信息技术与“三生教育”（五篇范文）

第一篇：信息技术与“三生教育”

现代教育技术与“三生教育”

面对二十一世界的挑战，作为学校教育的紧迫任务是要彻底冲破应试教育的樊篱，把学生从繁重的课业负担中解脱出来，落实对学生进行素质教育的全面培养。口号提的多，如何开展，取得成效，仁者见仁，智者见智，最终还是使现在的教育弱化了通向灵魂深处的功能以及对生命的异化和遮蔽，使其迷失了方向，越来越远离生命的终点。只重视知识教育，过多的关注学生的分数，导致学生的道德情感弱化；过多的关注学生的接受，忽视学生的主体性与创造性，阻碍了学生个性发展，造成许多学生的心理疾病，如逃学病、恐学病、学习受挫后的精神抑郁、孤僻等；还有的学生生活迷惘，不断凸显，在尽情享受物质生活的快乐后，精神迷失了方向。在学校中，一些学生由于学习压力、人际关系、紧急困难、心理不畅、家庭矛盾等问题，导致一些学生对生活失去了信心，把希望变得渺茫，产生绝望。更有甚者，对人之根本—生命，缺乏足够的认识，没有充分认识它的意义与价值，没有充分认识到自己所肩负的责任与义务，对生命缺乏热情和勇气。在这种对生命缺乏“无知”的背景下，当前学多学生发生自杀、他杀，给家庭、社会带来不可弥补的损失与不幸，很多恶性事件让人触目惊心。对学生进行生命教育、生存教育、生活教育、迫在眉睫，把它作为落实科学发展观的具体体现，是全面推进素质教育的基本要求，是实施素质教育的内在需要，是推进素质教育的有效切入点，是现代教育的基本任务，是德育工作的主要内容，是促进学生全面发展的基本途径，是实现家庭幸福、促进社会和谐的必然要求。实施“三生教育”必须抓紧、抓好、抓落实，不辜负社会、党、人民对现代教育的期盼。

我们教育工作者，为了对学生进行有效的“三生教育”，不断地摸索教育方法、教育模式都没有找到好的手段。后来随着信息技术的迅猛发展，信息技术在教育中的应用速度加快，使“三生教育”利用现代教育技术所特有的多样性、多元化，展现“三生教育”多层次、多学种的教学特点，也为学生从客观上个性化学习、人性化学习提供了可能。教师在“三生教育”中，深刻理解教材，买了许多有关“三生教育”的资料、书籍来研读，用现代教育技术精心的创设情境，选用动感的生活资源课件，结合教师优美、富有感染力、启发性的语言来诠释。激活“三生教育”课堂，使“三生教育”课堂快乐而深刻，让学生的个性潜能得到充分发挥，从而使学生个性更加丰富多元和彰显，提高了“三生教育”的课堂教育、学效果。教师、学生尝到了利用现代教育技术对学生进行“三生教育”的甜头，满足了教师多方面教学活动的需求，整合了“三生教育”与教师教育技术的提升，减轻了教师的工作量，提高了教育信息交流量，提高了“三生教育”的效果。

教师在利用现代教育技术中，充分吸纳“三生教育”中好的教学方式，教学模式，教学理论博彩纵长，促进了教师的成长，提升的教师教学的有效性，高效性，为学生兴趣盎然的学习“三生教育”知识搭建了牢固的平台，也让“三生教育”的理念在实践中得到传播，落实。

我从事多年的班主任工作，从各种渠道，各种媒体中，耳闻目睹了许多人不懂得珍惜宝贵的生命。没有正确的生存观念，也缺乏正确的生活观，得过去过，饱食终日，无所用心，造成了许多人间悲剧。

班主任的责任心，事业感驱使我要强化对学生“三生教育”让他们有健康的人格，通过现代教育技术传播，学习，熏陶。真正让学生知道生命教育，生存教育，生活教育三者之间互为条件密不可分，相辅相存，是个有机的整体。生存教育是基础、是关键、生活教育是方向、是目标。

