基于存在论哲学的语文阅读教学反思

第一篇：基于存在论哲学的语文阅读教学反思

伴随着工业文明带给人们的内心世界和内在情感的荒芜、理性暴政、存在遗失、精神空虚、人文衰弱及拜物主义、环境污染、现代战争等一系列问题，一些思想先驱者进行了艰苦的反思和探索，最终将矛头指向了认识论哲学。在批判、解构认识论哲学的基础上积极建构存在论哲学，涌现出诸如现象学、解释学、建构主义、后现代主义、后理性主义等众多思潮和流派。与认识论不同，存在论主张以人为本，世界惟一的存在是人，而不是物。海德格尔说：“存在的东西叫做人。只有人才存在。岩石只是‘有’而不是存在。树木只是‘有’而不是存在，马只是‘有’而不是存在，上帝只是‘有’而不是存在„„”[1]。认识论哲学的本质是知识论，人可以通过对周围世界的认识，通过对事实的分析与综合，通过逻辑判断、推理、证明和证伪等，获得一切知识，解决一切问题。它的理论基础就是主体与客体的分离与对立，二元对立是认识论的基本特征。存在论抵制现象与本质、个别与一般、具体与抽象等二元对立的思路，认为东方尤其是中国古代文化的“天人合一”“物我互赠”“主客消融”“物我两忘”“情景交融”等更符合人生存在的要求。在掌握世界的路径上，与认识论只相信事实、逻辑、判断、推理、证明、分析、综合等不同，存在论更相信人的感受、体会、直觉、体验、感兴、想象、领悟、会意等等。在言语表达上，与认识论的言必尽意的看法不同，存在论相信人的世界博大而深厚，往往是言不尽意。[2] 反思之一：文本观

在认识论哲学视野中，文本即文章，是认识的客体，文本是独立于认识主体意识之外的包含特定意义的客观存在物。认识主体，即人的任务，就是透过文本符号去发现、提取包含在文本中的特定意义。特定意义先于认识主体认识之前就已被内定于文本之中。在认识论哲学指导下的语文阅读教学就演变成为一种师生从认识客体即从文本中发现、提取信息的机械过程。在这个过程中，人们的基本假设是文本的意义是由作者在创作之时，或创作之前就已赋予了文本的，阅读行为或阅读教学是以作者为中心的。在认识论哲学的视野中，文本一经由作者完成、发表，就像岩石、大气一般的客观存在着，有待于人们去发现它所包含着的特定意义。于是，我们就像分析岩石、大气的结构一般去逐段分析、推理、演绎、概括出它的特定意义，于是，讲授法大行其道，对文本的“一元解读”成为了金科玉律。“过去所谓阅读，是学生对‘文本’的一种‘反映’，所谓‘读懂’，就是学生向‘文本’靠拢，所谓‘理解’，就是学生主观世界对‘文本’的复制。这种阅读观，把‘文本’当作一种客观存在，当作人的‘反映’的对象。”[3]这种文本观最大的错误在于给文本与认识主体之间划上了一条无法逾越的界线，将二者置于一个不对等的地位，认识主体高居于文本之上，文本“寄‘人’篱下”“无‘话’可说”，乃至成为一只任人“宰割”的羔羊，二者是一种主客占有关系。在解释学的理论视野里，“文本”代表了一种创造意识，一种对象化意识。文本不是一个客观存在物，而是人的创造物，是人的对象化产物。“对象”意味着它的存在方式不同于主体，但它又相对于主体而存在。也就是说，如果没有人这个主体，文本不但不存在，而且也没有意义。主体与文本的关系，在哲学层面上，是同一关系。文本的对象本质和主体的同一关系，是一种新的“文本”观。这种新文本观，首先是对文本的一种态度，我们不能“对文本做什么”（把文本怎么样），我们只能“怎么看文本”（文本对我们有什么意义）。所谓“文本意味着什么”，就是指我们怎么理解文本与自我的关系，文本对“我”有何意义。其次是对文本的一种期待，我们之所以要与文本“亲密接触”，是因为我们期待在文本中发现自我，证实自我。人不能自我确证，正如人的眼睛不能看到眼睛自身，人需要一个对象物来确证自我。卡西尔说，人类自有史以来的最好的自我确证，就是符号。当然我们可以把这里的“符号”理解为文本。总之，文本是人的一种对象化存在，正是在这个意义上，我们可以说，文本是人的一种生活方式。一方面，文本可以理解为一种文本化的人格存在，另一方面，人也可以被理解为一种人格化的文本存在。在这种新的文本观的理论视野里，阅读不再是“听读说写”等人的外部行为中的一种，而变成了人的内部成长方式中的一种。[4]如同解释学所说的：“文本是一种语言，也就是说，它像一个“你”一样自身说话。它不是一个客观对象，而更像对话中的另一个人。”[5] 反思之二：师生观

