本科生《伤寒论》PBL教学法的尝试与体会

第一篇：本科生《伤寒论》PBL教学法的尝试与体会

本科生《伤寒论》PBL教学法的尝试与体会

上海中医药大学

何新慧

PBL教学法具有能最大限度地调动学生的学习主动性、积极性和参与性的作用，从而可有效地提高《伤寒论》课程教学内容的深度和广度，使学生学有所得，得而有思，思则有进。我们自2004年以来，开展了部分本科生《伤寒论》PBL教学法。在教学中贯策理论与实践相结合的教学思想，培养学生在学习过程中提出和解决问题的能力，让学生知道学之所用。

一、教案的准备与实施

挑选《伤寒论》中主要汤方证进行案例讨论教学。如桂枝汤证、白虎汤证、承气汤证、小柴胡汤证等。以下举例说明：

PBL教学内容 第二章 第五节

相关条文：65、67、71、74、82 教学要求

1、学习原文65、67、71、74、82条。领会各汤方证的主症、病机、治法、方药。

2、带着问题对案例进行分析，最后作出辨证论治结论。

3、在学习、分析过程中自行提出问题，解答问题，并提交课堂交流讨论。

4、在解决问题过程中，答案不局限于教材，可引用参考资料。案例

陈**，女，52岁，大便秘结，五、六日一行，坚如羊屎，伴有口渴，但又不能饮。自觉有气上冲，头晕，心悸，胸满。每到夜晚随上冲之势加甚，而头目昏眩则更甚。周身轻度浮肿，小便短少不利，面部虚浮，目下色青，舌胖质淡，苔则水滑。

问题

1、本案的主症是什么？次症有哪些？与主症有无关系？

2、本案主症的病机是什么？对次症的出现能解释吗？

3、本案当属哪条原文所述病证？与其他原文的关系如何？鉴别点是什么？

以上内容提前一周交与学生，要求作书面准备。结果在课堂讨论时每个学生均围绕问题作出自己的解答，有的同学还提出自己的疑问，或对他人的解答提出质疑，课堂气氛有序而热烈。教师作最后的归纳总结，对讨论中的不足之处作进一步的阐述，将学生的思考深度和 广度作深入的引导。

二、体会

1、案例选择的恰当与否是教学成功的关键

案例选择主要考虑这么几个方面：一是教学内容中主要者；二是可对相关汤方证起到鉴别作用，具有举一例而通数例的作用；三是适合本科生的水平和知识结构，内容太难或太易均不利于学生独立思考、判断、解决，并提出问题。比如上述案例，学生大多思考判断为五苓散证，而排除苓桂草枣汤证和真武汤证，但对于五苓散证和苓桂术甘汤证的区别则较难在自学中掌握，因此，不少学生针对案例，结合教材提出疑问。然而通过讨论，逐渐明了，加深认识。他们深有体会地说：这样学习印象深，理解透，效率高。

2、根据学生人数的多少，采用不同的教学模式与实施方法

案例讨论要让每一个学生发言，班级人数不能太多，一般不超过20人，否则将影响教学进度。如人数多可采用分组讨论，每组派代表作大组交流总结。此外，可采用启发学生思考的课堂案例教学，不进行讨论交流，这种方式的优点是可大班进行，占学时少，因此，可在整个教学中穿插进行。例如：

原文23条学习条文概要

本条论述了太阳病轻证的一种表现，寒邪不盛，但卫阳遏郁，邪不得发散。证以发热恶寒，热多寒少，无汗，面有热色为主症。治以辛温解表，调和营卫，小发汗，用桂枝麻黄各半汤。

案例

巳酉夏，一时官病伤寒，身热头疼无汗，大便不通，已五日矣，予适自外邑归城，访之，见医者治大黄芒硝辈，将下之矣，予曰：姑少待，予为诊视。视之脉缓而浮，卧密室中，自称恶风，舌苔薄白。