我为了使学生正确理解、把握“三生教育”之间的关系，用现代教育技术分类教育，整体推进，对学生进行教育、改变教学模式、改进教学方法，提高“三生教育”的效果。

（一）生命教育 我在教学中，利用现代教育技术，把自己认真阅读、并掌握的生命教育中有关教材、资料、图片制成学生喜闻乐见的课件，并紧密结合电脑上介绍的生命教育的前沿知识、技能、时效性、前瞻性。把生命的脆弱性，如天灾、人祸、干旱、沙漠、安全事故、病魔„„轻而易举地多去了一个个鲜活的生命，令人十分惋惜，制成图片声情地讲，并专心致志地看，震撼了他们的心灵。并结合学生实际，现实，生活实际，穿插宣传教育，防溺水，防病从口入讲卫生的知识，实时告诉他们，不佩戴管制刀具，任何情况下有宽容的心，平和心态对待人，事就能让学生防止对生命的不必要侵扰。

在对学生进行生命宝贵的教育中，我就在网上下载介绍祖国名山大川、社会主义日新月异的变化、改革开放所取得的丰硕成果，特别是家乡的巨变，人民生活水平如芝麻开花—节节高；制成资料、图片。让学生耳濡目染，亲身感知生活在社会主义这个大家庭的幸福、温暖；还给他们讲，一个人来到世间不易，父母对自己付出心血，饱含深情、含辛茹苦。为国家、社会要尽到责任义务。

通过系统的生命教育，是他们感同身受。一个人没有生命了，一切都会灰飞烟灭、竹篮打水一场空。要珍爱生命，发展、提升生命质量，真正体现自己生命的意义、价值，不虚度大好时光，以免万事成蹉跎。

在对学生进行生命教育的过程中，还要重视对学生进行敬畏生命的教育，不无辜伤害别人的生命，减少非正常死亡，积极通过预防措施，并积极参加各种应急演练，处理使灾难损失达到最低点。我在网上下载生命保护的知识技能，制作成资料，真正让学生知道生命要珍惜，让生活丰富多彩，最终确定正确的生命观。

（二）生存教育

通过现代教育技术对生进行生命教育，认识人类自然生命、精神生命、社会生命的存在。发展规律，认识个体的自我生命和他人的生命，认识了生命的生老病死过程，对生命认识有了质的飞跃；对生命的热情满腔，勇气倍增。我就因势利导，在电脑上、教材上、杂志上介绍的生存知识、技能用现代教育技术制成课件、视频、声音文本、光盘等丰富多彩的图片、资料传播生存知识。掌握生存技能，从而使抽象文字与形象逼真的情景的脱节情况得以克服。情景交融，起到了潜移默化，融会贯通，润物无声的作用。很多学生掌握了一定的生存知识、技能。

我在生存教育中，还不断对学生进行艰苦奋斗的教育，让他们懂得万事万物生存不易，我就推荐学生看《人与自然》、《动物世界》中的精彩节目。里面的各种动物要生存下来，要和天斗、地斗、人斗、天敌斗，适者生存，斗字当先，艰辛拼搏是它们生存的主旋律。我还下载一些人与自然、社会和谐发展的图片，让学生浏览，帮助学生认识生存的能力及意义。建立一个人正确的生存观，学会判断选择正确的生存方式，学会对生存危机的正确应对，摆脱生存困境，在生存挫折面前，脸不红，心不跳，沉着应对，形成一定的劳动能力，在今后的合法高效地解决安身立命的问题。

通过生存的教育，帮助学生认识了生存的知识，掌握生存技能，自觉的增强了保护环境的意识，强化了生存意志，提高了生存的适应能力、创造能力。树立了正确的生存观念；达到了预期的教学效果，这要归功于现代教育技术。

（三）生活教育

很多学生出生在改革开放后，没有经历艰苦生活的磨练。认为生得逢时，过着无忧无虑的生活。生活充满阳光，导致很多孩子不了解日常的生活常识，不懂得生活的技能，更不知道生活的来源于意义。只知道埋头读书，成为高分低能异潮儿，未来社会的次品，有的孩子四体不勤、五谷不分、贪图享受。生活中遇到挫折，不幸，困难，感到困难，把希望变得渺茫，不能坚强地站立起来，更不能自觉地提高生活的能力，精神颓废，迷失方向。

我们作为教育工作者，看在眼里，急在心里，要用一颗慈爱之心唤醒学生对生活的错觉，让他们如梦方醒，树立正确的生活观。

我充分利用现代教育技术，结合教育、教学及生活实际，积极探索深化教育技术研究，推动信息技术与生活教育深度融合，从学生了解生活常识、掌握技能方面着手，在实践生活的过程中，获得生活体验，树立正确的生活观。