在传统的阅读教学中，学生扮演的是一位位尚不成熟的、有待发展的“认识主体”，从某种程度上来说，是不具备认知能力的，是一个“不完全的人”或“没有意识的人”。在整个学习活动中，我们看到的只是冷冰冰的知识，学生是“缺席”的，学生只能从文本中“学”到些什么。认识论哲学强调现象的复杂性和隐藏在现象背后的本质的唯一性，这在客观上提升了阅读的难度，也使得教师对文本的讲解显得顺理成章，学生只有在教师的讲解、帮助下，才能从文本中“学”到点什么，这无疑夸大了教师的“先知先觉”性、忽视了学生的主体性，出现了教师“越俎代庖”“一手包办”的现象，一味地讲解所谓的“正解”，学生的学习活动被简单化为“记笔记”“背笔记”的单项传递活动。学生变成了一个容器，专用来存储所谓客观性、抽象性和确定性的“知识”，待“知识”装满了、装够了，再用这些“知识”去“认识”事物、“解决”问题，“用知识武装自己”这句口号就是一个很好的佐证。这完全抹杀了学生的主体性，扼杀了学生的生命气息，学生的头脑变成了一个他人思想的“跑马场”。认识论哲学视野中的世界是一个权威者的世界，是一个强势话语者的世界，是一个成人中心的世界，教师就是这种权威、强势话语者的代表，儿童或学生只是一个“边缘人”。

在存在论哲学视野中，教师和学生都是作为一个完整的、具体的、现实的人而存在，同时，文本作为“像一个‘你’一样自身说话”的“主体”也完整的、现实的、具体的存在着，三者不是一种孤立的单子式的存在，而是一种主体间性式的存在。阅读教学不是有知者带动无知者，更不是有知者对无知者的改造，而是生生、师生、生本、师本之间多向、多维的思想对话、敞亮和生成。在对话过程中，个体作为完整的人体现出自己独立的价值、思想和自由。对话，首先强调的就是平等，即对话双方处于平等的地位，没有权威、没有强势话语，无论教师还是学生，都可以表达自己独特的感受和见解，就像后现代教学理论家多尔所说：没有人拥有真理，而每个人都有权要求被理解。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意义的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效的和有创造性的活动：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[6]教师没有了千百年来笼罩在其头上的权威者的光环，成为了学生发展道路上的“同路人”。反思之三：语文阅读教学观

受认识论哲学和布卢姆教育目标分类学的影响，我国的语文阅读教学一向侧重于“双基”的培养，其表现是以课文作为一范例，每一课、每一课时以一个或多个知识点作为教学目标，教学的全部任务就是讲解这些知识点，分析这些知识点，让学生掌握这些知识点，“字词句篇、语修逻文”是教学目标，分析文章结构是教学目标，概括段落大意也是教学目标，于是乎，我们在语文阅读教学时，每节课都在分析文章结构、概括段落大意、讲修辞手法，把语文阅读教学完全变成了一项技术性的操练，看不到蕴涵在文章中丰富的人文内涵和对学生的教育意义，知识成为了语文阅读教学的唯一追求。一个个静态的作为教学目标的知识点主导、主宰着课堂教学，其他的一切，诸如学生的情感、经验、体验等都毫无意义和价值可言，阅读教学就变为一种单向的知识传递活动。

