第一篇：教学沙龙式教研是一种由教师自愿参加的可以自由发言的针对教学实际问题的讨论会
校本教研沙龙活动
它是一种有利于教师主动参与、自由发挥的教研形式。定期举行、规模较小、人数较少、话题广泛、议题小处着眼、意在细处求实效。一般以一个课题为载体，参与活动的成员自由发言,展开充分讨论, 相互启发,开阔思路,展示才智,加深对问题的认识。“教研沙龙”作为学校教研活动的重点，以“课题研究”、“教学细节”、“案例评析”、“教育叙事”、“ 活动反思”等作为阶段研讨主题，积极开展多种形式、多种层面的沙龙专题研讨，是学校教师实现个人专业成长的舞台、是教师之间开展对话和交流的平台，是教师之间思想碰撞和展示个性的场所。
一、教研沙龙组织机构
二、“教研沙龙论坛”的目标
1．重点解决各学科在教学中普遍存在的热点问题、难点问题、有研究价值和实践意义的问题，突出教研的实效性。
2．通过对问题的讨论研究，达成理论共识，提出改进教学的一些具体措施、途径和方法，为教学指明方向，避免走弯路，提高教学效率。
3．将“教研沙龙论坛”作为培养教师的一条有效途径，使一部分教师尽快成长为研究型教师，提升教师研究水平，促进教师专业化发展。
三、“教研沙龙论坛”活动内容、形式及次数
1、活动内容：
2、活动形式：专题研究。
3、活动次数：
4、具体活动时间：
四、“教研沙龙论坛”的活动流程及相关要求 ㈠、教研活动流程：
1．梳理问题：在某一时间段内，由教师个人或学科教研组将各学科教学中普遍存在的热点问题、难点问题和有价值的问题收集起来，以书面的形式上交学校“教研沙龙”组，再由教研沙龙组成员集中对教师们提出的问题进行梳理、筛选，择选出其中有代表性、典型性的问题，确定为论坛研讨内容。
2．深入思考，准备材料：沙龙成员根据所确定的主要研究问题，深入思考，并通过各种途径，如网上搜寻，书中查阅，向专家请教，或求同伴援手等，获得论证自己观点的一切材料。材料既可以是理性的，也可以是感性的，既可以是案例、课例，也可以是现场展示、实录播放，只要能充分辩明问题，使问题的本质逐渐清晰、明了、深刻就行。
3．以“论坛”的形式，组织专题讨论活动。
4．对研究的问题达成共识，得出解决问题的一些基本途径和方法，并将结论告知全体教师，让教师在教学实践中去验证，去运用。
5．反馈信息，总结经验，改进方法。然后再实践，再深化。㈡、活动要求： 1．“沙龙教研”，不求严谨古板，但求随和亲近，充分尊重教师意见，注意教研活动的人文性。所有组内成员均可敞开心扉，尽其所能地听、评、说、思、议、辩，主张言论自由。
2．为了确保论坛质量，所有组内成员，一定要有主人翁的高度事业心和责任感，深入钻研问题选准切入点，提出自己对问题独到的见解，多方涉猎，全面收集、整理各种论证材料，以达到对问题“论”有广度，“论”有高度，“论”有深度的实效目的。
3．所有成员在教研论坛中，要充分发表自己的意见，要通过对话，进行广泛的交流，形成思维的碰撞，要有不惟书不惟人的勇气，敢于评论别人的观点、做法，敢于指出别人的错误与不足，形成真正的研究氛围，追求学术自由、平等。
4．注意“教”与“研”的紧密结合，解决教学中的实际问题。“教研沙龙”组成员，既是一线教师，又是教学研究者，双重身份。
五、本期“教研沙龙论坛”活动安排
校本教研的形式、内容
1．抓理论学习（定期、自学）。
2．抓集体备课。在教师个人认真备课的基础上，再组织同年级段同学科教师进行集体备课。每周开展一次研讨活动，有中心发言人，有准备具体内容。中心发言人预先要填写好《备课记录》，与同组教师共同分析教材，明确各章节各课时教材的重难点和教学目标，寻找教材内容与日常生活的联系，依据教材内容与学生实际选择教法与学法，提出每节课教学方案，设计教学环节，安排学生活动等。
3．抓教材培训。教材是教师赖以施教的依据，而对于新教材，很多教师还不懂怎么教，这就急需进行教材培训。通过培训，使教师能够吃透教材，用好教材。
4．抓课题研究。课题研究是将教研与科研有机融合的教研活动形式，其操作程序大致为：(1)选择课题。应以问题为中心，从学校或教师实际需要出发。把教学实践中的疑问、困惑进行归纳、筛选，确定一个讨论专题，组织交流讨论，求得问题的解决。(2)围绕课题搜集材料，选择、整理材料。(3)开展课题研究。在学习和研究中注意理论与实践、教学与科研、教师研究与专家指导等相结合。(4)课题研究结题。教师要完成课题的研究报告或论文，总结教育教学经验，并反思教学中的不足，今后进一步进行探讨。
5．抓沙龙研讨。沙龙研讨是一种由教师自愿参加的可以自由发言的针对教学实际问题的讨论会。在这民主和谐的氛围中，教师不拘形式地探讨教学中的问题与困惑。通过讨论、争论，各种观点互相碰撞，使自己在不同的见解中提高认识，同时也促进教师不断地进行探索，从而提高教师科研水平。