我利用多媒体创设情景，有意识地对挫折进行生活艰辛的教育。如让学生回家去看妈妈、爸爸及劳动者的手，用手机拍下来，上传到电脑上，制作成图片，学生看后，大惊失色——他们的手像枯老的树皮，肩上解了一层厚厚的茧。从而让学生体悟到生活是用艰苦的劳动创造的，依赖、懒惰是生活的弱者，受人们的唾弃。生活不是唱歌、跳舞那么雅致。

我还利用现代教育技术，对学生进行挫折教育。人生是一条不平坦的路，俗话说：一根田坎三截烂，三十年河东，三十年河西，一竹竿打不到头。生活有时是残酷的，远不如想象的那么好。我就用电脑上介绍的身残志坚、逆境中顽强拼搏的先进人物，把他们的事迹下载，复印成资料，办成黑板报，小报，挂图，幻灯片。利用校园文化环境、社会教育资源挖掘其教育素材，让他们领悟——挫折是滋润生活的养分，没有经过挫折的人，不是完整的人，不是生活的强者，不能经风雨、见世面。生活是一瓶万花筒。挫折面前不低头，任何时候都有自信心，摆正自己的位置，乐观地面对人生、不幸。就是善待自己，每天早上看到太阳总是新的。

我还利用现代教育技术把生活中的小常识，如生活中的衣食住行中的生活常识及技能，精心制作成课件，变无声为有声，变静为动，变抽象为直观，变生疏为熟悉，以信息技术为载体，理论与实际相结合，使学生初步掌握生活的常识、技能，获得生活的体验，实践生活的过程，从而理解生活的真谛——勤劳是前提，能力是保障。认识生活的意义是基础，热爱生活，奋斗生活、幸福生活是目的。

广泛运用

利用现代教育技术对学生进行“三生教育”，把抽象的知识生动形象地呈现给学生，让学生感觉“三生教育”知识、技能对他们的生活、学习有正确的指导作用，学起来浅显易懂，妙趣横生，陶冶了他们的心灵，荡涤着他们心灵中的污垢。使他们正确的树立了生命观、生活观、生存观。

我充分地相信，“三生教育”以课堂教育为主，在各种教学中渗透，以现代教育技术为重要的载体，不断探索“三生教育”的教学模式、教学方法，在实践中总结。“三生教育”在现代教育技术中有不可替代应用。

随着现代教育技术在教育中的广泛应用，校讯通对学校教育与家庭教育的应用与研究，在学校的实施，学校把“三生教育”的哲理感言利用校讯通中的班班通给学生呈现，并复印成资料，让中高年级学生人手一份，熟读成诵。很多学生在口头，写作上应用，熟能生巧，效果极佳。学校利用数字教育资源的建设，利用校讯通，定期或不定期的进行安全教育。如交通安全教育，拒绝毒品，防流行性感冒，防溺水，禁止携带管制刀具等内容。以图文并茂的形式把“三生教育”呈现给学生，为学校安全教育创造了一个和谐的教育氛围。

我们还利用校讯通把发生在学生身边，如溺水死亡、触电、车祸、自然灾害等安全事件，以及收集网上近期发生的安全事故，讲给学生听。传给学生看。这些教育、教学资源源于学生生活、源于学生身边，因而在学生实践中感到十分鲜活，能触动他们的心灵。

学校的全体老师，把“三生教育”作为共同责任，在班会、队会、校会、家长会中充分利用现有课程课件，根据不同内容，在各种场合渗透“三生教育”知识，如学校在专题讲座“防艾滋病”、防震减灾，应急演习。各种安全知识教育都利用校讯通来整合到“三生教育”中引导学生树立正确的生命与健康观念，提高警惕意识，以及防范侵害意识能力，也教育学生珍爱生命，尊重生命。

学校还利用校讯通把“三生教育”与德育工作紧密相连，把学生不良生活习惯用校讯通用短信形式提醒学生，作好学生良好品德形式的教育。

利用校讯通开展学校、学生、家长的互动活动，坚持家长、学生、老师用电话短信经常联系，让学校，学生，家长之间的感情在短信，通话中传递，使学生感受家长亲情，感受学校的关爱。

感悟 “三生教育”活动的开展，在现代信息技术的支撑下，校讯通是细带，能有效地把“三生教育”的知识，技能整合在一起，润物无声，在学校的组织引导作用下，充分发挥现代教育技术形成合力，充分认识家庭、学校，社会是学生生活，学习的练合环境，家庭教育是基础，学校教育是关键，社会教育是保障，三者齐心协力，才能把“三生教育”进行到底，让所有的学生有健康人格。品学兼优，有正确的人生观，价值观，世界观。