问题

1． 本案病人症状有哪些？

2． 主症是什么？确立的依据是什么？ 3． 本案当辨为何证？用何方？

4． 次症的病机是什么？与本案的诊断、治疗关系如何？ 5． 在本案的辨证过程中，用到《伤寒论》的哪些条文？

案例练习

•李士材治一人伤寒六日，谵语狂笑，头痛有汗，大便不通，小便自利，众议承气汤下之，脉之，洪而大。

•刘**，女，30岁，患者产后感冒，迭经中西药治疗无效，已延及三十余日。一直发热不解，头痛恶风，厌油纳呆，精神倦怠，四肢乏力，每热退之前出微汗，汗后热退身适，二便正常，夜寐较差。舌质淡，苔薄白，脉弱而缓。

小结

1.本案表里同病以表证为主。

2.本案表证以太阳伤寒证为主，兼有太阳中风证表现。3．治用桂枝麻黄各半汤以小发汗，是考虑到里证不大便，防病邪进一步化热入里。此与原文表郁轻证，兼见热多寒少，面有热色，防病邪进一步化热入里，治用桂枝麻黄各半汤以小发汗有相同之处。

PBL教学法可改变传统的老师填鸭式灌输知识、学生机械地接受知识的教学模式；可充分发挥学生的主观能动性和参与积极性；可提高学生对《伤寒论》的理解、掌握，有利于知识的融汇贯通；可让学生知道学之所用，有利于培养学生学习研究中医经典医籍的兴趣和水平。

摘要

本科生《伤寒论》PBL教学法的尝试与体会

上海中医药大学

何新慧

本文举例介绍了本科生《伤寒论》PBL教学法，认为在教学中要贯策理论与实践相结合的教学思想，培养学生在学习过程中提出和解决问题的能力，让学生知道学之所用。体会主要有二：一是案例选择的恰当与否是教学成功的关键。案例选择主要考虑这么几个方面：一是教学内容中主要者；二是可对相关汤方证起到鉴别作用，具有举一例而通数例的作用；三是适合本科生的水平和知识结构，内容太难或太易均不利于学生独立思考、判断、解决，并提出问题。二是班级人数不能太多，一般不超过20人，如人数多可采用分组讨论，每组派代表作大组交流总结。此外，可采用启发学生思考的课堂案例教学，不进行讨论交流，这种方式的优点是可大班进行，占学时少，因此，可在整个教学中穿插进行。

第二篇：PBL教学法

PBL教学法与案例分析有一个很大的不同点是PBL是以问题为学习的起点，案例分析是教师先讲解教材，在学生掌握一定的知识前提下，然后做案例分析。

学生的主动学习

形成解决问题的技能和自主学习的能力

临床医学中是以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为导向的启发式教育，以培养学生的能力为教学目标

非结构的问题

非结构化决策问题是指那些决策过程复杂，其决策过程和决策方法没有固定的规律可以遵循，没有固定的决策规则和通用模型可依，决策者的主观行为(学识、经验、直觉、判断力、洞察力、个人偏好和决策风格等)对各阶段的决策效果有相当影响。往往是决策者根据掌握的情况和数据临时做出决定。

在教学和医生的双重任务下，教师的责任慢慢不能完全只对学生负责，更多的还有对病人。PBL的其中一个特点就是可以不必要像传统式教学一样把大部分精力放在教学上。同时老师依然可以有点拨答疑的活的资料库的作用。不会浪费老师的经验资料。

PBL是以问题为基础的学习。PBL医学教育与传统的医学教育模式即以授课为基础的学习(Lecture-Based Learning，LBL)有很大的差异。PBL于20世纪60年代中后期产生于加拿大麦克马斯特大学医学院，80年代后期在北美获得了较快的发展。至 1991年，美国70%的医学院已不同程度地采用PBL模式教学。自90年代后，欧洲部分医学院也开始进行PBL课程的试验。香港大学医学院于1997年 开始进行PBL教学，目前PBL教学已占该校全部医学教育的60%，而美国哈佛大学医学院已全部应用PBL教学取代LBL教学。