6．抓课例研究。课例研究是以一两节课例展示的形式开展的一种教研活动。研讨内容包括：听课、执教教师谈教学设想与意图以及教后反思。听课教师对所听的课进行评议，肯定好的、可借鉴的地方，提出建设性意见等。7．抓教学反思。反思是一种教师改进教学策略、不断提升自己教学水平的好方法，是不断提高自身教育教学素养的过程。为此，我们强调教师勤写教后反思或随笔，及时记录教学过程成功、失败之处，记录课堂意外收获，做好课后“备课”。教后反思书写形式上灵活多样，篇幅上有话则长、无话则短，但一定要有实效性。
8．抓总结提炼。抓总结提炼对教师升华认识很有好处。要求教师要善于总结经验、提炼经验。把自己对新课程的认识、体验、感悟写出来与同伴交流；把教学过程成功的案例记录下来，并用新理论加以剖析与同事共享；把教学过程经验总结出来、教学成果撰写成论文形式呈现出来与同行们共同切磋交流，从而不断从实验过程中总结出经验
校本教研主要形式
建立以“自我反思、同伴互助、专业引领”为核心要素，以理论学习、案例分析、主题研讨，校本论坛、教学反思、结对帮扶、经验交流、调查研究、问题解决、协作解决、教学咨询、教学指导、说课、听课、评课、骨干教师与教师对话、专业人员与优秀教师合作论坛等为基本形式的校本教研制度，并通过教学观摩为教师参与校本教研创设平台、创造条件。灵活运用开放式教研活动、促进式教研活动、针对式教研活动、学科整合式教研活动等多种教研形式，以“问题——计划——行动——反思”为操作方式，努力提高校本教研的针对性和实效性。
1、自我反思。是教师对自己的教育现状进行深度思考，通过学习对自己做出分析，自觉改进教学行为。这种反思强调教师的主体悟性，强调教师的自主反思，强调要借助于他人的帮助。教师个人的自我反思是开展校本教研的基础和前提。
2、同伴互助。以教研组或课题组为互助载体，促进教师与同伴的对话。注重“以老带新，以强带弱”；提倡在校本教研中有不同呼声，在一个群体中有不同思想，鼓励教师大胆评点，各抒已见。以教师或学生存在的问题为研究内容，将问题入组，以组为单位制定计划开展研究。同伴互助有利与缩小课程发展与教师专业实践之间的落差，教师之间的互助合作是校本教研的标志和灵魂。
3、专业引领。提倡教师从专业的著名刊物或互联网上学习和引进名家教研思想，聘请校外教育教学研究专业人员或专家来本校进行专业指导。同时注意“本土化”专家的培养。将教研专家的新理念和教育思想引进学校，促进学校教师素质提高，形成学校“优势专家群体”。专业引领不等同于专家的单边引领，是双边引领、多边引领。专业引领在提高教师适应新课程能力方面具有不可替代的作用
校本教研
校本教研，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。
校本教研是基于校级教研活动的制度化规范，其基本特征是以校为本，强调围绕学校自身遇到的问题开展研究。学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的直接目的。
一、名词由来
教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程改革实验向纵深发展的新的推进策略。
有关专家认为，所谓校本教研，也就是教师为了改进自己的教学，在自己的教室里发现了某个教学问题，并在自己的教学过程中以追踪或汲取他人的经验解决问题。也有人把这称之为“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”。
“为了教学”，是指校本教研的主要目的不在于验证某个教学理论，而在于“改进”、解决教学中的实际问题，提升教学效率，实现教学的价值。“在教学中”，是指校本教研主要是研究教学之内的问题而不是教学之外的问题；是研究自己教室里发生的教学问题而不是别人的问题；是研究现实的教学问题而不是某种教学理论假设。“通过教学”，是指校本教研就是在日常教学过程中发现和解决问题，而不是让教师将自己的日常教学工作放在一边，到另外的地方做研究。
二、主要特征 主体
教师即研究者，是新课程的基本理念之一。教师在教学实践中发现问题、明确问题，并以此作为自己的研究课题。教师在教学过程中是以研究者的身份臵身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。
教学研究
校本教研是在教育教学情境中生成的教学研究。校本教研不同于学术性的专业研究，而是基于学校，为了学校而进行的实践性教学研究。这种研究的重心在学校，基地也在学校。校长是第一责任人，教学一线教师是研究的主体，专家及其他教研人员下到学校提供指导和帮助。