总而言之，用信息技术进行“三生教育”，领导重视是关键，教师提高认识是前提，校讯通是平台，广泛应用是载体多媒体教学是手段，得到“三生教育”是目的。

第二篇：三生教育与心理教育

引

言

在现实生活中，学生自杀、他杀、犯罪等现象的不断增多，引起了社会的普遍关注。这些问题的产生，有其道德滑坡问题，也有心理健康问题，更是一种对生命意义的忽视问题，因此，本论文将从学生生命成长的视角去思考心理健康教育的问题。

在心理健康教育实践中，心理健康教育活动大多研究和探讨学生中出现的一些心理问题和行为问题，解决现实的困惑，很少探究产生这些困惑和行为的深层次的原因，不能把需要解决的问题放在生命长河中去思考，这样就出现了心理健康教育的“短期行为”和所谓的“近视”问题。

从生命意义的角度来说，生命成长过程不仅是一种物质存在的形式，而更重要的是心理的精神气质的存在。生命不仅在于生物体的“活着”，更在于必须活出意义和价值。心理健康教育要关注生命的整体，通过人的自然生命、社会生命、精神生命的全面健康发展，实现心理健康教育的目标，使心理健康教育能按照生命内在需要和成长规律进行，以增强生命的完整性，丰富生命的内涵，充实生命的价值。因此，从生命意义的角度构建心理健康教育模式，以新的视角从理论上寻找一种支撑，从实践中探索一条新途径，从而丰富和完善心理健康教育的内涵。

一、生命、生命成长、生命意义的界定

（一）理解生命

目前，人类对自身生命的重视达到了前所未有的地步，对生命的关注和研究可以说是蒸蒸日上，方兴未艾。无论是生物科学研究的“多利”克隆羊，还是自然科学的生命科学，社会科学的生命哲学的研究都取得了重大进展。随之又派生出了生命伦理学、生命法学、生命美学、生命教育学等边缘学科。不同 的理论研究者从各自不同的角度对生命的内涵进行了深入的探索和思考，提出了具有相当价值的理论观点。但在这诸多的研究中，都没有形成一个统一的认识，仍然没有一种科学的定义，不同学科在定义生命时，往往从本学科出发，强调生命的某一方面作为生命的本质。因此，学科的视角不同生命的定义也就难统一。

在诸多生命的定义中，归纳起来大体可分为两种，一种是自然科学的研究，主要从生命的物质结构和生长、发育的特点来定义的。另一种是社会科学的研究，从生命存在的基本特征和社会功能来定义的。实事上，我们对生命的认识和理解，不仅从生命自身的物质结构和存在方式上认识，更重要的还要正确认识和理解生命在整个生命过程中现实意义。

从生命的物质结构看，一般认为生命是指一切能与外界进行能量交换、维持有机体运转、生长的有生有死的生物体。恩格斯也从生物学角度指出“生命是蛋白体的存在方式，这个存在方式的重要因素是在于与其周围的外部自然界的不断的新陈代谢，而且这种新陈代谢如果停止，生命也就随之停止，结果便是蛋白质的解体。”[1]恩格斯的生命定义在一定程度上揭示了生命的物质基础，即具有新陈代谢功能的蛋白体。这说明了生命是物质的生物体的存在，是由物质构成的。因此，人的生命过程必然要服从生物界的法则和规律。生物性是人的生命的最基本的特性，是人的生命的社会性、精神性存在的前提和基础。

