勤奋还需坚持助力读何捷写作教学进行时有感（范文模版）

第一篇：勤奋还需坚持助力读何捷写作教学进行时有感（范文模版）

勤奋还需坚持助力

312吉林唐艳华

在金笔作文的课堂中，我接触到了百字作文，感慨于这种素材积累的好方法，那是我并不知道它的创始人是何捷；在何捷老师精彩的作文观摩课堂中，我认识了何捷老师，感慨于作文课原来可以这么有趣有效，那时我并不知道何捷老师课堂背后的勤奋。

读了裴主编为何捷老师的《和学生一起写作文——写作教学“进行时”》的序，一切了然。“才知道他有写作的习惯，每日给自己的定量是一千字，或完全原创，或旧作加工，这是他二十余年雷打不动的习惯。”“勤奋，往往能创造出奇迹。”是的，何老师创造了奇迹，“二十年，二十余部专著、专辑的出版，千余篇文章的发表，先后百余场教学观摩、专题讲座......”何老师为我们诠释了勤奋能创造奇迹。

在勤奋的背后，我还看到了坚持的助力。二十余年，每天一千字，从不间断，这需要何等的恒心和毅力啊！

反思自己，缺少的不就是那一份坚持吗？

我也很勤奋，批改作业、写教案到深夜，为了一节公开课可以连续几个双休日不休息。走到现在这个新岗位更是没有了休息娱乐时间，下班后、双休日除了做家务就是工作，不再追剧、不打麻将、没有应酬、没有娱乐，同事眼中我是个工作狂，这不足以证明我的勤奋吗？

可这并不是我想要的。

我喜欢瑜伽，兴冲冲买来瑜伽垫，办了健身卡，想凭借瑜伽修身养心，却三天打鱼两天晒网，至今仍性格急躁，体态臃肿。开学初，给自己定了目标，每天写教学心得。一学期过去了，也才写了几篇。

迷上了写作教学，想让孩子们体验快乐的作文课，筹划1-6年的作文课程，得到了校长的支持。却因独自前行，不时袭来的冷风而一再搁浅。

......每次不能坚持，我都对自己说，我太忙太累了，需要休息。然，我真的忙到一点时间都挤不出来，坚持去做自己想做的事吗？可为什么一天至少三遍刷朋友圈从未间断过？

因为有些坚持不轻松。

身边多少老师选择了轻松，几年、十几年、二十几年，甚至三十几年，延续着最初的教学方法，无视时代的变化，无视不同时期学生的不同，只一味抱怨学生越来越不好教了。

可曾想过，这只是你拒绝勤奋、拒绝坚持，选择轻松的后果。勤奋，还需坚持助力，才能拥有更好的自己。改变从今天起！

第二篇：何捷：搭建“支架”,写作教学的核心任务

讲坛 | 何捷：搭建“支架”，写作教学的核心任务

导 读

本文论述写作教学中“支架”存在的原因。写作建构鼓励搭建支架，写作教学蕴含搭建支架，写作实操需要搭建支架。同时结合具体案例，介绍搭建支架的类型及其功能，阐述支架能辅助儿童顺利完成写作任务，在写作教学中占据核心位置的观点。

加涅对“写作教学”有如下定义：写作教学是指学校教育中教师有意识的指导学生学会写内容相对简单、篇幅短小的文章的一种教学活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地和加速掌握写作的基础知识和基本技能，促进学生有意识地使用语言和文字来纪录资讯、表达意向，使他们的写作素质全面提高。写作教学最重要的问题是探讨写作过程中“对于什么样的问题，教学才是解决的方法”。基于此，我们引入“支架”的概念。“支架”原指建筑行业中使用的脚手架，用来帮助工人完成伸手不能及的工作。支架的功能是“帮助”而不是“代替”。1976年，wood ed al首次在学习领域内提出支架概念，意指成人或技能熟练者控制超出学习者能力范围的任务因素，从而使得学习者只关注在其能力范围内的任务。借用“支架”概念完成的教学，特别注重调整“教”与“学”的关系，让教师的“教”为儿童的“学”提供帮助与保障。在支架辅助下，学习者能主动建构并内化知识和经验,促进自身能力的发展。儿童写作教学领域内特别提倡搭建“支架”。合理有效的支架能在语篇“无中生有”的产生过程中，让“教”与“学”的互动更有利于写作活动，确保这项特殊“工程”的实施。儿童是“工人”，是完成写作的主体，支架在写作不同阶段为其“施工”提供框架、支撑、扶手、借力点；将复杂任务分解；辅助原有知识内化、更新；指导储备素材选择、运用；提供攻克写作难点的方法、策略，确保顺利完工。写作完成后，支架要撤除，因此容易被遗忘。

一、“支架”在写作教学中的存在性

（一）写作建构鼓励搭建支架

建构主义强调学习的主动性,认为学生是自己认知结构的搭建者,而不是空着脑袋走进教室的被动的信息接受者。教学不是传授课本知识,而是应该帮助学生在个人知识经验的基础上构建逐步深化的知识智能结构。学习过程不是简单信息的输入、存储、提取,而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。新旧经验之间的重组包括同化与顺应。一方面，学习者将外在信息纳人已有的认知结构,以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。另一方面，学习者原有的认知结构与新的外在信息产生冲突,而引发原有认知结构的调整和变化,进而建立新的认知结构的过程。学习就是一个同化、顺应、再同化、再顺应的循环往复过程。写作，就是认知不断更新，水平不断提高，能力不断增长的学习建构过程。写作中各方信息介入，与已有的认知结构不断融合，产生新的写作思维，这种思维与写作中的“环境”“心境”“语言”等各个因素发生冲突，需要互相协调，融合产生新的认知结果，以语篇形式呈现。教学作为写作建构的重要途径，设计中重视搭建支架，决定了教学是否有效。其一，支架提供了支持。写作的复杂和困难无法回避，让儿童独立或者草率面临源自各方面的困难不科学也不合理的。支架的设计就是最为有力的支持，让儿童有所依存。在遭逢困难时得到帮助所带来的结果，不仅仅决定了写出语篇，更是对写作态度的改观，或将长远影响儿童对写作的价值确认。支架的存在是写作教学的应然需要。其二，支架就是强有力的支撑。写作是主动建构的过程，儿童在写作中要获得发展，要向上提升，需要支架提供支撑。有效的支架设计，让教师成为写作新知建构的促进者、辅助者，儿童在写作中会遇到新入和旧有的信息冲突，此时需要整合。良好的支架应为信息的交融点、调和平台，儿童需要借助支架在“预写”“构思”等各个阶段做好准备，借足力量。设计，确保写作教学顺利推演，是必需的保障。其三，支架是迈向高阶的支点。写作进步就是向写作能力的“最近发展区”进发的过程，也是写作目标达成的过程。建构主义认为，学习者应是目标设定的参与者，随着目标的逐渐发展，教学可以依学习者而调整，直到满足需要。可见，发展不是平推前进，一步达成，也不是一层不变。写作中的发展需要一层层台阶登临，一步步踏实向上，还有不断调整，重新建构。支架的搭建为儿童提供了向上攀爬，转变方向的支点。师生之间，儿童与写作之间，各种信息资源，都在一个个关键的支点上相互借力，重组。点滴的进步汇聚起来就是一个阶段的提升。设计支架是建构理论在写作教学中存在的生动体现。

（二）写作教学蕴含搭建支架

苏格拉底认为教师在教学中的主要职责并不是传授知识，而是去发现、挖掘、引导，让学习者通过自己的努力获得新知。写作教学就是苏格拉底所述的“产婆术”。教学中，教师与儿童是学习伙伴，教师注重激发儿童写作兴趣，开发写作潜能，鼓励主动发现问题，解决问题，最终完成写作，达成目标。写作教学中涉及四方面：“写什么”（内容）、如何呈现（文体）、“怎么写”（方法），如何教（课型）。各方面都包含着搭建支架。