后理性主义的教学观认为，教学即即时创作，教学即生命历程，教学即社会交往，教学即系统博弈。[7]课堂教学应该关注生长、成长中的人的整个生命。“学习是知识、情感和意志的综合体现，人是认知、情感和意志的统一体，需要的是有意义的学习。正如罗杰斯所言：‘意义学习把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。当我们以这种学习方式学习时，我们就成了一个完整的人’。”[8]具体到语文阅读教学，阅读就是以学生为主体，学生、教师、教科书编者、文本之间实施多重对话、交往，进行思想碰撞和心灵交流的学习活动，相互间的对话、交往、体验、感悟是语文阅读教学的灵魂，一切教学活动都围绕这个灵魂而进行，在相互的对话、交往中获得一种生存体验和自我关照，从而促进学生自身意义的不断丰富和主体性人格的发展，这才是语文阅读教学的最终目的，而不是一味地追求静止的、冷藏库式的知识。在这里，学生的情感、经验、体验等成为了进行语文阅读教学的资源和依据，通过巧设情境，沟通文本世界和学生生活世界，重视学生对文本的“前理解”和对文本的“期待视野”的差异，尊重学生对文本的独特体验和多元解读，站在学生生命意义的高度来组织和实施语文阅读教学，语文阅读也因学生个性的高扬、心灵的碰撞、个人生命意义的建构而具有了生成性和教育性。博伊德（Boyd)曾说：“在某种程度上，我们是特定范式的俘虏，是它们的视角的囚犯。我们如何思考问题决定了我们所能看到的和不能看到的东西。”不可否认，在教育教学界，我们已经开始了这种从认识论哲学向存在论哲学的研究范式转型，这将带给我们无穷的思考。

第二篇：哲学与人生教学反思

《哲学与人生》教学反思与感悟

彬 县 职 教 中 心

田 小 锋

《哲学与人生》教学反思与感悟

彬县职教中心 田小锋

随着国家对中职学校的教材改革，《哲学与人生》课也在教材的整合与提升过程中被中职学校作为德育教学必修课程供学生使用。它把哲学与人生结合起来，既是对哲学课程的重大创新，也是发挥哲学指导作用和解决人生问题的体现，是中职学校一门全新的德育必修课程。通过本门课程，教会学生坚持从客观实际出发，用辩证的观点看问题，树立积极的人生态度，脚踏实地走好人生路；让学生树立远大的人生理想，积极在社会中发展自我，创造人生价值。《哲学与人生》更新教育理念，更突出了职教特点。笔者结合教学实践，对该课程教学进行初步探索，已在教学中取得一定成效。

一、发挥学生的主体作用，突出知识亮点

在《哲学与人生》教学过程中，要自始至终地坚持学生的主体地位，千方百计调动学生在学习过程中的积极性和主动性，努力激发学生的学习兴趣，营造和谐、宽松的学习氛围。因此，在“教”与“学”的过程中，应充分信任学生，把学习主动权交给学生。同时，创设自主学习氛围，放手让学生自主学习、自主探究，让学生的学习主动性得到充分发挥。这样，不仅活跃了课堂气氛，还能使每个学生带着强烈的求知欲来学习理论知识，并通过自身的理解牢牢掌握，增强课程教学的有效性。

哲学是照亮人生道路的灯塔，学生有许多困惑，需要得到哲学思想的引领。哲学是点燃人生智慧的火炬，学生有必要掌握初步的哲学思维方法。学生要树立正确的世界观、人生观和价值观，必须学习《哲学与人生》。作为教师，应从学生成才发展的终极意义来看待这门课程，而非仅仅满足于完成教学任务、完成学校指派的工作。这样，教师就会有上好该课程的使命感和责任感，就会投入足够的热情和充分的精力去研究。如果学生没有学习兴趣，教师也不要气馁，更不能轻易放弃。在教学中，教师要刻苦钻研教材内容，找出知识亮点，将其作为教学的主要内容。所谓知识亮点，就是教学内容中内涵最丰富、意义最深刻、实用价值最大、表述最精彩东西。例如，教学“事物发展的永恒性及本质”时，运动、变化、发展三者之间的关系、发展的实质、量变的含义、质变的含义、量变与质变的关系及方法论要求等知识点就是亮点。通过对知识亮点的突出，知识条理就更加明晰，学生就更容易接受，枯燥乏味的课堂教学也得以改变。