教师课前提出问题——学生查找资料——分组讨论——教师（记录）总结

弊端，资料来源途径要事先商议，节约时间

首先，它为学生们营造了一个轻松、主动的学习氛围，使其能够自主地、积极地畅所欲言，充分表达自己的观点，同时也可以十分容易地获得来自其他 同学和老师的信息；其次，可使有关课程的问题尽可能多地当场暴露，在讨论中可以加深对正确理论的理解，还可以不断发现新问题，解答新问题，使学习过程缩 短，印象更加深刻； 第三，它不仅对理论学习大有益处，还可锻炼学生们多方面的能力，如文献检索、查阅资料的能力，归纳总结、综合理解的能力，逻辑推理、口头表达的能力，主导 学习、终身学习的能力等，这些将对今后开展临床工作打下良好基础。

由于中国的学生长期接受“填鸭式”教育，对传统教育模式形成一定依赖性，缺乏主动发现问题，解决问题的积极性和能力，部分学生只满足于获取好的“分数”，所以对PBL教学改革形式会觉得太“花费”时间，这也是一种依赖于以往教学理念和学习方法的表现，因此，学生也应从自身出发，完成角色转换，从被动的学习者转变为学习的主人。

第三篇：pbl教学法

PBL教学法－基于问题学习（Problem-Based Learning）是一种以学生为主体的典型教学方法，是近年来教育工作者一直关注和研究的热点问题。PBL强调把学习置于复杂的有意义的问题情境中，通过让学习者以小组合作的形式共同解决复杂的、实际的或真实性的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，以促进他们解决问题、自主学习和终身学习能力的发展。

利用网络课程实施PBL教学方法的过程没有固定的操作程序，但其一般的操作流程都包含了教师备课、教学实施和总结评价三个阶段。

PBL教师备课

（1）确定问题。问题是PBL的起点和焦点。问题的产生可以是学生自己在生活中发现的有意义、需要解决的实际问题，也可以是在教师的帮助指导下发现的问题，还可以是教师根据实际生活问题、学生认知水平、学习内容等相关方面提出的问题。

（2）提供丰富的教学资源。教学资源是实施PBL的根本保障。随着网络课程、精品课程体系的建设，教师可以利用网络课程为学生解决问题提供多种媒体形式和丰富的教学资源。

（3）对学习成果提出要求，给学生提供一个明确的目标和必须达到的标准。

PBL教学实施

（1）学生分组。学生分组后，要让每个小组清楚地知道自己所要承担的任务，问题解决所要达到的目标，也要确定好小组内每个成员具体的任务分工。

（2）创设问题情境、呈现问题。布朗、科林斯）等学者认为，认知是以情境为基础的，发生在认知过程中的活动是学习的组成部分之一，通过创设问题情境可吸引学习者。教师--实施PBL教学方法的根本因素

教师是实施 PBL教学法的倡导者、设计者和具体执行者，学生的主体性需要在教师的指导下逐步培养和发展。因此，教师运用新教学方法的心理准备、对问题的选择与设计、对教学资源的准备、调控课程教学的能力决定着教学方法的实施效果。

问题创设与选择 PBL教学法是以能力提高为核心的教学方式，牵涉到理智探索、认知策略和情感领域等。

教学资源的准备:教学资源是教师实施PBL教学法需要考虑的又一个关键因素。学习者在解决问题的过程中要深入探讨问题的各个方面，讨论如何获得资源、如何评价资源、如何利用资源来解决问题等。教师根据学生的不同学习基础、学习能力准备和设计教学资源，不仅对课程重点、难点内容的理解具有积极作用，而且教学资源难易兼顾，既有基础知识，也有拓展知识，既能支持自主独立、循序渐进的学习，也能支持自主探究学习。另外，教学资源的设计形式要多样化，包括文本、图形、图像、动画、视频、虚拟现实等，充分发挥多媒体的优势，利用多种形式帮助学生加深对教学内容的理解。