研究对象
研究对象是教学中亟待解决的具体问题，是教师自己的问题。教师在教学实践中，能够直接了解到教学的困难和问题，能立刻感知问题的所在。因而，教师最有条件也最有资格开展这种应用型研究。许多教学问题如果脱离具体的教学实践去研究——尽管理论上看上去很完美，实际上是经不起教学实践的检验的。自我反思
自我反思、同伴互助、专业引领始终贯穿在研究过程之中。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研和教师专业化成长的三种基本力量。自我反思是开展校本课程的基础和前提。校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才能得到真正的落实和实施。校本教研是一种合作性的参与式研究，强调研究的民主性，包括教师之间、教师与专家、学校管理者、其他合作者之间的相互协作与支持。以校为本的教研，还应有专业研究人员的参与，学校要积极主动地争取他们的支持和指导。专业研究人员要以高度的责任心和满腔热情，积极主动地参与校本教研制度的建设，努力发挥专业引领的作用，为学校和教师提供切实有效的帮助，并虚心向教师学习，在改革的实践中不断地提高自己。
三、基本理念
校本教研旗臶鲜明地强调三个基本理念：第一，学校是教学研究的基地；第二，教师是教学研究的主体；第三，促进师生共同发展是教学研究的主要而直接的目的。
学校应该是教学研究的基地
校本教研强调学校是教学研究的基地，这意味着要把教学研究的重心臵于具体的学校教学情境中，因为教学研究的问题是从学校教学实践中归纳和汇集的，而不是预设和推演的，所以要在学校的教学情境中发现问题、分析问题和解决问题。
对于许多教学问题，如果脱离了具体的教学情境抽象谈论是容易做到的，但意义不大。比如，在实施新课程的过程中，三级课程管理政策对学校提出了新的要求，学校不仅要创造性地执行国家课程和地方课程，还有权力和责任开发适合本校特点的校本课程，这样就会出现与以往任何时候都很不相同的教学情境，再加上各个学校的情况差异较大，对于具体学校而言，解决所谓“面上”的教学问题就显得不那么“真实”，总有一种隔离感，不能对学校的教学实践产生直接的影响。如校本课程如何开发？综合实践活动如何开展？大班额背景下如何体现学习的自主性、合作性和探究性？等等之类的问题，只有把它们臵于学校的具体教学情境中才可能找到解决的办法。如果教师持续地关注某个或某些有意义的教学“问题”，想方设法（“设计”）在教学“行动”中解决问题，并且不断地回头“反思”解决问题的效果，那么教师的教学工作就同时具备了教学研究的性质，教学质量和水平的不断提高就有了坚实的基础。
强调教学研究的基地是学校，这意味着教学研究的工作方式将发生很大变化。一方面，学校内部的教学研究要立足于学校自身的真实教学问题，另一方面，校外教学研究机构不仅要采用自上而下的工作方式，还要更多地采用自下而上的工作方式，倾听和反映学生、教师和校长的教学要求和教学问题。教学研究除了研究教材、教参和教法之外，还要重视研究学生、研究课堂、研究学校、研究课程。如果只是传达指示和分派任务，即使天天在学校，也不能说教学研究的基地在学校。
教师应该是教学研究的主体
校本教研强调教师是教学研究的主体，认为教学研究不能只是少数专职研究人员的专利，还应该是所有教师的权力和责任。只有当越来越多的教师以研究的态度对待自己的教学实践和教学工作，并且在这个过程中不断提高解决实际教学问题能力的时候，学校教学质量的普遍提高才有真正的可能。
以教师为主体所从事的教学研究不同于以倡导“思想观念”和“理论流派”为己任的象牙塔式的研究，应该是“问题解决”式的行动研究，自觉和主动地致力于探索和解决自身教学实际中的教学问题，从而达到改进教学实践和提高教学质量的目的。
强调教师是教学研究的主体，就应该对中小学在教学研究中的一些误区加以澄清。例如，在一些学校，教学研究项目仅由学校个别科研能人乃至校外专家代劳，或者教育科研项目越做越大，甚至动辄就要形成某某理论，这不仅让广大教师对教学研究望而却步，也否定了教师从事教学研究的权力和责任，而且这样的研究游离于教师自身的教育教学实践之外，脱离教师的经验范围，对提高学校的教学质量起不到应有的支持作用。这些现象的存在和蔓延，会使教学研究越来越远离学校的教学实践，这与校本教研机制方面的制度建设跟不上有密切关系。加强校本教研，必须提高教师教学研究的意识和能力。教师成为教学研究的主体是整个教育创新的活力所在。
促进师生共同发展
这应该是教学研究的主要而直接的目的。校本教研，无论作为一种教学研究活动，还是作为一种教学研究机制，其直接目的都是为了改善学校实践，提高教学质量，促进教师和学生共同发展。其中的核心是教师的专业发展和学生的身心健全发展，这是体现学校办学水平的主要内容。丢掉了这个直接目的，“以校为本”就会变成一句空话。