二、运用多种教学方法，提高教学实效性

要提高《哲学与人生》课程的教学实效性，就必须让学生求之于知，激之于情，强之于志，悟之于理，践之于行，养之于能。在课堂上解放学生的脑，让其自由思考；解放学生的口，让其自由讲，让德育课真正“活”起来。

1、采用活动化教学方式。青少年听课存在“以兴趣为主导”的倾向，对枯燥、单调的教学内容比较排斥。因此，教学时，教师可使用图片、音像资料等教学工具，将枯燥的基本概念和理论渗透在具体、有趣的实际案例中进行讲解。根据学生的心理特点，适应时代潮流，改变传统教学过程中单一的“满堂灌”教学模式，适时开展一些专题讨论，让学生通过对身边或亲身经历的事感悟对错，在潜移默化中校正行为习惯和心理状态。

2、采用问题引导法。传统的德育课教学往往是教师根据教材提出问题，然后向学生灌输一个又一个的结论或规律。即使有学生发言，也是重复教材上的知识。这样，学生只能机械地储存知识，而无法能动地运用知识。因此，笔者采用“问题引导法”，即教师在讲课前先提出与本次教学内容有关的问题，让学生思考后再回答。多数问题的答案是开放性的，有的则是唯一的，学生可通过语言、形体、图示等任何一种方式作答。例如，讲授“一切从实际出发”的要求时，首先问学生：“在你心目中，什么样的学习方法才是最好的？”通过学生的讨论，逐渐引导他们理解。学习有方，学无定法，没有最好的学习方法，只有符合自己年龄、学科特点及个性心理的学习方法才是最好的。这种教学方法的好处在于，不仅能引导学生独立思考，还可鼓励学生反思学习，最终提高学习积极性和学习效果。

3、引导学生学以致用。《哲学与人生》课程的教学就是要用哲学去引导学生的人生观，中职《哲学与人生》的教学与感悟把哲学的思想与人生结合在一起。这是中职德育课程的创新，也是用哲学思想指导人生问题的体现。一方面，让学生学习马克思主义哲学与人生发展关系密切的基础知识；另一方面，对学生如何进行正确的价值判断、行为选择和以后人生的发展都奠定了坚实的思想基础。例如，在《现象和本质与明辨是非》的教学中，共安排引导学生探究的问题10例，其中两个问题很好地体现了“哲学”与“人生”的有机结合。设计这些问题的目的就是要求学生能透过纷繁复杂的社会现象，学会分清是非、区分善恶、辨别真假，做遵守纪律、知法守法的善良人。指导学生解决实际生活中遇到的问题，真正做到学以致用。

4、教材内容呈现多元化。《哲学与人生》教材从版面的设计到插图的安排都有很大变化，图文并茂、形式生动活泼，面貌焕然一新，教材的可读性、可教性得到大大增强。其中的案例教学有学生身边发生的故事和最具典型的哲理故事等，栏目设置丰富，有名人名言、精美插图、体验与探究，以及相关链接等，从根本上改变了教师讲、学生听的传统教学方法。在教学过程中，教师可充分运用教材中的体验与探究、拓展性栏目、方法性栏目、教材图片等教学资源，以发挥学生的主体作用，并进行多种探究活动。如果运用得好，还能帮助学生掌握知识点，激发学习兴趣，提高分析问题、解决问题的能力。

5、教学方法突出实践性。“教学有法，教无定法。”实行德育课改革后，学生的主体作用被摆上了重要的地位。笔者认为，可在该课程教学中运用案例教学、现场教学、社会调查、社会实践等方式，注重现代教育手段在教学中的运用。例如，讲授《人的本质与利己利他》时，采用案例、讨论、合作、视频、故事等方式引入教学，引导学生谈感兴趣的人生话题，谈拜金主义、享乐主义的危害性；谈社会热点问题，等等。加深对知识要点的理解，提高辨别是非的能力。