关于写作内容。孙绍振教授认为当前作文教学存在诸多问题的根本原因是“写作应该贴近生活”的指导思想出了问题。“贴近生活说”会导致人的主体感觉的钝化，也就是“无话可写”。因此，孙教授针锋相对地提出了“贴近自己”的主张。但我们也感觉光是对自我的反省与挖掘，还不能满足写作需求。叶圣陶用“经验”来概括写作内容的:“作文自然应该单把经验范围以内的事物作为材料，不可把经验范围以外的事物勉强拉到笔底下来。照诸位现在写作的几个方面看，所有材料都是自己的经验，这正是非常顺适的事。顺着这个方向走去，是一条写作的平坦大路。”叶圣陶所用的“经验”与杜威定义的“经验”相一致。综合看，写作内容既不能单纯地贴近生活，也不能一味贴近自我，而应指向两者的交互部分———经验。经验“人人都说有，个个笔下无”，不能主动转化为文字。搭建支架，就有利于勾连旧经验，接纳新经验，还能焊连新旧两种经验，重组为新知。支架，就是经验向文字转化的枢纽。例如人教版三年级《熟悉人的一件事》教学中，搭建“真心话大冒险”的游戏支架，让参与者回忆并叙述“熟悉人方方面面的细节”。参与游戏，借助支架整理了“交往中旧经验”，参与游戏进一步了解写作对象，又增添了“新经验”，活动过程本身也能成为写作素材。游戏作为支架让写作内容得到丰富和重组，经验成为可用的写作素材。

关于写作文体。写作教学很大程度上就是对文体的实践与认识。文体写作是人类特质，值得在教学中传承。马克思说：“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。可见，人在写作前就存有文体意识，写作，就是将文体真实地呈现出来。潘苇杭，潘新和特别指出：“文体”不是指所谓的记叙文、说明文、议论文这些伪文体，而是指真的文体。只有真文体写作，写作教学才是有意义的。我国语文教育中所谓的记叙文、说明文、议论文等，是教学教的、考试考的，是由“表达方式”逐渐演而来的虚拟的教学、考试体式。伪文体感的思维定式会对培养真文体感产生干扰作用。真文体一般分为三大类：文学体式（或称审美体式）与实用体式。文学体式包括诗歌、小说、散文、戏剧等；实用体式包括新闻体式、公文体式、私文体式、法律文书体式等；还有介于二者之间的“半审美半实用体式”，如报告文学、科学小品、杂文等。搭建支架进行文体教学，首先要通过实践，传授给儿童基本的文体知识，打开广阔的文体视野，帮助其走进无比丰富的文体世界，感悟表情达意绚丽多姿的形式美，在写作学习上拥有充分的选择自由。其次要安排儿童在写作实践中体验文体规范，运用文体知识，在文体限定的专属领域内表达。情境、活动支架能发挥重要作用。第三，可以发挥支架的功能作用，提供交际交往的真实语境，让儿童在现实生活中运用真实文体达成交往目的。例如人教版四年级《学写书信》一案中，教师设计了活动支架，组织两个班级建立鸿雁之情，鼓励书信往来，让 “书信”成为一种交往的媒介。支架设计带给写作文体教学强大的驱动力。

关于写作方法。借助方法达成目标，方法本身就是支架，支架也为写作提供了更多样的方法，二者原本就融合一起。可以从写作教学的任务属性，次确证支架与方法的并存。周子房博士认为写作有三个任务：一是唤醒学生写作交往的需要，增强写作的动力。这一任务中，支架是能够激活写作欲望的方法。二是提供学习的支架。在写作遭遇困难时，教师应当及时地提供支架。让学习者经历“更有写作经验的学生或教师”所经历的思维过程，有助于对于写作中隐性知识的体悟与理解，更易于写。此条明确将所提供的方法定义为支架。三是引向目标经验。当教学活动中学生暂时偏离目标时，教师介入可以使这种偏离及到纠正。此时的支架就是确保目标达成的方法。支架在写作教学中无处不在，与写作相伴相生。

关于教学课型。魏小娜教授概括了当代中小学作文教学的四种类型。我们发现不论哪一类教学，搭建支架都是关键要素。其一，文章本位教学，关注重点是学生能否写出规范的、像模像样的文章，采用技能训练法，教学侧重点“怎么写”。在技能到文字的转化枢纽上，支架辅助儿童理解、运用。其二，摹写本位教学，旨在真实再现发生过的一切客观真实和主观真实，特别关注作者的真情实感，采用活动教学法，创设帮助开掘写作内容的活动，侧重解决“写什么。”活动支架在此类教学中运用最多，是不可分割的教学组成部分。其三，交际本位教学，教学价值取向是“为了完成交际任务”，解决生活中的各种事务，采用交际教学法，通过创设真实的交际语境（目的、对象、任务）来完成写作，教学的侧重于“为什么写”。根据需要，可搭建活动、情境、问题等多种类型支架。其四，认知本位教学，写作除了表情达意功能之外，还有助于思考、学习和研究，采用认知写作教学法，多以跨学科的姿态出现，通过写作促进其他知识的学习、思考和研究，侧重“以写作促进学”。支架搭建更为重要，学习过程中接受、理解、综合、运用、探索等多环节都需要设计支架实现顺利的跨界整合。

（三）写作实操需要搭建支架

王荣生教授发现我国中小学作文教学主要关注“两头”：一是在写之前，指导审题，或是通过活动或创设情境帮助学生进入写作情境，明确“写什么”；二是在写之后，对已经成篇的作文进行讲评，知道自己“写得怎么样”。而对最感困惑的“怎么写”却很少顾及，更缺乏有效指导。“文章”这项工程如在迷茫中摸黑完成，只能靠瞎编、胡说、造假，即便最后通过针对字词句的修改把语篇“装修”得再美，也是在假冒伪劣的产品上进行的二度包装，其虚伪的性质更具麻痹效果，产生更为隐蔽和巨大的伤害，导致作者对写作的错误认识，甚至终身让其与真正的写绝缘。其实，在写作实际操作中最为核心的就是写的过程。年纪尚小的儿童更需要教学帮助完成。例如：如何针对命题从素材储备中提取有效素材，进行加工、整合、运用？如何将内部语言顺利转化为外部语言，让文字精准清晰地表达出心中的思想？如何借助写作知识让语篇写作更为规范，更加诱人，吸引读者，打动观众？写就的语篇如何传播、流通，让其在真实的交际交往中具备功能，给作者本人带来福音？诸多的问题就是“教”的任务，却被一句“开始写”的命令取代，儿童只能随意乱写，写出套路文。无怪顾黄初先生说：“过去我们的作文教学，成绩不能令人满意。原因在哪里？有人说是指导不得法，有人说是命题不恰当，也有人说是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。但是在这众多的原因里头，什么是最根本的原因呢？我想，根本的原因恐怕就在于：教学的程序与文章产生的自然程序严重地不一致。” 对“怎么写”过程指导的缺失造成教学无效，写作虚伪。我们观照美国写作教学，非常注重过程指导，明确界定在预写、拟稿、修改、校订和发表这五个阶段需要实施教学。例如，预写阶段，教师组织各个作者通过头脑风暴和讨论活动，全力思考选择一个题目，并针对特定的读者形成自己的思想。此处，“命题写”成为“选题写。一旦选定了题目并能解释题目，就可以开始“拟稿”了。这时作者会受到教师的鼓励，努力把自己的想法写下来，而无需估计表达形式或技术的好坏。“小心写”成为“放胆写”。初稿完成后，他们复读自己的文章，并根据老师和他同伴的反馈准备修改。修改的目的在于使文章尽可能有效地传递作者的思想。“改得美”成为“改得有用”最后，作者为发表而校订标点、拼写和语法。正确认识写作，发现“过程”在整个写作系统中的重要性，就会重视支架的设计。搭建“支架”，是写作过程的呼唤，也是教学的必然选择，是写作教学中最核心的任务。在人教版三年级《用一两件事写父母的爱》教学设计中，为达成“能用一两件事写父母的爱”的目标，搭建了由低到高的各层支架，如：一件事写父母的爱——叠加两件事写父母的爱——依据方法选择两件事写父母的爱。支架的设计确保儿童循序渐进掌握方法，顺利写出语篇。