考察教学研究的直接目的是否指向改善学校实践、提高教学质量、促进教师和学生共同发展，一个重要的标志就是看它是否植根于教师和学生的日常教学活动，是否与学校日常教学行为的改善联结起来。而且，评判的最终主体应该是学校的校长、教师和学生，不应该是学校之外的其他主体。这一点，需要有制度上的保障，也就是说，当学校认为教学研究没有直接指向教师和学生的共同发展时，他们应该在制度上能够很顺畅地表达自己的感受和要求。这并不是否定校外评价的重要性，而是要在制度上确认校内评价的应有地位和作用。校本教研的成果，包括它的目的指向，应该由学校师生自己确认，这一点在制度上应该获得更多的鼓励和肯定。教学研究中存在的一些为研究而研究、为“装门面”而研究的现象，是与校本教研的基本理念背道而驰的。
四、形式
校本教研必须从学校、教师的实际出发，因此，研究方向、研究内容确定之前必须对教师队伍、学生队伍状况作调查分析，对课堂教学进行诊断与评价，在充分了解师生的需求与教学现状的基础上制定研究课题，并采取多种形式，提高校本教研成效。
专题讲座促观念更新
校本教研在带给学校机遇的同时，还带给学校及教师一个个挑战。新理念的接受与实施会遇到很多阻力，因为它使许多教师必须否定自我，突破自我，这不是人人都能接受的。所以，为帮助教师转变教育观念，必须适时适机地举办各种专题报告，如学习新课程标准，了解课程目标、课程内容如何适应社会发展的需要，了解现代社会对人才素养的要求，促进教师树立正确的学生观、人才观、质量观，更好地开展教改科研。
案例分析促教学反思
教师成长之路应是经验加反思，把课堂作为案例，以先进的教育教学理论为指导，对教师课堂教学进行诊断与评价。让教师上完课后，回过头来看看，反思自己的这节课达到了什么目标，用了什么教学策略，哪些是成功的等问题，帮助教师寻找课堂教学的优点与创新之处，寻找问题与不足，捕捉隐藏在教学行为背后的教育观念，从而找到改进的切入口。案例分析也有助于教师了解自身的缺失，从而有针对性地加强缺失方面的学习与锻炼，促进教学水平的提高。
专家指导促骨干成长
校本教研面向全体教师，但同时要创造条件让肯钻研勇于创新的有潜力的教师尽快成长为骨干教师。可以聘专家或教研员对这些教师跟踪指导、重点培养，给他们提供更多的对外交流的机会，为他们搭建施展才华的舞台，让他们逐渐形成自己的教育思想，独特的教学风格，成为学科带头人。
学术沙龙促交流沟通
定期组织轻松愉快的学术沙龙活动，让教师针对教育观念、教学行为、教学手段等各抒己见、畅所欲言。这种学术思想的交流、思维火花的碰撞促进了教师间的了解与沟通，互相取长补短，也有利于增强教师队伍的凝聚力。新时期的教育要求教师走上研究之路，校本教研创设了和谐浓厚的科研氛围，其灵活多样的活动方式，实现了科研与培训并举，主研与群研结合，行为与理念互动，研究与使用统一，唤醒了教师的科研主体意识，促进了教师的教育观念、教学行为发生全方位的变革，为教师的成长提供了肥沃的土壤。
五、特征
大体上说，校本教研应具有如下一些特性： 校本性 最经典的解释就是“为了学校，基于学校，在学校中”，意味着校本教研是以改进学校实践、解决学校自身所面临的问题为目标；学校自身问题，要由学校中人来解决；要从学校的实际出发，安排学校管理、教学、师资培训等一系列工作。特别需要强调的是，校本教研的目标是为了学校自身的发展，校本教研的主体是学校校长、行政和教师。那些专业研究人员、上级部门的领导、社区和家长对学校可以做宏观的要求或具体的指导，但他们仅仅是同盟，也许会起很大的作用，但不能取代校长和老师。
科研性
校本教研在本质上是一种科研活动，它不是主观性的设想，也不是随意性研究。它要求以科研的态度、科研的方法对学校发展进行科学规划，构建科研总课题和子课题。所以，校本教研的核心工作就是必须找准学校的定位，选好课题和切入点，拟订出近、中、远期规划，并持之以恒地开展科研活动。
人本性
校本教研是以人本、生本为基础的，追求的是学校的发展和广大学生、教师的发展的和谐统一。离开了人本、生本的校本教研，是一种畸形，一种变质，背离了校本教研的真义。因此，校本教研必须把学生和教师的发展、可持续发展放在首位，而不能以忽略甚至牺牲师生的发展为代价谋求学校的片面发展或效益。
牵引性
教学工作是学校的核心工作，学校的一切主客观因素都必须有利于教学工作的顺利进行。因此，以教学研究为主的校本教研必然涉及教学的内外部环境、条件等因素的研究，带动学校其他方面的发展。
依托性