总之，《哲学与人生》是一门对学生有重要意义的课程，自身也具有提高学习趣味性和吸引力的特点。因此，在教学过程中，教师要不断提升自己、超越自己，创新地运用教材，智慧地开展教学，使课堂时时体现师生互动、生生互动，教会学生学哲学、用哲学、有人生哲学的准备，让每个中职生都有阳光人生、快乐人生、幸福人生、成功人生。

第三篇：《故事里的哲学》语文教学反思

《故事里的哲学》语文教学反思

作为一名优秀的人民教师，我们需要很强的课堂教学能力，通过教学反思可以有效提升自己的教学能力，那要怎么写好教学反思呢？下面是小编收集整理的《故事里的哲学》语文教学反思，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

1、设置悬念，了解道理。

文章是以故事的形式呈现出来的，要想深入了解文章所蕴含的道理，就得先读通、读顺课文。在熟读课文的基础上设置问题，提出一定的悬念，引发学生们去思考，了解文章到底说明了什么道理。从师傅的角度出发，去评价师傅的语言及行为，再从徒弟的角度出发，评价徒弟是一个怎样的人。结合自身说一说自己的观点及态度。

2、角色互换，体会道理。

文章表述的是师傅和徒弟的关系，在教学过程中，可以将角色变成自己和同学，如果是你俩你们怎么设计对话，师傅将怎样教会徒弟学习打猎，如果是徒弟你有要怎样去学习打猎呢？通过角色互换，让学生感受到文章中包含的道理，要想学会打猎必须靠的是勤学苦练，而不是投机取巧，抄小路，走捷径，最后引发大家嘲笑。在《青蛙卖泥塘》中通过分角色表演及朗读，体会青蛙为什么要卖泥塘，最后又为什么不卖了。也要体会其他小动物给他的建议是出自什么方面，有哪些考虑的。做为青蛙，在卖池塘的过程中心里是怎样想的，最后又会得出哪些道理。

3、深入理解语言包含的意味。

通过读课文，体会和感知语言风格及语言色彩，师傅最后告诉徒弟的话是：我的意思是，你先朝着纸尽管打，打完了，就在有孔的地方画上鸟，打几个孔，画几只鸟——这对你来说是最有把握的.了。通过阅读来体会这句话包含的讽刺意味及内涵。正确的方法应该是什么?通过学生的发言，来总结道理。

不足之处：

两篇文章表达的道理是不同的，学生们对于第一篇文章的理解没有第二篇深入，不明白师傅的做法到底是对的还是错的，也对师傅有过多负面的想法，在教学过程中应该侧重引导具体揭示的道理而不是师傅的做法对与错。文章就是用了这么幽默和反讽的方式来揭示道理的。

第四篇：高三哲学课复习教学反思

高三哲学课复习教学反思

巴东一中谭文武

政治高考中，哲学常识约占了三分之一的比重。因此，高三复习课，哲学常识的复习非常重要。同时，哲学常识在平时教学中就存在学生生活经验不足，对哲学常识理解一知半解的问题。而高考复习又不可能对考点内容像新课教学一样长战线、全方位。这些因素的存在无疑加大了高考复习的难度。

针对以上情况，哲学课的复习中，最主要的是要弄清每一块知识（辩证唯物主义-----唯物论、辩证法、认识论和历史唯物主义----人生观、价值观）的原理和方法论，并且要求学生能明确、熟练地调用哲学知识。因此在复习过程中掌握原理方法论是基础，但是在作业反馈中，发现学生选择题的错误率明显偏高。细细分析学生答题中的错误，绝大多数是对材料中的内容理解上出现了偏差，因此，在教学过程中，必须对涉及哲学概念的术语准确得表达。

其次，在复习课中，学生对所呈现的材料能够分析，但总是分析不全或是分析不到位，把哲学原理和方法论看成是“万能胶”，似乎哪段材料都可以用这个哲学原理来解读，只所以会出现这些偏差，是学生对材料断章取义的结果，因此，在分析材料时一定要先从整体上对材料有所感知。