二、写作教学“支架”的类型及运用

（一）范文支架

教学中提供范文，充分借助范文的“示范”功能，达到欣赏、模仿、分析、启发等作用。范文作为支架有多种类型。从来源看，可以选择名家名篇，提供优质的语言表达图式；选择同龄习作，鼓励模仿超越；直接用教师的下水文，其中涵盖需要的教学元素，适合分析指导；教材作文教学，最适合的范文就是课文。从使用时机看，可以在儿童动笔写之前；也可以写之后；还可以在二次习作的修改间隙使用。从功能侧重点看，有注重对通畅规范的语言文字的欣赏；有注重对写作技法的学习；有注重对写作难点突破的借鉴；有注重对思想立意的表达。范文是儿童写作教学中常见的支架。搭建的方法可以是直接提供；伙伴推选；同类比较；相关链接。例如人教版三年级《熟悉人的一件事》中，儿童第一次写下“熟悉人的一件事”片段，分享后发现几个普遍的问题：写得太简单，甚至一句话写了事件名称，就认为写了一件事；写得太含糊，大量使用“有一天”“有一次”等方式记叙，千篇一律；写得失真，不少事读起来感觉“不真”。经历了自由习作，发现问题但尚且不知如何解决时，教师提供了“教材为范文”，做了如下教学安排：

师：看，《灰雀》这个片段中，你有什么发现？ 生1：作者写灰雀很好看，写得很细致。生2：作者把自己看到的，听到的都写下来，给人以真实感。

师：是啊，当事件发生时，自己如果在场，就会看到和听到，把这些写下来，不就显得具体了么？

师，再看看《小摄影师》，你发现作者怎么让我们感到这件事是真实的？ 生1：他写了信的内容。

生2：他写到1928年夏天，时间很具体，很准确，就像真的了。师：《奇怪的石头》中，作者写李四光小时候做游戏时发现的故事。这也可能是个传说，但是作者写得像真的一样。他是怎么做到的呢？

生

1、作者很详细地写了李四光怎么玩。

生2：他还写了李四光心里想到的。如果不是真的，怎么知道心里想什么，就是因为真正去玩，心里才会想到这些。

师：这些课文我们都学习过，现在再次看了三个片段，大家应该学到了一些把事件写真实，写具体的本事。我想请大家在原先写下的片段基础上做好修改，把刚刚学到的方法用上，让自己写的片段更能够被熟悉的人接受，喜欢。

生：第二次修改片段。

（二）问题支架

教学中通过精心设计的问题，在“问”与“答”的过程中逐步完善语篇，引导写作目标达成。问题的设计是搭建问题支架的关键。有利于写作的问题不是“应答型”的“好的”“可以”，也不是“判断型”的“对或者不对”“好或者不好”。问题要能够引导儿童构思语篇，丰富表达，运用技法，倾吐感受，修正结果，是与写作全程相关的“思维型”问题。问题的回答就是写作的构思。Mc Carthy提出“四何”的问题分类法，值得我们借鉴。1.“是何”，指向表示事实性内容的问题。2.“为何”，指向表示目的、理由、原理、法则、定律和逻辑的问题。3.“如何”，指向表示方法、途径与状态的问题。4.“若何”，指向一些表示条件发生变化，可能产生新结果的问题。这类问题易于帮助儿童产生思维迁移。借鉴美国写作教学经验，问题覆盖写作全程，对每一步骤写作都有精准且具体的操作指导。如美国六年级教材《语言的艺术》中有关个人故事的写作单元，在预写、草稿、修改、校订和出版各个阶段都设计了由问题组成的支架系统。“预写阶段”：1．你思考过你的写作目的和读者吗？2．你做了一份经历清单吗？3．你选好了题目并冥思苦想了吗？4．你用图表去组织你的想法了吗？5．你有没有用重要的细节去支撑你的主题思想？6．你需要调研吗？“草稿阶段”：1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？2．你用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？3．你用了你的思想和情感去使你的写作具有个性吗？4．你用了能感觉到的细节去让你的读者脑海中浮现一幅想象的画面吗？5．你的中心思想清晰吗？你的细节能让读者感到自己就在故事里吗？“修改阶段”：1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？2．你描述了一次个人经历吗？ 3．你的故事的任何一部分都需要详写吗？4．你用了多彩的、精确的词语去描述你的经验和感受吗？5．你使用了时间顺序的词语讲述事件发生的时间吗？6．当你大声朗读时，句子通顺吗？7．你添加了有趣的标题吗？“校订阶段”：1．每个段落你空格了吗？2．你有没有把表达同样意思的句子组在一个段落里？3．你检查了难单词的拼写吗？4．你每句开头使用了大写字母以及每句最后使用了正确的标点符号吗？5．你的句子能连贯起来吗？该分段的地方分段了吗？“发表阶段”：1．我写作的目的是什么？我描述了一次个人的经历吗？2．我选择了一个能够引起读者兴趣的话题吗？3．我用了好的标题吗？4．我的句式有变化吗？我的句子通顺吗？5．每个句子结尾的标点符号正确吗？6．我正确地使用了复句吗？7．我用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？8．我用了特别的细节去让读者容易想象我的经历吗？9．我校对和改正了所有的错误吗？

我国的问题支架设计则指向全篇幅写作，直切“写出来”这一内容呈现，服务与“最终结果”，有点类似“写作提纲”（如左图）。对比中美两国在问题支架的设计上，呈现“具体”与“笼统”、“实效”与“低效”、“过程”与“结果”的差别。美国的问题支架紧密结合写作过程，对语篇写作的方法、规范有启发，也有指导。甚至影响写作意识，改良写作习惯，这些方面值得我们借鉴。

（三）活动支架

教学中通过组织活动帮助儿童理解要求，丰富内容，实现交际交往的写作功能。活动支架可以分为三种：模拟情境活动。创设与写作相关的情境，让儿童融入其间体验，在情境的感染与浸润下更加主动地表达。如人教版四年级《创编童话》一案，创设“大森林动物开会”的情境，儿童扮演不同的动物角色，围绕着情境中遇到的问题展开讨论，创编故事；真实体验活动。组织与写作内容相关的真实的活动，鼓励儿童通过眼、耳、口、鼻、手、心的亲身体验，产生最直接，切实的感受。体验内容可以作为写作参考，也可以体验活动本身为写作内容。如人教版四年级《介绍我自己》就组织了“绘制简笔画”的体验活动，通过观察、学习、创作简笔画，更为准确地捕捉自我特征，让描述更为生动；拓展链接活动。课堂教学之后，继续组织与写作相关的拓展活动，链接写作与生活，课内与课外，让素材不断丰富，通过实践实现“以写作学”的认知发展。如人教版六年级《调查报告》一案，在“如何写调查报告”的范式教学完成后，组织儿童在课后自定主题，自由分工，自主展开调查活动。有一组围绕“校门口珍珠奶茶店”的话题，调查并撰写了《校门口的“珍珠港”事件》，内容真实，角度与新颖，很快被发表。参与的儿童都认识了这些店铺的“经营内幕”，自觉抵制，良好的自律效果伴随而生。搭建活动支架要注意“本”“末”关系。不要让活动的分量超过写作，更不要用活动取代写作，活动在适当的时候要撤离，“让位”才能服务，支架的作用是“帮助”而不是“替代” 以下为案例描述，在“拓展链接”活动支架的辅助下，调查报告的写就变得有意思且易于完成：

一、问题的产生：我们的学校位于福州市中心的鳌峰坊里，不知道什么时候开始，校园周边如雨后春笋般出现了许多“珍珠奶茶”店。在短短的巷子里，有不下二十家，密集程度几乎达到了“五步一小站，十步一大店”的程度。有人戏称此现象为“珍珠港”现象。每天上学或是放学期间，每间小店前都会聚集着十几个手持钞票，“嗷嗷待哺”的学生。这一切既影响了整个学校周边的人文景观，又存在着很大的安全隐患，也影响着学校正常的教学次序，引起了广大家长、部分学生、教师、校领导的广泛关注。我们针对校园周边“珍珠港”现象的产生、隐患等一系列问题开展调查。

二、调查的开展：“深入虎穴”，收集第一手资料。为了更充分地了解这些小站的运作情况，我将分成几个活动小组，每天上学、放学的时间段里到这些小站“实地考察”。这一活动为“深入虎穴”。经过一周左右的观察、暗访，真有收获。收集到了很多资料：（见表）除此之外，还观察到一个很有趣的现象：这些小店的进货都很随意。送的东西既有原料（油炸食品、烧烤串、麻辣烫、关东煮）也有调料（主要是油），不管是哪一种，都使用简易包装，或是塑料袋包裹，看不到商品标示。巷子的下水道比较老旧，通畅不足，部分小店老板将剩余的残渣直接倒在下水道的隔网上，日子一长，孩子们担心会造成整条巷子下水道的堵塞。

