础上让孩子们动手学习画水果，给水果涂色，以另一种形式唤起孩子们之前学习水果的记忆：颜色，形状，名称等。六:注意事项

1.上课语言要简洁明确。不可加过多修饰词语，或用复杂句式：一般用：X是XX.2.主教要根据需要安排助教协助教学。

3.助教需要服从主教安排，并积极主动（不要只等助教安排）协助助教辅助孩子完成教学目标。