与一般科研不同的是，在校本教研中，学校是课题的主持人，专家是顾问或指导者。但这并不等于学校可以完全不需要或排斥专家或科研部门的指导。相反，学校还必须充分地借助外界的力量包括区（县）教科研部门的教研员、高校专家或各级研究机构的研究人员来规范学校科研工作、提升学校科研层次和办学效益。广开门路，相互借鉴和学习，盘活各种资源，为我所用。校本教研要求以学校为主体，倡导“教师即研究者”，但并不意味着学校要实行“关门主义”，拒绝外援。教研室是学校教科研直接联系的业务部门，在教育教学理论的掌握上、教科研操作的基本规范上、学科教学的把握上拥有优势，而学校一线教师在教学经验上具有优势。教研员与一线教师合作，不但能形成互补，更重要的是，这种合作是学校开展校本教研的一个极其重要的保证。尤其是在校本教研作为一个概念、一种理念、一项试验刚被提出和实施的时候，教研室的作用是不可缺的。
六、价值意义
1、校本教研是校本的最重要的体现，是整合校本管理、校本培训、校本课程等活动的纽带
“教学是学校的中心工作”这一教育规律决定了校本教研的地位和作用。对校本颇有研究的华东师范大学郑金洲博士认为，校本主要落实、体现在四个方面：校本研究、校本培训、校本课程和校本管理，其中校本研究，按照他的定义，就是直指学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起，大力倡导学校教师参与研究。对四者的关系，他认为校本研究是起点，校本培训是中介，校本课程开发是落脚点，校本管理则贯穿渗透在它们中间，起着组织、协调的作用。（在这里，本文所提出的“校本教研”基本等同于校本研究。）由此可见，基于学校教育教学问题的研究即校本教研是开展校本活动的起点和基础，是整合校本培训、校本管理和校本课程的中心和纽带。没有校本教研，就谈不上校本培训、校本管理和校本课程。
一些学校正在开展校本管理、校本培训或校本课程的开发活动，但基本上是各自为政，缺乏系统性和统整性，出现了认识混乱、校本无序的现象，非常不利于学校的教育教学工作的深入开展。广州市天河区教育局教研室正是针对上述状况提出校本教研的理念并在试点学校开展相关试验活动。试点学校在教研室的积极指导下，端正认识，谋求以校本教研为中心，将校本管理、校本培训、校本课程与校本教研进行整合，确立了校本教研在学校校本活动中的重要地位。
2、校本教研，对学校而言，是创办学校特色的重要支撑 创办学校特色是学校生存与发展的需要，也是时代的呼唤，已成为当代中小学的办学方向与追求。创办学校特色需要特定的条件，包括校长的风格、学生的需要、教师的特长、科研的支撑、学校的底蕴和社区的环境等。其中，科研的支撑、“科研兴校”已成为学校的共识，而且越来越为广大校长和教师重视。但如何走出一条立足学校、促进学校自身可持续发展的科研路子是许多学校尚不能解决的问题。而“为了学校、基于学校、在学校中”的校本教研正是广大学校创办特色的一条可探索的道路。在以课题研究为核心的校本教研中，学校可以通过与科研部门合作、校长与专家对话、教师与研究人员交流，确定学校的发展方向，提升学校的办学理念，培养教师的科研素养和创造力，促进学生的多元发展，逐渐形成学校的办学特色。
3、校本教研是区（县）教研室适应新时期学校发展要求的必然选择
长期以来，承担着教学研究、教学指导和教学质量管理等传统职能的教研室在推进教育教学改革、优化课堂教学、学科组建设、教师培养及大面积提高教学质量等方面做了大量工作，也深受学校和老师的欢迎和尊敬。但是，在倡导办学个性、主体性的今天，传统的全区性、集中式教研或面上教研已经不能完全满足学校和教师的发展需求了。必须反思的是，传统的教研室工作思路和工作模式基本上是室本位或学科本位，而不是学校本位；忙忙碌碌恰似蜻蜓点水的下校听课调研更多地是为了采集学科的“花蜜”而后加以酿造或传播（当然，这也是一种研究方式），而不是更多地考虑学校和教师的发展需要；教研员在教研活动中是主角，而老师则充当教研员的“配角”，配合参与一些教改活动。在学校发展初期，这种用力均衡、以学科为本位的教研模式发挥了较大的作用，但随着学校的不断发展和对办学个性追求的日益强烈，它已经显现出弊端：一是以教研室为主体，学校被动配合；二是走马观花，不能为学校解决实际问题；三是教研布局单一，缺少点面结合，不能对学校的教学及发展产生持久的拉力，也不能在学校间形成一种构架合理的张力，也即不能持续有效地开展。到了要对这种教研理念、教研模式进行改革的时候了。首先必须要确立学校在教学研究中的主体地位，而承担教学研究、教学指导、教学质量管理职能的教研室必须积极主动走向校本教研、研究校本教研、宣传校本教研，同时要在学校开展的校本教研中发挥有效的作用。
教研室积极开展和参与校本教研，将有利于教研室在新时期实现以下三大转变：
1、教研员将从经验型转向科研型。