第四篇：PBL教学法

一、PBL的定义

基于问题的学习(Ｐｒｏｂｌｅｍ-ＢａｓｅｄＬｅａｒｎｉｎｇ,简称PBL，也称作问题式学习)，最早起源于20世纪50年代的医学教育，先后在60多所医科学校中推广、修正。现在，更多的院校采用这种方法进行教学或教学改革，包括教育学院、商学 院、工程学院等以及一些高级中学。1969年由美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。基于问题的学习是以信息加工心理学和认知心理学为基础的，属于建构主义学习理论的范畴，是建构主义教学改革设想当中的“一条被广泛采用的核心思路”。此方 法与传统以学科为基础的教学法有很大的不同，强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中强调的以教师讲授为主，比如将学习与更大的任务或问题挂钩；使学习者投入于问题中；设计真实性任务；鼓励自主探究；激发和支持学习者的高水平思维；鼓励争论；鼓励对学习内容和过程的反思等。与“做中学”及发现学习相 比，PBL有一些新的特点，比如强调以问题解决问题中心、多种学习途径相整合，强调社会性交流合作的作用，强调支持与引导等。

PBL旨在使学习者建构起宽厚而灵活的知识基础；发展有效的问题解决技能；发展自主学习和终生学习的技能；成为有效的合作者；并培养学习的内部动机。作为一种广义的方 法，它先后在60多所医科学校中推广、修正。从南伊利诺州大学医学院医学教育系关于PBL的网站上来看，PBL是基于现实世界的问题的以学生为中心的教育 方式。它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的合作来解决真正的问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主 学习的能力。

二、PBL的基本要素有以下十个方面：

1、学生必须要有对他们自己学习的责任性；

2、PBL中的问题情景必须是结构不良的、能够自由探索的；

3、学习应该是广泛的学科或主题中的整合；

4、协作是必要的；

5、在自主学习中学生所学到的必须能够用来分析和解决问题；

6、对于带着问题从工作中所获得的知识的终端分析和对于所学到的概念和原则的讨论是必要的；

7、在每一个问题完成和每个课程单元结束时要进行自我评价和小组评价；

8、PBL中所进行的活动必须是现实世界中那些有一定价值的；

9、学生的考试必须依据PBL的目标去测量学生的进步；

10、PBL必须符合学科教学法的规律。

三、PBL的特点

1、PBL 是一种以学习者为中心的教学方式

在PBL中学习者是问题的解决者和意义的建构者，必须赋予他们对于自己学习和教育的责任和培养他们独立自主的精神。教师在PBL中责任是提供学习材料，引导学生进行学习，监控整个学习过程使计划顺利地进行。

2、PBL 是基于真实情景的问题

在PBL中学习是基于散乱的复杂的问题的，这些问题非常接近现实世界或真实情景。在PBL中问题必须对学习者有一定的挑战性，能够发展学习者有效的解决问题的技能和高级思维能力。这样就能确保在将来的工作和学习中学习者的能力有效的迁移到实际问题的解决中。

3、PBL是以“问题”为核心的高水平的学习

从心理学的角度来说，问题可分为结构良好领域的问题和结构不良领域的问题。结构良好领域的问题的问题的解决过程和答案都是稳定的，结构不良领域的问题则 往往没有规则和稳定性。PBL中的问题是属于结构不良领域的问题，不能简单的套用原来的解决方法，要面对新问题，在原有经验的基础上进行中心分析来解决问 题。而高水平的学习要求学生把握概念之间的复杂联系并广泛灵活地应用到具体的问题情景中去。因此，PBL是以“问题”为核心的高水平的学习。

四、问题的设计

PBL将问题作为学习的起点，PBL中应该采用什么样的问题？如何设计、形成这样的问题呢？从有关文献来看，问题的设计应体现以下特征：

1、问题必须能引出与所学领域相关的概念原理。在设计问题时，首先要确定学生需要获得的基本概念和原理，由此出发设计要解决的问题。

2、问题应该是结构不良的（ill-structured）、开放的（open-ended）、真实的，比 如真实的病例、实际的经营管理问题等。问题应该具有足够的复杂性，包含许多相互联系的部分，而每部分又是很重要的。问题应该是实际(real-world)问题，从而能够在学习者的经验世界中产生共鸣。将学习置于复杂的、实际的问题情境中，这有以下好处：学习知识的情境与以后应用知识的情境具有 相似性，这可以促进知识的提取；在解决问题的过程中来掌握概念、原理和策略可以促进学习在新问题中的迁移；另外，先前学习的实例可以应用到与此类似的问题 解决中。