分工合作，整理材料。面对收集来的材料，我们根据各自特长、能力水平和家庭组成情况，分配了不同的任务。一部分同学做剪报：收集有关“三无”食品的危害的报道、地沟油的报道、相关食品中毒事件的报道；一部分同学上网收集信息：美食信息（真正的珍珠奶茶、关东煮等食品的来历以及制作工序）、查阅食品卫生法、检验检疫法、个体工商户营业许可等相关法律、法规信息；还有一部分同学向自己的家长打听：向在居委会工作的家长打听“门前三包”责任制，向在食品检验所工作的家长打听食品检验检疫方面的知识，采访老师们对种现象的看法……在收集整理材料的过程中，对校园周边“珍珠港”这一现象有了许多自己的见解、感受。

三、认识的形成。经过一个多月的“明察暗访”，在活动中掌握了材料，增长了见识，渐渐感到心理“有话可说”。全班同学开了主题班会——校园不是“珍珠港”，我们不能被“偷袭”。在班会上，同学们展示了近一两个月来收集的资料，畅所欲言。意识到校园周边“珍珠港”现象存在着不少安全隐患以及学校德育工作的盲区。１、饮食卫生、营养问题。２、安全问题。学生放学后长时间逗留在这些店里，延长了放学时间，造成了交通、人身安全隐患。３、零花钱使用失控问题。４、青少年道德教育问题。从调查过程中的亲身经历来看，在这些小站中闲聊时的话题多和性、暴力、游戏有关。总之一些明知不该讲的、在校园内无处可讲的话都可以讲。中学生还会向小学生“传授经验”，实在令教师、家长担忧。班会课后，小组合作完成调查报告。

（四）情感支架

文章是抒发情感的载体，写作需要情感投入，缺乏情感就缺乏阅读吸引力。情感的融入让语篇更能打动读者，更具阅读价值，同时也有利于儿童因富含情感的写作而获得审美体验，成全生命滋长。在教学中激发出情感，丰富情感，转化情感到文字表达，让儿童在充分的情感体验中写作，这都是情感支架的功能也是搭建的意义。情感支架呈现方式也有多样：景物、文字、音乐、画面、经验、活动等都能催生情感。搭建情感支架要注意度的把握，煽情，滥情，过度沉迷情感，对写作并无益处。情感就像催化剂，添加剂，融合剂，过多或是不足，都会影响反应，左右表达效果。例如创意写作案例《绘本读写：大卫，不可以！》中，为客观理解绘本中“妈妈”的形象，设计了情感支架体验作者对“母爱”的特殊感悟。从“直观感受”到“对比发现”，之后提供“资料补充”，最后再“调整认识，重新表达”。支架的搭建伴随儿童情感经历起伏，从“抱怨”到“回归冷静”，再到“细心体悟”“感同身受”，最后内心中“满溢爱与感恩”，写出带有爱意的诗句。分享案例节选：

师：大卫这么顽皮，她的妈妈只有一句话，那就是？ 生：大卫，不可以！

师：是啊，整个绘本，大卫妈妈就这么一句话，而且，翻阅正本书，他的妈妈只有半身像，看就是这幅。【课件展示】可是，在各种绘本中，妈妈的形象都是这样的，脸部表情丰富，而且非常温暖，给人浓浓的爱意。现在，请你展开想象，为妈妈添加一幅头像，只要简单几笔，勾勒出妈妈脸的轮廓以及五官就可以啦，通过你的绘图，我们看看妈妈在你心中是什么样。

生：绘制妈妈的头像。

师：看样子，他的妈妈确实是这个凶巴巴的样子。可接下来的故事，就让我们大跌眼镜啦。当大卫打破花瓶后，他的妈妈却说了一句让世界上所有读者都为之动容的话。大家继续看。妈妈说：宝贝，来这里。之后，紧紧搂住了大卫。大卫在书中特别写了一段“作者的话”：

献给我的母亲玛莎

是她让小时候的我守规矩

献给我的太太海蒂

是她让现在的我有规矩

几年前，母亲寄来一本书，那是我儿的作品，书名叫《大卫，不可以》。书里画的全是我小时各种不被允许的事，文字都是“大卫”和“不可以”（那时我唯一会写的字）。重新创作这本书，我猜会很有趣。同时，纪念“不可以”这个国际通行、在每个人成长过程中必会听到的字眼儿。“可以”、“很好”当然是很棒的词儿。不过，它显然没法让蜡笔远离客厅墙壁。

原来，大卫•香农的绘本，是给母亲的献礼，展示他对“爱”的母题的观点。我们来讨论： 大卫•香农如何看待母亲的“爱”？

生1：他非常感恩这份母爱。

生2：他觉得是妈妈的严格要求成全了他。生3：他得到妈妈的帮助，现在回忆起来觉得温暖。……

师：此时此刻，请你也用心体会眼前出现的“妈妈”，是什么样？用一段话写出你对“大卫妈妈”或者这份“特殊的爱”的评价。

生：写作片段 【片段展示】

我想，大卫妈妈还是很温柔的，眼睛里总是流露出对我的关心。我也喜欢这样的妈妈。比较严格，但是对我的发展有帮助。如果妈妈太温柔，什么都答应我的话，也许我今天就会有更多的错，也就不会有今天的我。我感谢妈妈。我的妈妈和大卫妈妈一样，经常说“不可以”，但是我现在可以理解，这就是一分严格的爱。

师：原来，母爱是这样的丰富多彩，母爱是这样的让人久久回味。我们一起完成一首诗《把爱献给妈妈》吧，大家将省略号部分补充完整。

你总是说“你不可以”

但我知道（你是为了让我有好习惯）你总是对我发脾气

但我知道（那是为我的问题而着急）你总提出许多要求

但我知道（你对我有太多的希望）

开开心心，我获胜了 你（是第一个祝福我的）马马虎虎，我犯错了 你（是第一个教我改正的）得意洋洋，我骄傲了 你（你是第一个告诫我的）妈妈的爱

像冬天温暖小太阳 妈妈的爱

像（柔和的春风）像（夏天里的痒痒挠）像（雪地里的一团篝火）爱是一句句“不可以” 爱是（一声声的“要小心”）把献给妈妈 妈妈早已把爱 全给了我

（五）评价支架

以评价鼓励、促进、指导儿童不断完善写作结果，实现写作功能，同时重新认识写作，端正写作态度。评价支架在教学中可以结合在写作过程中，边写边评，也可以写后统一评。自评、互评、分享、交流各种形式灵活采用。评价支架要发挥作用，就要与写作活动配合紧密，“评”与“改”不分家，让评价成为一种教学资源，写作动力，直接影响写作结果，延续写作能力的发展。评价支架的形式有：口头评价，借助口语交际进行；文字评价，以书面交流进行评价；活动评价，开展融合写、读、评、改、议活动的综合性评价活动。例如在人教版《写熟悉人的一件事》中，搭建评价支架成为此案设计的亮点：

1、直接依题写片段

师：【课件展示】请看今天的习作主题：写熟悉人的一件事。看到这个主题，你最先想到要写谁呢？

生：同学、爸爸、妈妈、奶奶、刘老师、邻居姐姐……

师：这些人，有的与我们朝夕相处，有的我们时常见面，这都算得上是我们——熟悉的人。请从刚才这些人物中，选一个你最想写的人物，写下他的称呼或名字。

师：这个熟悉的人又有什么事，你特别想把它写下来呢？给大家8分钟的时间，写下这个人的一件事。

生进行片段创作。

2、片段作后自评

师：时间到。大家觉得自己写得怎么样呢？请你根据“非常满意”“一般满意”“很不满意”这三个标准，分别给自己的片段打打分。你给自己的评价是什么？有没有小朋友对自己的作品非常满意的，觉得自己写得不错的？举手下。那其他同学呢？

生1：我觉得写得一般，只是基本满意。生2：我还没写完，不知道该写什么事情。生3：我也写得比较短。

在这个环节中，面对命题，让儿童自主解析，抓住题目中的字眼“熟悉”，缩小选材的范围，确定要写的对象，之后自由地选择事件，进行初次创作。课堂初始就安排写的环节，目的一：明确方向，自由表达，让儿童在原生态的状态下写作，所写的文字也是最本色的。目的二：掌握现状，了解学情，发现儿童在命题习作中的难点所在，便于下一步教学方向。这也是评价支架搭建的开始。