从经验型教研员变为科研型教研员。传统的教研模式缺乏科研含量，往往只停留在教学指导这种经验的层面上，或者是某种既成的教育教学理论的推广，没有创新可言。校本教研是时代精神的产物，其理论和实践都是一片处女地，特别有待学校一线教师和广大教研员去开拓，在这种开拓的过程中，教师会从教书匠转变为教育家，教研员也需要从经验型转向科研型。因为在其中现成的经验、传统的做法必须要进行彻底的变革，要探索新的理论，构建新的模式。
2、微观的课堂教学研究转向中观的学科课程研究和宏观的学校办学特色研究。随着素质教育的深入推进，课程改革成为核心问题与关键环节，也成为教研部门和学校的中心工作。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革工作作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。”国家新一轮基础教育课程改革的启动要求区（县）教研室不仅要研究教材教法，而且要关注和参与地方或学校课程、教材的开发与建设，以及学校课程体系的建设，教研员的视野与思维也要从微观的教学细节与问题的分析转向中观的学科课程、教材的建构与开发，具体包括指导学校实施新课程计划、培训教师、开发地方课程、指导学校开发校本课程、课程管理等，并且将进一步拓展到对学校宏观办学特色的构思与经营。而开展以校本课程、校本培训为核心内容的校本教研，将有助于增强教研室的服务意识，拓展教研室的服务空间，积极主动介入上述中观及宏观的问题研究，与校长和老师进行深层次的对话，一起对学校现状进行分析诊断，共同制订立足学校实际、发挥学校资源优势、富有校本特色的中长期教科研计划，从而实现从微观课堂教学问题研究到中观学科课程研究及学校宏观办学特色研究的转变。
3、从单一大集中教研转向校本教研与集中教研相结合的教研模式。开展校本教研并不否定传统的集中教研，二者相互补充、相得益彰。集中教研对象是全区的学校和教师，解决的是一些面上具有普遍性和基础性的问题，它在新教师培训、教学常规指导、示范观摩和经验交流等方面发挥着重要作用。而校本教研则立足每一间学校实际，解决的是某一学校比较具有个性或特殊性的问题，它在开发校本课程、有针对性地培养教师和办学校特色等方面有着重要作用。作为区（县）教研室，通过开展校本教研，将完善和补充传统教研模式，构建校本教研与集中教研相结合的教研模式。
教学沙龙式教研是一种由教师自愿参加的可以自由发言的针对教学实际问题的讨论会。教研沙龙营造出宽松自由的教学研究氛围，让大家在“品一品、尝一尝、聊一聊”中探讨课改中的“疑点”“难点”“热点”“焦点”，围绕这些话题，每次就—个课改话题展开讨论，不强求统一的结论，旨在开拓思路、引导思考，加深教师对某一问题的认识，寻求更多的教学策略，探索课程改革中的新方法、新模式。
区域性教研工作的实践与思考
随着新课程改革的全面推进，教学实践中各种各样的实践性问题也随之出现，这些问题的解决，仅靠课程专家和教研部门的力量是远远不够的，需要激发学校与一线教师的积极参与。建立与新课程相适应的以校为本的教研制度，建立多元开放的教学研究机制，是当前学校发展和教师成长的现实要求和紧迫任务，是深化课程改革的方向和重点。校本教研是一种研究取向，是基于学校、为了学校、在学校中进行的研究，专业研究人员的参与是校本教研不可或缺的因素，离开了专业研究人员等“局外人”的参与，校本研究就常常会同水平反复、浅层次徘徊，迈不开实质性的步伐，甚至会停滞不前。新课程改革推动着现代学校教研制度的重建，在这项教学研究制度重建的过程中，作为负责区域性教研工作的教研室的职能如何定位，作为专门的研究人员的教研员的工作如何创新，如何引领学校校本教研的发展、促进教师的专业成长，是我们面临的新课题，需要在实践中研究与探索。下面结合工作实践谈新课程背景下区域性教研工作的实践与思考，与同行们共同探讨。
一、以新颖的教研方式引领校本教研的发展 课程改革需要教研活动的支持，教学研究对创造性地实施新课程、促进教师专业发展非常关键，但现有的校本教研与区域教研的形态都要不断实化和创新，要以“促进教师的专业成长”为核心构建学校教研活动新的运作机制，更好地为教学改革服务，为提高教师的专业素养服务。教研机构要强化以学校为本的研究意识，创新教研方式，使有组织的区域性的教研活动植根于、服务于以校为本的教研工作，引领校本教研持续发展，提高校本教研的实效，促进教师的专业成长。