从生命的基本特征和社会功能看，德国哲学家威廉·狄尔泰(Wilhelm Ｄilthey)认为“意识的根据就是生命，由于意识事实是正在体验，所以，意识事实本身就是生命存在[2]。在这里，他赋予了生命以主体认识。他认为“生命就是对意识事实的经历”[3]，生命的任何一个瞬间都潜在地代表包含着生命同一性的整体，同时也是我们生命延续性的根据，它根植于我们自我意识的深处。他认为“认识在任何地方都是生命的现象”，“始终是与生命联系在一起的”[4]狄尔泰结合生命过程和生命关联的内容，不断扩大生命概念的内涵。他对的生命概念作了一个总结：“人的生命，人的生命同一性，表现为一种结构。在这 个结构中，外界的刺激引起内在的反应过程和状态，然后它们又反作用于外在。它的中心是一束欲求，它对刺激的接受和反应，直至对环境作出表象，都是以此为前提的。它对外界的反作用则是按照手段和目的结合起来的过程，是在时间中展开的运动。这样的结构标志着人的本质特征，它是生命的内核，或者说，是生命的真正本质关联。”[5]从他的分析看，“生命”这个概念不只是生物学意义上的，更多的是社会学意义上的。法国哲学家昂利·柏格森(Ｈenri Ｂergson)提出了“生命冲动”的学说, 柏格森认为生命是一种本原的冲动力。我们可以想象它是一股可见的流，它连续而不可分割，它在每一生物之中世代延续而又时时更新。生命是一个不断创造的过程，推动生命创造的是一种本能冲动。“生命冲动”既被当作一种主观的非理性的心理体验，又被当作一种创造世界万物的宇宙意志，它永远在变化运动和创造中，没有终止的时刻，因此生命的意义和价值就在于这种无休无止的创造过程中，在这里，人的不息的生命创造精神被赋予了至高无上的地位。马克思在谈到人时，说：“有意识的生命活动直接把人跟动物的生命区别开来，正是这个缘故，人是类的存在物”[6]又说“可以根据意识、宗教或随便别的什么来区别人和动物。一当人们开始生产他们所必需的生活资料的时候（这一步是由他们的肉体组织所决定的）他们就此开始把自己和动物区别开来。”[7]马克思在这一论段中，揭示了人的生命和动物的生命的根本区别在于有意识的生命活动。

我国哲学界也有不同的认识，“生命作为活的有机体，它的最重要特征就是，有了‘自主能量’，形成了一个由不同的器官与组织构成的完整有机体，这些不同的组织与器官执行着不同的功能，能够主动地同环境进行物质和能量的交换，进而实现生命肌体的自我生长、自我繁殖”[8]这里说明了生命与环境的关系。高海青等还认为：“动物的生命称为自然的‘种生命’，把人的生命称为自为的‘类生命’”。[9]“种生命”是指人与动物共同拥有的，它是自然给予，具有自在性质，有生便有死的自然生命。“类生命”是指由人所创生的自为生命，是超越“种生命”的而获得了更高层次的生命性质。也有人认为人有三重 生命，“一是自然生理的肉体生命；二是关联而又超越自然生理性的精神生命；三是关联人的肉体和精神而又赋有某种客观普遍性的社会生命。”[10]而教育界也有人把生命分为三种，即自然生命、精神生命和智慧生命。[11]也有人认为生命为分四个层次，即自然生命、价值生命、智慧生命和超越生命。[12]以上这些观点都是根据生命的存在的形式或生命的基本特征来探索生命的内涵。

综上所述，本论文把人的生命分为三个层次，即自然生命、精神生命、社会生命。从人的生命本质看，人的生命无疑即有自然属性又有社会属性。因为人不但是人，而且是动物，是生物，是物质。自然生命是人的生命存在的最基本的方式，是客观存在。生命从孕育那天起就有了自身的独特的生物特点，从生命的成长之日起就开始具有了不同的生理需求，这是人的生命存在的基础和前提。自然生命的存在意味着它的本能性和客观性，因此，生命成长将按照自然生命的固有的发展顺序和本能的冲动进行释放。从这个意义来说，人就应当尊重和关注自然生命的发展规律，而这自然生命的存在的前提是拥有健康生命。