另外，学生在回答主观题时，有些学生只是有原理方法论而不知联系材料分析，而有些学生虽然能结合材料分析，却是观点和材料两张皮，材料与观点相脱节了。要解决这个问题，要求在教学过程中，练习的讲解必须要呈现答案，而且所提供的答案要实现经过重新整理，而不能把现成的答案直接呈现给学生。

哲学常识的复习要全面把握，既要要求学生牢固把握基本知识要点，又要学生能正确应用实践。伴随新课改的精神的渗透，我们的高考哲学复习教学也要与时俱进。

2010-1-27

第五篇：生活与哲学概念教学反思

《生活与哲学》概念教学反思

邓江涛

案例背景与描述：

在《生活与哲学》模块的第二单元的复习中，学生普遍存在的问题是基础知识掌握不过关，要求记忆的知识点没有记住，如物质的概念，意识的含义等；学生的理解能力也不到位，如对意识能动作用的理解，以为意识对改造客观世界起的就是促进作用；对规律的含义的理解，常把现象当作是规律；对规律的客观性也没有理解透；学生也感觉知识点之间感觉很乱，不知如何组织起来；原理以及对应的方法论就算背出来，一旦做题还是无从下手等。措施：

一、针对思路不清晰、散乱的情况，我采取的措施主要是：

1、先是理清学生的思路。在哲学中基本上都是围绕辩证关系原理及其相对应的方法论展开的。所以我先把第二单元分成两个部分，也就是两组辩证关系。分别是物质与意识的辩证关系和实践与认识的辩证关系。这样学生就有个整体的印象。

2、要求学生掌握任何一组辩证关系都先从概念下手。因此每一组辩证关系就要掌握两个概念或含义。然后就把每个概念中涉及到的知识点连贯起来，形成一个线索、知识网络。

3、掌握了概念以及相关的知识后，最后就强调把二者的辩证关系原理整体上掌握。如以物质与意识的辩证关系为例，思路是：（1）对概念的掌握：物质（世界的真正统一性是物质性）→含义（唯一特性、万事万物的共性）→运动（物质与运动、运动与静止的关系）→规律（含义、特征及对应的方法论）。（目的是让学生有个基本的思路：世界是物质的，物质是运动的，运动是有规律的）意识→含义（起源、生理基础、内容、本质）→能动作用（认识世界、改造世界）（2）二者辩证关系：原理→方法论

二、针对理解能力比较差，容易混淆或者理解错的情况主要是把一些易错易混淆点收集起来，以资料的形式印给学生，并对相关知识进行详细的讲解，把正误两个说法让学生对比，并落实学生做好笔记，特别是注意搭配的问题，如对改造世界起促进作用的是正确的意识而不是意识起促进作用。

三、针对基础知识不过关，主要还是让学生记关键词。读、写、默。要以书本和平时做的笔记为主。对于原理、方法论一定要准确表述，当学生的基础知识有所巩固的时候必须要通过默写检查的方式强化记忆。

四、采取有针对性的练习。以考点的形式出练习，以高考真题为主，特别注重学生的易错易混淆知识点，题目要新，背景材料要反映时事热点。

教学反思：

一、在平时的教学中一定要重视知识结构与思路，让学生有一个清晰的印象。利用线索把框题之间、单元之间的知识有机串联起来，把书本变薄。为学生提供一个知识框架图，引导学生得到一个整体的宏观思路，就可以打开复习通道，使学生不会觉得知识是脱节的。

二、加强学生的记忆和动手能力。学生仍然多数是临急抱佛脚的心理，即使是文科生对政治的重视还是不够，多数都是在临考试前才会想到去背书，结果由于平时缺乏记忆，所以复习的效率会大打折扣。因此在以后的常规教学中要给学生布置一定的任务，除了完成练习册的练习，还要加强堂上的抽查，多提问要记忆的内容。此外，平常的主观题训练太少，以目前的高考方案为指导，要加强主观题的训练，在复习的时候就不会感觉吃力和被动。