3、写作障碍求助

师：看来，还是有一些孩子需要帮忙的。不要紧，在这堂课上，你们有一个天大的特权，那就是可以得到——小伙伴的紧急求助。【课件出示】哪个同学来使用这个特权？在写作中，你遇到的最大的困难是什么？

生1：不知道怎么写？

师：那给你的一个特权是——最想听谁写的片段？点到谁，谁就要说一说，读一读。

生1：听陈楚琪写的。

师：楚琪同学，请你来读一读你写的这段话。大家都来听听，她是不是把这件事写清楚了。

生读作文。

外公是个电脑迷，特别喜欢玩电脑，有时上网看看新闻，有时玩玩游戏。但是家里只有一台电脑，只要舅舅下班回来，就经常用它来工作，外公只好起来让给他用。但外公还是不太甘心。他满脸沮丧，边走边嘀咕着：“都下班回家了，还忙什么工作啊。”当时我正在练字，看到外公这个样子，心想他一定不会善罢甘休的。果然不出我所料，不一会儿，外婆把饭做好了，外公赶紧走进房间，对舅舅说：“你赶紧出去叫舒娴吃饭。”舅舅回头看了一眼，很听话地出去了。外公呢，马上坐在电脑前，打开刚才浏览过的网页，继续看了起来。

师：不错，你还想请谁来教你写好片段？

4、写作经验分享

生1：请蒋林麟来教。他很像小老师，平时作文就写得很好。

师：林麟同学，同学这么信任你，看来你每次写作文的时候一定都很用心吧。你能不能来传授一些你的秘诀？

生3：我先想想这个人的特点是什么，然后写一个表现他特点的事。师：看来选材很重要。你写的是谁的什么事呢？

生3：我写的是妈妈，妈妈经常加班。有一个周末，妈妈本来答应带我去玩，结果接了一个电话就说要去单位加班，我也只好跟着妈妈去，看到妈妈工作的样子，我觉得她特别热爱工作。师：所以你是围绕她热爱工作来写的，对吗？林麟的作文对大家有没有启发？还有没有特别想请来分享他的经验？

生1：还想请梦心来说说她的方法。

生4：我觉得要把这个人是怎么做这件事的过程写清楚，写具体些。师：你可以用自己的作文为例子说一说。

生4：我写的是我的弟弟，他特别淘气，我就把他怎么玩的过程写出来。师：具体说，是怎么写具体的？

生4:弟弟看到妈妈经常收快递，拆包裹，觉得很有意思，就想出来一个鬼主意。那天，他看到家里有一个空的大箱子，就把它从柜子里搬了出来。我问他想干什么，他也不说。不一会，门铃响了，弟弟知道是妈妈回来了，就赶紧打开箱子，钻了进去，然后冲我招招手，示意我把箱子关上，他自己里面一声不吭。妈妈一进门，还没来得及脱鞋子，弟弟就突然从箱子里钻出来，“砰”的一声，吓了妈妈一大跳，把手里的包都丢在了地上。你说，我的弟弟淘气不？

师：听出来了，你重点写了弟弟找箱子、躲箱子、钻出箱子的过程，这样一个淘气的弟弟就生动地出现在了我们的面前。好吧，就请你把这篇作文送给同学，实在不会写，抄一抄，慢慢进步也不错。

这个环节中运用了评价支架。通过儿童间的互相帮助、示范，互相启发，用儿童的语言去引发共鸣，辅助写作。相信部分儿童“写不出、写不好”只是暂时的，因为有同伴的帮助，有集体写作氛围的推动，有好方法分享，好的支架辅助。

（六）支架集

各种支架可以互相交叉、兼容，配合运用，共同为写作服务，我们视之为“支架集”。在这个“集”中，各种支架之间互为支撑，映衬，关联，此支架对彼支架也产生作用。同时，整个支架集又形成合力，为顺利写作提供有效的推动力。支架集是支架搭建的发展与演变，也是综合、灵活、自然使用支架的体现。例如在人教三年级《学写心里话》一案中，笔者的设计被福建师大潘新和教授认可，并分析出八种支架。八种支架在一节课堂中集中呈现，组成支架集，支撑起儿童写作的全程。文章在《海峡导报》发表，节选如下：

写作教材空泛，要靠自己设计教学内容，即设置“支架”，将抽象的教学目标撑起来，使之具体、详实，有可教性，让学生得以踩着石头、扶着栏杆轻松过河，这不是每个教师都能做到的。最近听了何捷老师一堂“人教版四年级下册第二单元习作”：说出心里话，急切想与大家分享其“支架”之妙。

支架一：想一想什么是心里话。A.最真实的话；B.想说但是不好说的话；C.藏在心底的话；D.小秘密。——“心里话”内涵：只要心里想说的话都可以写。如将其限制为写“童年趣事”，学生就踩偏掉河里去了。支架二：说一个有趣的绘本故事《妈妈你好吗？》：有个四年级的小伙伴，在母亲节写信和妈妈说心里话。——目的是激发说、写的兴趣；绘本故事与教师的讲述，将对下面学生的写、说活动产生示范作用。支架三：心里话，对谁说？将学生讨论板书：可以对自己说，也可以对爸爸，妈妈，老师，同伴，宠物，布娃娃，僵尸，动画“人物”……说。述说的对象不同，说的话也就不一样。——培养读者意识，写作目中有人。支架四：心里话，怎么说（写）？要真实、大胆地说。举例，归纳其表达方式：先说出心里话，之后具体解释为什么要说这句话，可以举例子来说。还可以和对方提一些自己的希望，想法。——启发学生，使之有法可依，能言之成篇。支架五：心里话，写出来。要求：

1、给最要好的小伙伴写一段心里话。

2、写好后传“小纸条”给小伙伴。

3、小伙伴看后回复一句心里话。——学生从交流互动中感受“说心里话”的效用，增强写作内生动力。支架六：心里话，说出来。要求：语气诚恳；眼神恳切；肢体语言帮忙。——写、说联络，相互促进。支架七：心里话，写成什么样？书信、日记、小纸条、短信息、微博、小诗歌……——从有法到无法：自由写作。给予学生文体选择权，有利于张扬写作个性。支架八：课后练写。要求“心里话写精彩：

1、设定一个诉说对象，说一段心里话；也可以设定不同对象，各写一段后串联成一篇；

2、心里怎么想就怎么写，写后可以给对方看，也可以说给对方听；

3、可以给自己写一段心里话，珍藏起来，有空时看一看。——进一步强化教学效果。八个支架，步步为营，稳扎稳打。你会吗？敢跟何捷老师过招吗？

三、写作教学中的“支架”搭建的意义

搭建支架对写作教学具有重大的意义，可以说是写作教学进程的稳固扶手，是儿童写作实践的重要帮手，是写作能力发展的有力推手。其意义概括为两方面。

（一）观众效应

1904 年，社会心理学家茅曼在做实验时，无意中发现了这个效应。当有人在房间里观看的时候，实验对象试举重物的速度快一些，掷的距离也远一些。这种在“有人在旁”与“单独行动”条件下个体效绩差异的心理现象，社会心理学称之为“观众效应”。邱吉和采恩斯的驱力理论认为有观众在场能增加优势反应，提高参与者的一般驱力或唤醒水平。评价理论认为观众的评价是更为重要的因素。博登用认知理论来分析观众效应，提出了一种认知——唤醒——注意的信息加工模式，认为观众效应主动来自对情境信息的反应或认知。支架的搭建让写作教学中所有在场的儿童互为观众。他们共同借助支架攀登，依托支架组建学习共同体，在写作过程中相互关注，共同进步。不同的支架产生不同的辅助效果。例如范文支架最为明显的依托范文的优势为驱力，给“观众”注入写作动力。评价支架让儿童成为相互评价中的“观众”，支架促进写作教学，评价本身也具备写作价值。问题支架，情感支架，活动支架等，在认知上启发儿童，在情感上唤醒儿童，集中注意力在写作节点上，确保写作顺利进行。支架运用的成熟形态体现为“支架集”的运用，综合了观众效应产生作用的各方理论，融会贯通与教学实施过程，让整个教学成为互帮互助的强大的学习场，让所有在场儿童受益。