3、这种问题需能够激发学生的动机，鼓励他们去探索、学习。

4、一个好问题能够随着问题解决的进行自然 地给学生提供反馈，让他们能很好地对知识、推理和学习策略的有效性进行评价，并促进他们的预测和判断。另外，从整个PBL的课程来看，各个概念应在几个问 题中多次涉及，以便使学习者建构起更灵活的知识，且避免重要概念的可能遗漏。另外，问题的选择要具体考虑教学目标以及学习者的知识、技能水平和动机态度等 因素。

在呈现问题时有两个值得注意的问题：

(1)使学生卷入到问题当中，把问题看成是自己的而不是别人的。

(2)确保所呈现的条件（data）没有把问题的关键因素暴露出来。不要使用所给条件与所需条件完全对应的问题。当然，到底应该设计什么样的问题，研究者们在这 一点上也有争议，比如是否一定要使用情境性的真实问题等。“问题”在PBL中具有关键意义，而目前研究者和实际工作者采用的问题各式各样，对PBL中的问 题做深入的、系统的分类学研究是非常必要的。

五、PBL中的学生

１、学生是学习的主体，师生地位平等

PBL是以建构主义理论为指导的，以学生为中心的教学方法，在基于问题学习中，学生们是从开放性的问题入手开始学习的，教师对这些问题也没有现成的惟一的 标准答案，而且，查询资料与动手做事等活动又是学生们所不难胜任的，位于学生的最近发展区内，因此，教师与学生站在同等的位置上，学生们不必必须听从老师 的指示和解答。

2、学生主动获取知识并自我建构

从知识的获得途径看，学生们是在解决问题的过程中通过查询资料、动手做事、相互讨论以及自我反思而获得和理解知识，不是直接从教师和课本中获得知识，而 且，知识的意义和价值依赖于他们自己所建构的知识之间的一致性、依赖于解决问题的成效，而不是依赖于与权威观点之间的一致性。这意味着，学生们所需要的知 识并不完全掌握在教师和课本之中，学生对教师的依赖性大大减小，教师不再是惟一的知识库，而是知识建构的促进者，对学生起点拨和帮衬的作用。

3、学生具有自主性和积极性

在基于问题学习中，学生获得知识主要靠自己，这自然而然地会使他们感到学习知识是自己的事，要对自己的学习负责，因此，必须发挥自己的自主性、主动性和独 创性，主动建构自己的知识，不断反思以及批判性地思考知识。否则，将一无所获，甚至还不如在传统的讲授教学中的效果，因为，连现成的知识结果也没有人会直 接灌输了。

4、学生群体具有社会性

学生不仅要发挥各自的主体性，而且还要充分发挥小组的社会性，学生作为一个学习共同体，共同承担责任和任务，同时，各自分配一定的认知工作，彼此在知识建 构上是紧密相连的，在这里，小组内的合作具有实质性的作用，学生不再像以往那样只重视自己与教师的交流而不重视与同学的交流。因此，学习不再只是自己一个 人的事，而是大家的事。

5、学生具有自主学习的能力

在基于问题学习中，贯穿学习活动始终的问题解决活动是促使学生持续付出努力的最佳途径。这正是自主学习的动力所在。

六、PBL中的教师

在PBL中，学生是积极主动的学习者，而这并不意味着忽视教师（辅导员）的作用。教师（辅导员）能否运用促进性的教学技能，这对PBL的效果来说具有决定性意义。通过因素分析，Wilkerson发现辅导员的作用主要涉及以下两类：

1、引导小组的工作：包括提供反馈，就学生的推理过程进行提问和启发，鼓励他们对信息的批判性评价，帮助学生在问题讨论中协调、整合基本知识与实际技能等。

2、支持小组的积极互动：鼓励学生对学习过程的控制调节，建立良好的小组成员关系。教师要引导学生逐步走过PBL的各个环节，监视小组活动，以确保所有 的学生都参与到活动中，要鼓励学生外化他们的思维过程，并鼓励他们相互评论。辅导员要起到示范专家的思维过程的支架（scaffolding）作用和教练（coach）作用。教师通过提出能探发学生的深层理解的问题，来示范高水平的思维技能，比如，辅导员作为促进者，总是问：“为什么？”“你是什么意 思？”“你怎么知道这是对的？”广泛了解大家对问题的理解，看小组内的理解是否一致，以此来示范批判性思维。另外，辅导员还要示范如何对自己的推理和理解 技能进行自我评价的技能。