然而，人之所以称之为人，不同于动物的地方，在于人不仅仅是为了满足自然生命的需要而活着。正如恩格斯所说，“人类社会和动物界的本质区别在于，动物顶多只能采集，而人类则能生产。仅仅由于这个唯一的然而是主要的区别，就不可能把动物的规律简单地搬到人类社会去”[13]这说明，人与动物的最根本的区别在于有意识性，人不是消极地被动地适应环境，而是积极的、能动的主体，通过劳动生产满足自身的需要。也就是说，人的生命不仅能意识到自然生命的存在和发展，同时他能够有意识的、主动的对自身生命的存在和发展做出自主的选择。因此，人在满足自然生命的基础上，还要追求超越于自然生命的精神生命。精神生命是人的意识行为，是以抽象的形式赋予生命理性的意义和生命价值。“人是不会满足于生命支配的本能生活的，总要利用这种自然的生命去创造生活的价值和意义。人之为‘人’的本质，应该说就是一种意义性存在、价值性实体。”[14]自然生命的存在固然是可贵的，但自然生命本身 不具有意义和价值，只有在自然生命存在的基础上，不断超越和追求自然生命之上的精神价值和理想，将其看成是人生最重要的追求，甚至为了自己的这种精神追求可以献出自己的生命。正如“有的人活着，但他却死了，而有的人死了，但他却活着”，精神生命的意义与价值在于使人的生命具有了无限性和超越性，使自然生命相对进入了永恒的境界。精神生命是自然生命的升华，是社会生命的体现。然而作为完整性的生命，不仅在于自然生命和精神生命，还包括社会生命。社会生命是指自然生命在社会实践活动和社会生产过程中获得的生命现实。马克思指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[15]这一论断说明人的本质不是来自人的自然本性,也不是来自人的绝对精神,而是来自“一切社会关系的总和”。也就是说，社会中的生命个体，只有在一定的社会生活与社会实践中才能认识自己的社会性，才能实现自身的社会价值和生命价值。因此，社会属性决定人的本质属性，我们当然可以理解为“一切社会关系的总和”决定了人的社会生命。由于社会生活和社会实践活动是多方面的，复杂的，人与人的联系和关系也是多方面的，复杂的，这就决定了不同的人有不同的需求，不同的心理、思想、情感、习惯、性格、理想和追求等。“人总是处于‘社会关系’之中，并承担一定的‘社会角色’，人的社会的存在方式既关联于人的内在意识，又有超越人的内在意识的感性对象性、客观普遍性。忽视人的生命及其生活的社会性，看不到社会存在、社会生命对人的自然和精神生命的某种决定性作用，就很难理解人的‘命运’的社会历史原因和规定性。”[16]社会生命是自然生命存在和完善精神生命的实践基础，没有社会生命也就无从谈精神生命。自然生命是精神生命和社会生命的物质存在方式，精神生命是对自然生命的体验和理解，是自然生命和社会生命的中介，而社会生命决定着精神生命的内涵与价值，实现着自然生命的超越性和无限性。三者是相辅相承，互相促进的关系。

（二）生命成长 只有自然生命、精神生命和社会生命的完整统一才是人的现实生命。而这现实生命并不是自然的现成的存在，是不断的发展变化之中，是动态的存在。这种动态的发展变化又有着不同的生长、成熟和衰退的阶段。自然生命从孕育那一刻起，就开始了它的生命成长之旅，它遵循着自然生命的成长规律不断的生长和不断的成熟与发展。自然生命是通过参加社会实践活动和社会生产丰富和提升精神生命和社会生命的内涵与价值，进而体现整个生命成长的过程。因此，生命成长是指现实生命在不断展开、丰富、提升、生成、成熟的过程，生命主体积极、主动的促进整个生命的全面、健康、均衡发展，提高生命质量的过程。

生命成长主要包括自然生命成长、精神生命成长和社会生命成长。自然生命成长是指人的生命的生物学意义上成长，从人的生命孕育开始，人的各种生物器官的发育要经历一个从发育不完全到发育比较完全和比较成熟的过程。自然生命的这种逐步成熟过程是生命健康发展的物质前提，是促进自然生命健康发展的可能条件。这就要求人在遵循自然生命成长规律的基础上，不断通过自己的生命活动来促进自然生命的健康发展。精神生命成长是指人的生命的精神性、价值性的不断形成、发展，不断丰富和提高过程。人的精神生命不是先天决定的，是在后天的学习、交往和社会实践活动中形成和发展起来的。因此，人的精神生命的健康发展是超越自然生命的关键。“人的世界绝对不是现成给予的，而是永远处于开放和生成之中的„„人拒绝接受既定‘事实’,他总是生活在‘远方’，生活在‘未在之乡’，生活在‘未来’的牵引之中。正是这种对理想世界的绝对指向性，变成了人类超拔自身的强大动力，引导人走上了不断解放自身的历程。没有这种超越现存世界的对价值理想的追求精神，人类就失去了希望的召唤，而这一切的丧失，将是人性的彻底沦丧。”[17]也正是这种精神生命的追求，使人成之为人，区别与动物之所在。“人的生活意义的全部在于人的精神的高贵性，是精神给予生命以崇高的价值和意义，这一给予关系是不能被颠倒的。[18]社会生命成长是指自然生命和精神生命的不断超越和提 升，不断丰富和完善社会生命的价值和意义过程。人是社会的人，社会性是人的本质属性，“人只有在社会中并通过社会来获得他们自己的发展”。[19]人的社会生命成长是受社会实践和社会活动的影响，社会实践和社会活动是丰富多彩的、是开放的、是无限变化发展的。因此，社会生命成长必然具有了它的无限性和开放性，对个体而言，都会有不同的社会生命成长的经历，这就构成了丰富多彩社会生命的内涵，有多少个自然生命存在，就会有多少个社会生命的风采。