（二）促进思维

世界各国的作文教学更多强调理性思维。例如加拿大语文课程标准的写作部分指出：“清晰高效的写作技能是思维能力的基础，为了清楚而有效地交流思想，学生必须成为训练有素的思考者，必须学会筛选组织观点。”德国巴州语文课程标准在语言掌握方面要求学生“能够准确报道，客观描述，清楚阐明自己的观点，能议事论理，正确阐释，自由发言，并能做报告”。日本最新《学习指导纲要》（2008 年）明确指出“语言能力”是“以知识与经验、逻辑思维、感受与情绪为基础，加深自己的思考，运用语言同他人进行沟通所必须的能力。”魏小娜教授多次强调逻辑思维的必要性。她认为逻辑思维薄弱的毫无章法话语，是不会有说服力的，难以获得人们的理解，也难以理解事物，难以运用学会的知识，甚至控制感情、欲望的理性思考也难培养。无效的写作教学就是对思维的忽视，而支架的搭建根本上就是对思维的重视与唤醒。支架在辅写的同时阻止了在惯性思维作用下一路滑行随便写；在写作难点面前放弃思维停滞不写；在俗常内容中不断反复套路宿构。例如在问题支架的启发下，儿童能注重对语篇的构思，促生头脑风暴，写作前达到“想清楚”的状态。支架让思维更充分介入，对整个语篇写作质量起到关键作用。在范文支架的示范下，能在素材对比，言语表达的推敲，方法技巧的运用等多方面思考、选择。评价支架让写作教学更趋于真实情境中的写，写后不断琢磨，修改，调整，评与改就是最直接，最生动的反思。支架的思维特质如同写作中的标杆。儿童借助支架实现立杆“靠”，依托支架的功能顺利写；拉杆“带”，顺应支架让让教学前后连贯，让写作顺畅进展；扶杆“行”，支架设计让“写整篇”转化为“写片段”，一段一段推进，如同扶着标杆一步步前行，到达终点难度减低；撑杆“跳”，跳过之后杆子脱手，写作任务完成后，支架要撤离，但整个过程中写作思维的痕迹与价值则永远留存，也将影响着今后的写作实践，成为固定的写作意识与不断发展的写作素养。

支架的搭建在儿童写作教学中发挥着重要的作用，是教学设计的核心任务。教学中搭建支架，借助支架的功能辅助写作，能实现顺利达成目标的有效教学效果。

第三篇：读《写作教学教什么》有感

唤醒“自我”: 基于绘本的交际语境写作

——读 《写作教学教什么》有感

刘娟

荣维东教授在《交际语境写作》一章中介绍了写作教学的“三种范式”:文章写作、过程写作和交际语境写作。如果说文章写作主要关注写成的文章“是什么”样子的；过程写作主要关注这样的文章是“怎么写”出来的；而交际写作则重点关注这篇文章“为何写”“为谁写”“写了有什么用”等更深层次的问题。文章写作和过程写作，儿童因任务而作，为考试而写，难以有效激发儿童“乐于表达”;而以读者为中心、以交流为目的、重视语境生成功能的 “交际语境写作”则是一种“读者导向、交流驱动、语境生成”的写作，在这种写作观支配下，作者因为有了直接或潜在的对象，有了交际语境要素的参与，就可以选择并创生写作内容和表达形式，写作的内容、素材、体裁、结构、语言等，因这个“交际语境”不断孕育生成，这样的写作，对作者来说，是真实的、具体的、有动力、有意义的，这样的写作需要学生基于真实具体。（《写作教学教什么》P42-45）

回忆我的绘本习作课堂，五彩的习作资源府——绘本恰与儿童真实生活息息相关，不断召唤儿童的生活，唤醒儿童的真实自我。绘本这一载体似乎在尽可能还原或营造真实、具体的语境，引领在“真实世界中写作”、“在真实学习中写作”、“在具体的应用中写作”.一、启动学生内在言语表达机制

（一）激发读者需求

读者即那些想了解你的人，他们读了你的习作，要好像见到你习作的内容：描写人物，要好像见到这个人；描写景物，要想欣赏到你看的景，你要让他们如临其境……有了这样的需求，起步的儿童自然会写有动力：我写的都是读者要听、要看的吗？这句话能不能让读者看懂？在每次习作前，都借助鲜活的绘本情境告诉孩子，本次习作因何发生，为谁表达，将一个具体的读者推到孩子面前。这个读者是真实可感的，是如影随形的倾听者和应答者。

（二）满足画面需求

面对色彩斑斓的图片，孩子的眼睛是那么闪亮，对图画的反应是出奇的灵敏，他们喜欢在图画中探寻，充满渴求。这就是儿童从视觉到心灵的画面需求。此时，让孩子们看绘本，不仅能让他们的视觉器官和心理需求得到极大的满足，还可以有效地开启他们的观察、想象、创造能力，在视觉的触动下逐渐理解那些未知的情感和生命哲理，悄悄地走进孩子的生命，成为孩子们表达自我的有机组成部分，有效载体。

（三）满足交往需求

习作教学是作者和读者之间建立联系，让彼此呼应，使真正的习作随之发生。习作成了一种真实的交往需求。美好的瞬间、难忘的故事、特殊的记忆、独特的感受，都可以在绘本创设的场域中诉诸文字，和别人对话、交流，这是人的天性，是人的基本需要，是鲜明的自我需求。

二、唤醒学生生活、写作经验，生成习作内容

（一）寻求切点：融入“自我”

【我们读】《小老鼠的漫长一夜》

讲述前先角色体验：睡不着的夜晚，你会听到什么？想到什么？对爸妈提些什么要求？爸妈怎么做的？怎么说的？

静静回忆后老师开始讲述，尽量慢些翻动画面，慢到孩子可以一边听，一边回味，甚至试着讲到精彩与转折处，让孩子猜。

慢慢地，那只怎么也睡不着的小老鼠，他的害怕、哭泣、赖皮栩栩如生，一如那些胆小的孩子。而大老鼠那熟悉的鼾声，温暖的被窝，关切的语气，永远是怕黑孩子最温馨的港湾。“那……我能不能到你的床上去睡呢？”这是不敢自己一个人睡觉的孩子的恳求，孩子们在聆听的过程中融入了自我，为“小老鼠”,也为自己的胆小、怕黑会心一笑。

【我们写】三上习作《把看到的、做到的、想到的写下来》

会心一笑之余引导孩子：“你们从小老鼠漫长的一夜中知道它们的心事，我们每个人都有自己的心事，自己的想法，你的心事是什么？遇到什么事又会如何想呢？”孩子们写道：

我最害怕那小药丸子，无论是大的还是小的，无论是长的还是圆的，都怕。昨天吃的就是最难咽下去的长药丸。刚开始，小药丸一直在我嘴里打圈圈，一直不愿到我肚子里，嘴里越来越苦，一下子药丸全被吐了出来。妈妈又拿出一颗，这回我左手拿药丸，右手拿水杯，先把药丸放在舌根上，然后猛地喝一口水，头一仰，只听“咕咚”一声，小药丸终于游到肚子里了。

【我思】

《小老鼠的漫长一夜》这类画面简约、故事性强，以情节变化取胜的绘本，尤为适合老师在班级讲述，“图画书是通过优美的语言和图画表现出来的，这些语言和图画只有成为朗读者自己的感受讲给孩子听，才能被接受。”讲述中，对孩子们而言，《小老鼠的漫长一夜》已不仅是“小老鼠的故事”, 它唤醒了孩子的生活经验、情感经历、心理活动，孩子们在故事中建构了自己的意义，融入自己，读到自己，发现自己，完善自己，在不知不觉中学会了“将自己拥有的东西激发出来，并适时适当适式地转化为写作内容和材料”（《写作教学教什么》P56）,用真实的、属于自己的语言表达自己热爱的生活，在文字游戏中实现“鲜活的”我的建构。

（二）创设场域：倾诉“自我”

【我们读】《别让鸽子开巴士》

孩子整体感知故事后，引导他们仔细观察鸽子、看车人的行为、动作、神态，调动孩子各自的生活经验，注意图中人物之间、人物与环境之间的联系、揣摩他们在说什么、想什么，让平面的、静止的画面在孩子心中变得立体起来、鲜活起来。接着同桌进行互动表演。