辅导员一般不直接向学生表达自己的观点或提供有关的信息，尽量不利用自己关于这一内容的知识去问一些能把学 生“引到”正确答案上的问题。相反，他们经常在元认知水平上提问，针对的是问题解决过程中的计划、监察、控制和评价活动，而不涉及具体领域的知识，比如，“在这时我们应该问什么问题？”“你还需要弄清什么？”“怎样才能弄清这个问题”“小组的意见一致吗？”等等。

在小组活动的开始，教师（辅导员）需要更多地发挥支持作用，而随着活动的进行，他会慢慢地隐退，更多地让位于学生的独立探索。一个好的促进者不会限制学生对各种可能的未知领域的探索，但他会精心地把学生引导到问题空间的关键侧面，从而更好地利用问题所提供的学习机会。

七、PBL中的一般操作方法

PBL在于通过提出和解决问题实现知识经验的建构，根据Barrows的模型, PBL大致包括以下环节：

1、组织小组：在作为一个小组探索问题之前，学生们要互相认识，为合作学习建立基本的规则，创设舒适的气氛。学习者和促进者（facilitator）（通常为教师）分别做自我介绍，互通姓名，形成毫无偏见的氛围。

2、开始一个新问题：用少量的信息来提供给学生一个复杂的问题，这个问题应该尽量与其在现实世界中的情况相接近，能够吸引学生。学生要选一个人做记录 员，负责在“白板”（whiteboard）上记录解决问题的过程，包括问题中的事实信息、学生们的想法和假设以及所确定的学习要点和活动计划。在解决问 题的开始，学生和促进者要对问题解决的目标形成共同的理解。促进者可能会问学生：“通过这个问题你想学到什么？”这个问题可以激发起共同的学习目标，而参 照该目标，促进者可以更好地监察小组的进步情况，及时纠偏，或提醒学生看是否需要调整目标。学生可能会向促进者提问题，以便获得有关信息，也可能通过自己 做实验或其它探究活动来获取更多的事实资料。促进者可能要问一些元认知性的问题来鼓励学生的反省性思维，比如，让学生解释为什么他认为这种方法是好的，或 者在解决问题时为什么会需要某方面的信息。在解决问题的过程中，学生要确定对解决问题而言很重要、而他们又不太理解、需要进一步学习的概念，即学习要点（learning issues）。在开始，教师可能会更多地引导，比如问学生是否该把某些概念列在他们的学习要点中。随着学习的进行，学生能更多地管理他们的学习要点，促 进者就要慢慢地“隐退”。当学生对问题已经形成了一定的理解，而某些知识的缺乏又严重地阻碍了问题的解决时，学生们就要分头去探索他们所确定的学习要点 了。

3、后续行动：小组成员再次集合，沟通他们所学的东西，基于他们新学习的东西生成新的解决问题的假设。在分享他们的学习成果时，很重要的一点是学生们要评价自己的信息以及他人的信息，看信息是怎样得来的，来源是否可靠等，这是促成自主学习的重要途径。

4、活动汇报：各小组利用各种不同形式来报告自己的结论以及得出结论的过程，比如数学分析、图表、口头报告、戏剧表演等。PBL所强调的不只是让学生解决问题，而且要让他们理解问题背后的关系和机制。

5、问题后的反思：为了提炼他们所学到的东西，学生们要有意地反思问题解决的过程。要考虑这个问题与以前所遇到的问题的共同点与不同点，这可以帮助他们 概括和理解新知识的应用情境。而且，在学生们评价自己以及他人的表现时，他们同时也在对自主学习和合作性问题解决活动进行反思，这对于高级的思维技能的发 展来说是很有意义的。