1．对比式教研。对比式教研是通过课堂教学的对比来研究和阐释新课程理念、探寻合适的教学策略的教研活动方式，对比式教研操作性强，有利于教师对新课程理念与方法的把握，有利于教师把先进的教学理念转化为实际的教学行为。我们主要开展的对比教研的形式有“同教材教法对比”，即一次教研活动，由多位教师接连上同一内容的课(也可以是同一位教师连续上几次课)，每次上课都进行深入的观察、分析、比较，并提出改进意见，如此多次往复，提高教师对新课程理念的理解与教学领悟能力；“教材处理对比”，即新课标教材与原有教材之间的教学对比分析(可以利用原有的录像课)，提高教师对新教材的理解和把握能力；“中小学衔接式教法对比”，即分别由中学教师与小学教师执教同一内容的教材，主要研究中学教师与小学教师在处理教材与设计教法上的差异，引发教师的思考，从而更好地实现中小学衔接。
2．问题式教研。问题式教研主要是解决学校和教师在教育教学实践中发现的问题、遇到的困惑。问题式教研以一个阶段内教师比较关注、来自于教学实际中相对集中的问题，作为一个活动主题或研究专题，开展群体合作的教学研究。研究时主要围绕问题寻找相关理论资料、教学案例学习讨论，提出解决问题的策略，并选择合适的内容执教研究课，课堂上研究小组进行针对性的课堂观察，课后讨论问题解决情况，研究改进策略。问题式教研的基本程序是：提出问题(发现)——诊断界定——设计策略一课堂行动——反思提炼。
3．沙龙式教研。沙龙式教研是一种有利于教师主动参与、自由发挥的教研形式，一般以一个课例或一个问题为载体，参与沙龙的成员自由发言，展开充分的讨论，畅所欲言，展示才智，相互启发，开阔思路，引发思考，加深对问题的认识。教研沙龙的形式有理论学习沙龙、问题研究沙龙、课堂教学沙龙等，教研沙龙还可以邀请专家参与展开互相对话和深度会谈等。如我们在一次教研沙龙活动中以“如何认识和处理好算法多样化”为主题，活动前已经确定主题，每位参与活动的教师事先就收集材料并就研究主题进行思考，活动开始后先看了一个课例，然后大家围绕主题就“为什么倡导算法多样化、如何把握算法多样化、要不要进行算法优化、如何优化”等展开热烈的讨论，引发大家对这个问题的深层次思考。我们还在课堂教学研究中开展“交互式”评课，提高教学研究的针对性和研究实效。
4．共享式教研。“共享教研”是学校之问或学科之间联合开展教研活动，优势互补，互相启发，资源共享，智慧共享，提升教研活动的实效。“共享教研”的一种形式是“校际联合”，即学校之间共同合作开展教研活动，学校联合可以是按地域分片，也可以是多所学校自由联动，“校际联合”是在立足于自己学校开展教研的基础上，挖掘不同学校的潜力，以差异为资源，优势互补，资源共享，谋求共同发展。目前，我区的“校际联合”主要在音乐、体育、美术、小学科学等学科展开。这些学科教师数相对较少，有的学校甚至只有一位专职教师，校内教研难以开展或质量不高，师资力量弱的学校缺少骨干教师的引领，影响了教师的专业发展以及该学科的教学质量。我们按区域将学校分片组成“片区教研组”，确定教研能力强的教师为教研组长，定期开展教研活动，活动形式多样。每次教研活动充分准备，组内教师积极参与，教研员也给以一定的指导，取得了良好的效果。“共享教研”的另一种形式是“学科联合”，即不同学科之间的联合教研活动，促进教师之间的思想碰撞，促进学科之间的研究和交流，产生一种引领作用，形成一种可以借鉴的优势。如我们组织语文教师参加美术学术报告，提高语文教师的美学素养；组织科学教师参加语文课堂教学研究，研究教学的人文性等，提高教研员和教师跨学科、多视角的综合研究能力。
5．“下水”式教研。“下水”教研是指教研员自己带着一定的研究问题上教学研究课，并与教师一起开展教学研究。“下水”教研课为教研员和教师提供了对话的平台，有利于教研员更好地阐释新课程理念，有利于教师理解和把握具体的教学行为，也有利于密切教师与教研员的关系，有效实现专业引领。我们倡导并经常组织教研员上“下水”教研课，每年有10多位教研员上“下水”教研课20多节次。我们的“下水”式教研主要主题有“示范式”下水、“问题式”下水、“课题式”下水等。
二、以“案例分析”为载体促进教师实践智慧的成长
教师的成长和发展的关键在于实践性知识的丰富和实践智慧的不断提升。实践智慧是缄默的、个性化的，隐含于教学实践过程之中，实践智慧的生成与发展是个复杂的过程，往往难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，是在教师个体的教学理念和教学实践的撞击中实现着动态的发展，“实践、反思、交流”是实践智慧生成的基本途径。校本教研最根本的目的应是促进教师自我的反思与研究，激活教师的实践智慧，使教师逐步形成在研究状态下工作和生活的习惯。可以说，学校的校本教研和教师的专业发展都需要合适的载体，而“案例分析”正是教师向实践、向经验学习的良好载体，有利于教师找到理论与实践的结合点，有利于学校开展群体性研究活动，有利于提高“听、评课”实效性与科学性，促进教师将理念转化为有效的教学行为。因为教师在教育教学过程中，那种鲜活的富有生命动感的经历，那种灵光一现的瞬间触发„„诸如此类，如果做一个有心人，用笔写下来便是一个个孕育着理论生命的案例，可以促进理论内化、实践提升、智慧生成、专业成长。因此，我们在分析原有教研活动方式利弊的基础上，提出了以“案例分析”为载体推动校本教研的发展，促进教师的专业成长。