儿童通过动作、语言、神态，把鸽子的俏皮、要强的小性子表现得淋漓尽致，而扮演看车者则体验着各种方式的“拒绝”.孩子们完全浸在其中，以当时的体验和感受来思考问题。

【我们写】苏教版三下《习作4》要求儿童写一段对话，注意正确使用标点符号，这次习作的关键是要找到引起儿童兴趣的对话内容，为孩子创设富有童真、童趣的语言交往场。

在本次习作的教学中，先利用例文让儿童掌握写对话的形式及标点符号的使用，随后将绘本《别让鸽子开巴士》引入。孩子们完全浸在其中后，指导孩子写，孩子们给角色配上的语言，极富童趣——因为，这就是他们想经历的，或者曾经经历的。

鸽子见我在看车，彬彬有礼地问：“我能开这辆巴士吗？”

“不行！”我摆摆手说。

鸽子恳求道：“求求你了！”

“不行！”我斩钉截铁地说。

“我保证，我会非常小心的啦！”这只鸽子死缠烂打地说，“你放心，我绝对不会把巴士弄坏！”

“不——行！绝对不行！”我故意拖长声音，告诉鸽子没有商量的余地。

“嘟嘟——”鸽子煞有其事地为我表演它的“高超车技”,“看，我多会开巴士啊！”

“不行，不行！别在我面前炫耀！”

鸽子见状，心生一计，它想博得我的同情，垂头丧气地说：“我连开巴士都不行，我真是没用！”

“不行啦！”我的铁石心肠可不会被鸽子的可怜样打动分毫。

“不如我们来玩‘开巴士’游戏吧！”鸽子还想拉我下水，盛情地邀请我和它一起开车。

我毫不犹豫地说：“不行！我才不上当呢！”

【我思】说真心话，不说套话，以真情打动人这是一篇好习作必备的特点，也是衡量一篇习作是否有价值的底线。在三年级儿童习作起步阶段，借助绘本，给孩子们读文字，看图画，扮演角色，在课堂上营造一个真实、安全而又温暖的场。在这样的场中，孩子的感官苏醒，四肢舒展，蓄积的情感终化为语言动力。孩子们在《别让鸽子开巴士》场域中，“鸽子”一心开巴士，“看车人”不停劝说的过程实际上是孩子演练内心冲突的过程，表演的过程是强化心理感受的过程，儿童步入积极的阅读境域，体验思维的活力，流连于文字的神韵之中。绘本故事成了一个好的习作场域，孩子们“重新体验一番生活时，就进入了一种准写作的亢奋状态”,那些生活中与之相关的故事、细节、情感通过这一场域自然而然地变成了写作素材，孩子们放飞心灵，不吐不快，用“我口诉我情，我手写我心” 展现“个性的我”.（《写作教学教什么》P56）

第四篇：何捷：儿童写作教学中“例文介入” 的观照与思辨

儿童写作教学中“例文介入” 的观照与思辨

何

捷

（福建福州闽江师专福州教育研究院）

摘

要：

本文界定了儿童写作中“例文”的概念，阐述了例文介入的时机、策略，提出“‘例文介入’在儿童写作教学中发挥作用”的观点。同时，通过回顾与反思，提出对例文介入应有的警示。

2003年，王荣生发表《语文科课程论基础》，把“文选型”语文教材的选文大体分为四类：“例文”“定篇”“用件”以及“样本”，这四类选文各自有不同的功能。王荣生认为，“语文课程中应该存在这一类选文： 它本身不是课程的内容，而是作为学习课程内容的途径存在，将蕴含无限知识的诗文限定在某个或某几个特定知识点上，作为帮助学生学习和掌握这些知识的例子，这就是‘例文’，相当于一种用来证明语文知识的‘直观教具’”。例文“介入”儿童写作教学，因学情及时呈现鲜活样本，能起到明显的辅助教学作用，能对达成教学目标起到促进作用，属于真实可见、切实可用的写作教学支架。本文所说的“例文”不等于“范文”，除了涵盖模仿样板、审美标杆的“示范”效应外，例文在教学过程中更多因呈现时机、使用方式、选文类型的不同，而产生不同的教学效能。应该说，“例文”涵盖“范文”，也超越“范文”。

一例文介入的时机

1.作前介入。作前教学注重明确写作意图，激活写作思路，帮助学生完成选材、审题、立意、构思等写作必备环节。例文先行能让儿童对即将写的语篇有直观的形象感受，能印证教学中教师传授的写作知识、写作技法、写作要领等，辅助完成作前的准备工作。作前介入让例文成为教学的组成部分。儿童通过对例文的解读，产生具体切实的体验，在写作实践中模仿运用，降低了写作难度，减少偏差发生，启迪了写作思路。如执教苏教版四年级上册第二单元习作《我的特长》时，关于“特长”，我们会很自然想到“吹、拉、弹、唱，琴、棋、书、画”，题材重复率高。教师需引导其选择“人无我有的，特殊的，让读者感到意外的”素材，在作前提供了例文：

我的特长是“学狗叫”。上学路上常遇到野狗，我很害怕。爸爸说： 只要比它叫得凶，它就不敢靠近啦。于是，我常学大狗的叫声。再遇到野狗时，我用力一叫，它反而落荒而逃啦。

阅读例文后，写作思路打开，作者再次回忆、筛选，从自己的生活中梳理、选择，甚至发现自己都忽略的素材，笔下的特长丰富多样。

2.作中介入。在写作实践过程中介入例文，是少见但极其重要的。一般情况下，教学中教师特别关注作前指导，而当写作活动开始后，往往以“等待”作为唯一的教学应对。然而，学生在写的实践中，才真正会遭遇困难，更需要教师提供辅助。此时例文的介入，能起到雪中送炭的效果，更有针对性、及时性，也是对儿童最有力的心理激励。在《我的特长》写作进行过程中，教师发现儿童虽有话可写，但不知如何写好，文字描述无力，无法凸显特长。暂停写作进程后，介入以课文《徐悲鸿励志学画》改编的片段为例： 功夫不负有心人。徐悲鸿的油画轰动了整个世界。三年中每逢节假日，徐悲鸿就钻进美术馆临摹，常常一画就是一整天。他像一匹不知疲倦的骏马，日夜奔驰。经过努力，他的画技才有了这么大提高。

教师引导儿童关注片段的写作结构，先用“一句话写出特长”，之后记录特长形成的过程，运用举例子、打比方、概括描述三种方法，让读者体验特长形成的艰辛，给读者留下印象，树立起人物鲜活的形象。之后，鼓励儿童在书写自己特长的时候采用这样的结构安排，鼓励多举事例，活用方法，让特长可感、可信，成为读者认识自己的“名片”。

3.作后介入。写作先行，例文于写后介入。写作后教学并非同步结束，过程中出现的各种学情正是教学最新的切入口。儿童写作水平不同，对统一命题的写作感受也有差异： 有的在写作中留有疑惑，有的期待教师评点，有的在好胜心驱动下希望验证写作效果，有的虽然写过但依然困顿，稀里糊涂写完„„此时介入例文，能让教学目标得到更为精准的落实。教师根据写作过程中出现的学情，实施更加精细化、精致性的教学，同时推进自觉修改，使写作流程更加完整，效果更优化。在《我的特长》一案中，儿童写作后，教师提供了一封求职信，强调写作要实现交际交往功能，让儿童感受“写特长，真管用”：

尊敬的校长：

您好！

我毕业于福建体育学院，热爱体育，希望能担任体育教师。读大学时，我是篮球队长，曾带领校队获得“福建大学生运动会篮球团体冠军”。个人还获得“花样运球特等奖”。实习中，曾带领鼓楼区篮球队，获得“福州市少年篮球赛总冠军”。我会踏踏实实地做好工作，带领孩子学好体育，锻炼身体，全面发展。

求职人：林老师

通过例文能明白，写特长不仅是能“写出特长”，还可以让所写的特长为自己带来生活的便利，满足自己在生活中的需要。这一例文的出现，使得写作从单纯的自说自话，到心中有读者。写作有目标，文章有生气的“活化修改加工”，为写作带来了更加多元的体验。二例文介入的策略