八、PBL的学习目标

基于问题的学习方式是以学习小组的形式进行，由教师提供获取学习资源的途径和学习方法的适当指导，让学生解决拟真情景中的问题的一种教学策略。“PBL”中教师并不以讲坛上演讲者身份出现在学生面前，在“PBL”中学生以小组的形式合 作进行学习，在共同学习过程中，学生在教师的恰当指导下通过图书馆、计算机、网络等各种学习途径收集和处理可以用于解决问题的资料，因此在这一类学习中学 生以一个主动参与者的身份进行学习，通过这样的学习，学生以他的个性和特征学习，学生的学习兴趣并因此获得极大的提高，一般来讲，这一类的学习可以提高学 生下面这几方面的能力和素质：

1、解决问题技能；

2、发展高层次的思维能力；

3、团队合作能力，包括赏识和包容异类学习同伴的精神；

4、组织利用时间的技能；

5、获取和评价信息的能力；传播信息的技能；计算机运用能力建构灵活的知识基础；

6、成为自主学习者。

九、课堂PBL的缺陷

PBL自20多年前由MCMASTER大学中 的医药学校首先应用以来，在课堂教学中应用居多，操作的程序主要是先由教师在课堂上提出进行学习的问题或项目，然后再将学生分成5-6人为一组的学习小 组，在课堂上给出一定的时间让学生进行讨论和分工学习，学习完成后学生向教师汇报学习结果。在课堂环境中的PBL，学生获取学习资料的途径和工具主要是课 堂中提供的文字参考资料、图片、模型、影碟等。由于课堂教学空间的局限性，使得课堂环境中的PBL具有以下的缺点：

1、学习社群狭窄

课堂环境中的PBL，学习社群主要局限于课堂上的同学，这样，小组中各成员的思维同质性较高，学习小组总体思维层次难以达到一个较高的水准，这也就决定了最终问题解决方案的设计缺乏较高的创新层次。

2、学习资源的获取极为有限

课堂环境中的PBL，学习资料仅局限于课堂中现有的资料，资料的来源面狭窄，资料内容的数量与质量也相当有限。

3、PBL反馈与评价效果不佳

课堂环境中的PBL，教师必须扮演学科专家、资源引导者和任务咨询者等多重角色，如果教师在这几方面没有较高的能力与素质，必然最终对学生的学习效果和效果评价产生一定的影响。

4、比较耗费时间

基于问题的学习是从实际生活中的问题出发的，是跨学科的一种学习方式

5、知识迁移比较困难

6、教师缺乏必要的技能和参与的动机

7、基于问题的学习开销更大 源于：http://61.144.60.222:8080/0518/PBLWeb/index.htm

北京医科大学PBL教学资源 http://medicine1.bjmu.edu.cn/PBL/PBL.htm

第五篇：PBL教学法在内科护理学的探讨与体会

摘要：目的 探讨基于问题的教学模式（pbl）在内科护理学教学中的应用效果。方法 研究对象为我院2014级中专护理班实习学生，随机分成pbl教学法组和传统法教学组，每组各30人。课后通过考核结果比较；通过问卷调查进行反馈评估。结果 理论和实践知识考试结果比较，pbl教学法组成绩高于传统法教学组，有统计学意义（p0.05）。结论 pbl教学法优于传统教学法，能有效地促进学生学习，并利于综合素质的提高。

关键词：pbl；教学模式；内科护理学

内科护理学是临床护理学中一门重要的学科，而且在护士资格执业考试内容中占有较大比例，近年来，我们在组织实习生进行业务学习时，与护理部配合，尝试运用pbl教学法[1]，即以问题为基础，以案例为先导，采用学生自由学习和小组讨论为主，运用所学知识解决实际问题，从而培养学生自我评估、自我导向学习和终身学习的教育方法。在内科护理学的部分章节中采用此教学法，收到较好效果，以学习慢性阻塞性肺疾病（copd）为例，现报告如下。资料与方法

1.1一般资料 将我院2014级中专护理专业实习生中随机抽取30人为实验组，采用pbl教学法；另30人为对照组，采用传统教学法。两组均为女性，平均年龄17.6岁，两组授课教师同为一人。教材均选江西科技出版社2008年版《内科护理学》，教学时数2学时。