（三）生命意义

生命成长不仅在于自然生命的内在动力所驱使，更在于生命的社会性成长和生命意义的追寻。追寻生命意义是生命存在的最主要的向度，正是生命的意义决定了人的生命存在、生命发展的方向，也是人优越于动物的根本所在。“意义是人的生命机能、生存张力、生活意蕴的自我体验、自我觉解，亦是人对自身生活于其中的整个生存世界的‘人化’属性的领悟。如果说物质和精神是人的生存的两大要素，能力和信念是人的生存的两大支柱的话，那么，意义则是使人的整个生存得以维系和升华的生命之韵和神趣，甚至就是人的文化社会生命的内涵和底蕴。”[20]狄尔泰认为：“生命的历史意义应当从生命范畴中表现出来，不能用人的本质以外的东西或者意向性的对象关系方式去理解具体的人的本质，体验具有另外的价值；一切在生命中的体验都有意义的，不仅生命的发生过程是时间上的流动关联，而且对这种时间关联的体验也具有理解生命的意义”[21]他认为，“意义”在根本上是人的生命的表现、释放和体验。对生命意义的追寻，是一切生命活动的根本，人的生命价值也是在不断追求生命意义过程中得以发展、完善和提升。“人是不满足于生命支配的本能生活的，总要利用这种自然的生命去创造生活的价值和意义。人之为‘人’的本质，应该说就是一种意义性存在、价值性实体。人的生存和生活如果失去意义的引导、成为‘无意义的存在’，那就与动物的生存没有两样，这是人们不堪忍受的”[22] 因 此，生命的真谛就在于生命意义的追求。生命意义不只在于生物体的“活着”，而应是生命的健康的发展，不仅要创造，还要享受生命，享受生活，提高生存质量，追求超越生命的精神价值和社会价值。

对生命意义的价值和重要性，许多哲学家和思想家都有不同的认识和理解。泰勒认为人应当过有意义的人生，“它必须是一种有目标的人生——这目标不是我们碰巧满意的随便哪种东西，而只能是真正高贵而美好的那种目标。而且，这种目标事实上必须是可以达到的，不能永无止境地求而不得；它还必须是延续性的。最后，这种目标应该是我们自己的，不能由外在强加于我们。总之，真正有意义的人生只能是那种不断创造的人生。”[23]艾慕士认为：“成长乃是朝向知性的、道德的、社会的与美感的生活目标。在这些经验面相中的意义成长，以及它们之调和而成一连续的个体生命，赋予人类生命的品质与优越，也是人类存在唯一理由。”[24]马克思认为，人如果只是为了满足于物质生产的需要，这并不是人的生存根本目的。在他看来，人的价值在于人的超越性，能够超越一定的时空局限把握事物、人生发展走向，马克思称作是“作为目的的本身的人类能力的发展”，“在这个必然王国的彼岸，作为目的本身的人类能力的发展，真正的自由王国就开始了”[25]这是人类追求自我发展的必然，人在改造自然的同时，促进了自身的发展与完善，进而实现了生命意义与价值。“有意味的生命——不止是幸福或有意义——应该追求一种目的，我们选择这个目的，因为它超越个人福祉的目标。我们的理想起初可能源于自私的利益，但最终是造福于他人的，当我们为这样的理想而创造、奋斗时，我们就获得了并且也感觉到了人生在世的意味。对我们来说，这种生命模式是自然而然的。它所需要的，是人类高度发展的智慧与想像。”[26]这些说明，生命意义在于其目的性和创造性，在奋斗中实现其人生价值和意义。

从以上分析我们可以看出，人的生命存在是意义的存在，意义存在是生命存在的出发点和归宿。而对于人来说，生命具有绝对的意义，无论是人类的群体，还是人类中的个体，失去了生命，就意味着失去了一切，没有了生命就没 有了社会活动，也就失去了生命意义。因此，生命存在“首先必须有一个最基本的前提，那就是人体生理运转和新陈代谢必须正常，人体的各种器官、组织等是健康的，否则，人的存在就会有困难甚至毫无意义。”[27]基于这种认识，人的生命和健康有着重要的价值，没有了生命健康也就没有意义的生命，也就失去了存在的价值。生命意义的追求在于健康生命的存在和生命质量提升与完善。