1.多样态呈现策略。例文的介入，不能简单化、片面化。仅“提供语篇”的呈现形式很容易让儿童失去关注的兴趣。多样态呈现，在变化中引发学生更多关注，打开更多介入的切口。其一，以声音呈现。可以尝试调动听觉呈现例文，让儿童通过倾听发现例文中蕴含的写作要义。可以听教师朗读经典片段，也可以听儿童朗读自己的作品，还可以播放优质的音频等，让儿童通过倾听的方式阅读例文。其二，以多媒体音画加工后整体打包来呈现。多媒体手段的介入，让例文的呈现更具时代气息，能在同一时间内调动多种感官参与体验。如人教版三年级下册《用一两件事写父母的爱》一案中，以林良作品《小太阳》中的“洗澡”“霸道两岁”“家中的小太阳”三个片段为例文，配合柔和的钢琴伴奏，辅之以绘本版的《小太阳》原图为背景，用醇厚的声音诵读，产生身临其境的生活场景复现效果，儿童就会对例文产生非常深刻的印象，从而迁移至写作就变得简单了。其三，以传统的接触阅读呈现。例文可以用课件展示，也可以打印，人手一份发放，让儿童有更多时间，以更稳定的心态去阅读、去揣摩。特别是打印发放的形式有两个特质：一来，例文作为资料，多次使用并可以保存；二来，作为样本，可以和自己创作的文章对照，用以修改、咀嚼、回味。其四，营造神秘氛围后呈现。例文的出现显得意外，也能引发儿童高度的关注。例如将例文放在“漂流瓶”中，让儿童随机抽取；将例文设计成“神秘来信”借助情境产生期待；将例文作为礼物赠送给儿童，成为记忆财富等。其五，例文本身以不同的样貌呈现。完整的通篇、片段节选、适度改编、多篇组合„„例文本身呈现的姿态多样化，以最为适切的方式展现在儿童写作的必要环节中，让呈现本身成为一道风景。总之，以不同样态呈现例文，让例文介入更加符合写作的任务、表达的情境、语体特色等，能让例文发挥的功效更为完整与彻底。

2.方法选择策略。例文不是越多越好，而是有用、够用就好。不管例文数量多少，介入的方法可以多样，能更好地产生效果。其一，选择“猜读”的方法介入。在呈现例文前，让儿童先猜猜看，“他人会怎么去写”“能写成什么样”“有什么过人之处”等。猜测产生悬念，让阅读例文带着疑惑、探求、解密的快感，同时还有对自我观点的印证，让儿童更清晰地发现自我的现有水平，找到差距或是突破口，有力提升语篇写作质量。其二，选择“分析”法介入。分析法主张细读例文，同时进行归纳整理、调整组合、归类编码，使得例文中的写作信息能纳入自我知识体系，组成前后关联的知识链条，有助于发现写作规律，举一反三，触类旁通。例如人教版四年级下册《写心里话》一案中，出示例文：“老师，我很爱您，但有时我讨厌您。您很关心我，所以我也爱您。但我犯错时您会公开批评我，那时就讨厌您了。比如有次我忘了做作业，您在全班点名。我的心里就不好受。如果，您能私下找我就好啦。那样我会更爱您哦！”经过拆解、分析，儿童会发现例文中的心里话包含三个方面：“心里话向谁说”“心里话说什么”“为什么会说这样的心里话”。这样的分析其实是对写作进行了“读者”“内容”“语境”的三维定位，使得课堂上虚拟的心里话写作转为更真实的写作。分析的结果有助于儿童解构片段，看清楚看明白。例文的介入能实现“不但会写，还能逐步写好、写具体，写到让对方明白”的效果。其三，选择自己适合的“创意”法介入。例文不是僵死之虫，而是触发写作思维的导火线。写作就是创新，是用文字表达新思想、提出新观点的创造。提供例文不能限制思路，也不应变成人为设置的写作障碍。教师要有意识地鼓励创新，允许儿童在写作中展示自我的创意。提供例文，意在引发儿童展开联想、思辨、拓展，产生写作冲动，另辟蹊径地表达思想。创意让例文不仅“得法于课内”，写作的触角无限延伸至课外；不仅能了解他人的构思，写作更是一种超越与延伸； 不仅可以明晰文体样式，感受文字魅力，顾及体例，“带着脚镣舞蹈”，还应该舞出真我风采，舞出我的独特精彩。在例文介入的不同案例中，可以结合具体的写作范围、内容要求等采用不同的方法，目的就是让例文成为写作能力与水平提升的支架而不是锁链，让例文发挥出更多更好的辅写效能。

3.功能定位策略。例文的功能多样，介入时最忌笼统、贪婪，妄图大包大揽，用一篇例文产生多种功能。精准定位，合理介入，才能让例文功能更有效地发挥。例文的功能定位大致如下：其一，模仿进阶功能。模仿是各类学习的基本路径，也是例文的最基本功能。儿童写作在模仿中进步，是行之有效的方法。例文为模仿提供了范本，让儿童从单纯的“听讲写作知识点”中解困，对“写成什么样”有直观的感受，让写作准备更充分，让作者更具自信，为写作行动的自觉生发提供诱因，在降低难度的同时提升品质。对于例文的模仿有两个阶段：起初，是简单直接的模仿，较为严格地按照例文的文体、句式、写法，甚至内容进行模仿；第二个阶段是仿创，在模仿的同时更注重创意。灵活运用例文中可参考的写作要素，结合自身的写作技巧，完成新的语篇创生建构。在仿创过程中，要灵活运用例文学习中习得的方法，同时结合自己的认识，写出有别于他人的语篇。课外，还能将写作能力运用于生活，应对各种文体写作，和各个场合、对象的表达需要。其二，丰富积累功能。例文介入无疑是一次有意识的积累。例文中的词汇、句式、表达方法、意蕴内涵等，都是儿童写作的有益养分，值得积累补充。特别是在写作教学过程中，当例文在最需要的时候出现，雪中送炭的感受会让积累更实用，记忆更长久。叶圣陶说，“课文无非是个例子”。这句话体现了例文的这一功能。如人教版五年级上册第三单元《练习写说明性文章》一案中，教师提供课文《鲸》为例文，介绍举例子、列数字、作比较等说明方法，儿童居然能当堂将文章片段背诵下来，成为“带得走”的认知结果，这都体现了例文强大的积累功能。其三，形成思辨功能。这是本文强调“例文”而不是“范文”的原因所在。例文，可用以吸收，也可用以批判。如果一味讲究“示范”，会导致反感。当儿童感觉高不可攀的时候，例文就失去了应有的示范与引领作用。如果“样板”总是高高在上，儿童学习写作也就难以把控正确的努力方向，在感觉捉襟见肘无从下笔时，可能会通过“造假”来应对。所以，例文的思辨功能不能忽视。在介入例文时，可以让儿童思辨、批判，警示、提醒自己不要盲目崇拜，不要生硬借用，不要形成僵固的定势思维，不要写孪生兄弟般的套作。以例文为参考，尝试构思，写自己的真实感受，表露自己的思想现状。其四，辅助语识，习得功能。王荣生把显性语文知识称为“语识”。在实际接触的语言环境中，并非所有的语识都是显性化的。相反，不少语识隐藏在文本中，未被言说。我们把这一类“语识”称作“隐性语识”。隐性语识要显性化，才可被儿童接受、迁移和使用。例文，在隐性到显性语识转化中搭建桥梁，有效地辅助了学生语识的习得。首先，优质例文中蕴含典型的语识，是习得的优质范本。有习得内容，这是学习的前提。其次，例文为语识习得提供了图式。根据皮亚杰的认知发展理论，认知主体始终追求与环境的平衡。认知的客体超出主体原有图式，会造成主体与环境之间的不平衡，这种不平衡将成为主体发展的心理动力，驱动主体通过同化和顺应作用对原有图式进行扩充并建立新图式以适应环境，从而恢复到与环境的动态平衡状态。例文，就是撬动平衡的关键支点。教师指导儿童发现例文中隐性语识，在活生生的样例中，理解领悟，获得切身感受，形成新的认知结果。第三，例文带有的突出的言语特征，这正是语识习得的核心要素。从这点上说，例文介入使学习变得更加精准、高效。有什么需要，就提供什么样的例文，学习变得有针对性。其五，写作能力提升功能。叶圣陶说: “学校训练学生作文，目是在使他们学会写文章的本领，这种本领一辈子都需要，做任何工作都需要。要使他们学会这种本领，就得引导他们在构思、选材、谋篇、分段、造句、用词等方面下功夫，不断地练习，养成良好的习惯，无论写什么都能表达得准确清楚。”（本文选自《语文教学通讯C》，2017.2）