1.2方法

1.2.1 对照组采用传统授课法，即以教师为中心，教师决定教学方向和内容，学生跟着老师的思路被动接受知识，包括预习―讲授―评价―总结4个环节。

1.2.2实验组教学设计实施过程如下：

1.2.2.2理论授课和小组讨论 先用1学时采用多媒体课件进行理论授课，突出重点与难点，然后将学生随机分成5个小组，每组6人，选出组长，讨论1周前布置的问题，每个人都要发言并记录。病例中主要要讨论解决的4个问题，即①copd的病因有哪些？这一部分学习任务涉及本病的主要病因，如吸烟、空气污染、职业粉尘和化学污染及感染等，本病例患者并不吸烟，但曾长期接触职业性粉尘，且防护不当，由此加深了学生对职业防护重要性的认识；②copd的临床表现有哪些？检查学生课前作业时，发现此部分准备不充分，不少学生对copd肺气肿的体征理解不清，教师则再次借助课件或影像资料展现并讲解，引导学生观察与思考；③copd的护理措施如何？此问题为重点难点，如针对气体交换受损，涉及氧疗护理，为什么采用鼻导管持续低流量吸氧？呼吸功能锻炼如何操作？还有针对清理呼吸道无效，要求学生列出保持呼吸道通畅的具体措施；④如何做好copd的健康指导？copd为慢性病，如何做好疾病知识指导、心理疏导、饮食指导、康复锻炼及家庭氧疗是非常重要的。要求学生能对病例列出具体措施，如缓解压力、膳食原则、家庭氧疗的操作及注意事项等。

1.2.2.3课堂总结 由教师根据每个小组在讨论过程中遇到的疑点及难点进行梳理总结，引导学生回顾本次课的理论和操作要点，示范缩唇呼吸、腹式呼吸、胸部叩击排痰等操作，使知识更加系统化、难点明朗化。另外点评本次课各组学生的课前准备、课堂表现和学习效果。

1.3 效果评价 呼吸系统疾病学习结束后，对两组学生进行测试，测试分2部分，其一为理论知识，统一选用护士资格考试相关试题，卷面分值为50分，要求1学时内完成；其二为实践操作，包括氧疗、呼吸功能锻炼、超声雾化吸入、指导患者有效咳痰及胸部叩击等，每项满分为10分、共50分，要求20min内完成。另外填写自设的有关问卷，了解评估两组学生对教学效果评价情况。

1.4统计学处理 用spss 10.0软件进行统计分析，测试成绩比较采用t检验，教学方法效果评价采用χ2检验评价。结果

2.1实验组与对照组测试成绩比较结果，见表1。

2.2两组学生对教学效果评价情况结果，见表2。

讨论

pbl教学法作为一种新型的教学模式，在一定程度上达到了强调“教会学生学习，使之成为一种终身享用的行为习惯”的效果，正如“授人于鱼，不如授人于渔”，已得到国际医学教育界的肯定，并在许多院校得到应用[2-3]。pbl教学法改变了传统的灌输式、接受式教学方法，采用以问题为基础的引导式、启发式教学方法，注重培养学生的问题意识，提高其发现、分析、解决问题的能力[4]。通过pbl教学法在copd教学中的运用，调动了学生的学习积极性，培养了学习能力，取得了较好效果，实验组的理论知识与实践操作测试成绩高于对照组有统计学意义（p0.05）。由此得出，绝大多数学生对pbl教学法持肯定态度。毋容置疑，pbl教学法基本能达到强化学习兴趣、拓展学生能力、挖掘优势领域的教学目的，是可行和有效的。然而，根据目前现实情况，仍存在一些需要解决的问题，如学时不够、师资缺乏、学生压力大及对教师要求高等，而且pbl教学法并不适用于所有学科，在内科护理学教学中，宜选择与基础知识联系密切的具有可推理性的临床实际问题。笔者认为，各院校可根据自身特点，探讨传统教学法与pbl教学法相结合，使2种教学法相互补充、相互融合、相互借鉴和相得益彰，取得更好的教学效果。