为了使案例分析能真正成为学校校本教研和教师实践智慧提升的载体，对校本教研进行方法上的引领，我们通过编印有关资料，开设专题培训班，深入学校为教师作讲座、现场指导等形式开展一系列的“案例分析”培训和指导工作。首先，引导教师学会课堂观察(听课)。我们通过对教师进行“课堂观察”的培训，改变了教师原来听课的随意性，教师听课能关注重点，能采用多样化的记录方式，提高了研究方法的科学性和针对性。教师们能用自己的感官和辅助工具对教师的提问技术、教师的课堂讲授、教师的课堂行为、学生课堂行为、学生的参与状态等教学现象进行观察研究，这样对教学情景的洞察可以获得一般观察无法达到的深度和广度，为后续分析案例提供翔实的原始材料。其次，指导教师解读案例并撰写教学案倒。在充分收集材料的基础上开展深入的分析研究是案例研究的关键。这里的分析研究是围绕案例材料作多角度全方位的解读，可对课堂教学行为作技术分析，可以围绕案例中体现的教学理念进行研讨，也可以围绕教学理论进行阐释。在此基础上引导教师撰写教学案例。另外，我们还对教研组如何组织好案例分析研究活动进行了指导，使课堂教学案例分析真正成为校本教研的有效载体，引导教师研讨交流教学案例，提高教师分析反思能力。“案例分析”活动大力推动了校本教研的开展，促进了教师的专业发展，这里摘录一些教师和学校领导在案例研究活动中的感悟。
----在日常的教学工作中人人都会产生点点滴滴的体会，或深刻、或肤浅，如果不经意放松，则稍纵即逝，如果稍稍留心，把它记录下来，哪怕是肤浅的感悟或缺乏理性的直觉思维，都会带来日后冷静的思考。点点滴滴、厚积薄发，从“教后感”到“案例分析”，是我研究的一次飞跃，撰写案例能促使每位教师重视理论学习，不断积累教育教学经验，促进专业成长。
-----案例分析是一面镜子，她能照出自己课堂的优劣，经常性地用这面镜子照照自己，会使自己变得“漂亮”起来；案例分析是一把尺子，她能够量出自己课堂的长短，经常地用这把尺子量量自己，会使自己不断“长高”；案例分析是一本厚厚的书，翻开这本厚厚的书，你可以看许多你在其他地方看不到的东西案例分析是一座桥，只要我们坚持不懈地攀登这座桥，最终能够使我们到达成功.-----以往的课题研究，常有脱离教育教学实际的现象，既显得苍白无力，又感觉研究比较困难，论文撰写时也常常会苦恼缺少素材，显得空洞。案例分析与课题研究、论文撰写相结合，使课题研究更有价值，使教育教学经验与前瞻性的教学理念相结合，也为课题、论文等积累了素材，充实了内容，又推动了教师个人不断地丰富理论，积累经验，不断进步。
三、以多种形式的研讨平台为教师成长提供有效帮助
为了给教师成长提供切实有效的帮助，我们营造求真、务实、严谨的教研氛围，建立了多个交流平台，为教师之间进行信息交流、经验分享和专题讨论提供平台。主要有理论学习的平台——一编印了新课程教师读本(主要内容有新课程新理念、新教材与教学策略、新课程学科教学评价方案、新课程下的教学研究等)；编印了新课程家长读本(主要内容有家长如何与新课程同行，新课程课程设置介绍，新课程新在哪里，新课程家长怎么办，新课程怎样评价学生，新课程家庭教育新理念等)。网络交流平台——我们建立了教研网站,开设课程教材、教学评价、教育信息、学科教研等栏目，为校本教研提供交流平台。教师展示平台——学科带头人评选、“双高课”评选、“新苗奖”评选等，还开展了校长新课程教学比武、教学案例评析、校长论坛等系列活动。教学研讨平台——除了教研室组织的教学研讨活动外，我区每一所学校每年定期开展教学公开展示活动，并把这样的活动作为校本教研活动校际交流的主要形式，也作为教研员参与校本教研的有效平台，为校本教研和教师发展提供有效帮助。
总之，校本教研需要有效的引领，专业引领的实质是理论对实践的指导，专业引领要以教师的自我反思、教学行为的跟进为基础。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是校本教研的三个核心要素，缺一不可。在新课程背景下，教研机构以及各级教研员都需要正确定位，教研机构与学校，教研员与教师需要重建一种业务伙伴关系，以创新的教研方式服务新课程并促进教师的专业成长。
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