二分析现行心理健康教育对生命成长的漠视

人作为一个活生生的生命个体，其生命成长，生命价值的实现和对生命意义的追寻，主要是通过教育活动来完成的。而教育活动又是建立在学生生命活动的基础之上的，心理健康教育又是引导学生保持乐观向上的心态、培养学生具有积极的人生态度，要教会学生珍视生命，理解生命，体验生命，丰富生命内涵，实现生命价值的提升与生命意义的超越。然而，现行心理健康教育漠视生命成长及生命成长的规律和内在需要，表现为“近视” 和“短期行为”。

（一）重视学科的普及性，漠视生命存在

近年来，心理健康教育得到了教育界空前的重视，在学校教育中，心理健康教育成为学校的工作的新亮点，哪个学校没开设心理健康教育那就意味着学校的理念不够新，没有心理健康咨询室，那就是校长不重视，在各级各类评价中，学校就会缺项，是硬伤。因此，各级各类学校无不开设心理健康课，校校都有心理咨询室，每校都有专任心理健康教师，表现出心理健康教育已经普及的繁荣景象。可实事上，心理健康教育发展还有待于科学评价和以实事求是态度研究心理健康教育问题。

教育是培养人的活动，教育的出发点是人的生命，教育关注生命，丰富生命，提升生命价值，实现生命意义，促进生命成长和生命发展是教育的最终目的和永恒追求。或者说教育的目的就是不断促进人的生命成长和生命发展。“生 命是教育之本，是教育的核儿，是教育能够生动存在的灵魂。教育只有从面对生命的角度出发，才能展现出它的无尽魅力；也正是面对了生命，教育才有了他们事业的崇高。教育的神圣和崇高，就在于它和生命联系在一起。”“教育的本质是塑造健全的人格，教育的真正目的就是在于帮助生命的正常发展，教育就是助长生命发展的一切作为”[28]因此，心理健康教育更应关注人的生命，关注生命的成长，解决生命成长中遇到的问题和困惑。然而，现行的心理健康教育并非如此。由于受到受功利主义和形式主义的影响，心理健康教育的目被异化，追求形式主义，应付上级检查为目的，搞标签式的普及，严格按照上级要求达到检查的标准。咨询室设在校长室的旁边，以视重视，专任教师大多是校医或没课的教师，教学内容和教学形式和各学科课程没什么不同，全体学生上同样的内容，采用同一种方式解决不同的心理健康问题。完全陷入学科教学形式，心理健康教育成为了学科的普及内容，忽视了心理健康教育的自身特点，心理健康教育更多的是关注个体生命成长与生命发展，关注是生命自然存在的状态和生命自身的感受与体验。而每个个体的生命都具有不同的发展特点，有不同的经历和不同的心理健康状况。这种只强调普遍适用的规律和模式，出现了只重纯粹知识的传授，漠视生命存在，无视生命成长的规律的局面。心理健康教育也变成了机械的训练，也要用“一刀切”方法解决生命成长中出现的不同的问题和困惑。“在纯粹认知的和抽象逻辑的知识传递、讲求经济、效率、秩序的技术理性规训的遮蔽下，个人的自然需要、对自我和社会意义的理解与感受等等渐渐被排斥于主流的教育理论话语之外，加之政治、经济、社会等外在教育自身的场域逻辑的强行介入，教育为‘人’而存在，并作为个体生命自然的舒展、生命的动感和勃发的生机与活力的具体展现形式，就更加难以寻觅其踪了。”[29] 这种教育中，人们关注的只是实用层面的知识、技术和技能等操作性的东西，而忽视了对学生精神、道德、信仰和人格等生命本身的关心和爱护，实行“短、平、快”教育策略，造成了学生个性的压抑，人格的扭曲，生命的异化，对学生的生命成长造成了严重的影响。这不但不能解决学生生命成 长中的问题，反而会造成更多的心理健康问题和更多的困惑。

（二）注重“心理和行为”辅导，忽视生命体验

心理健康教育具有复杂性和长期性的特点，教育成果不是一蹴而就的事。心理健康教育的首要关注的就是人的生命存在、人的生活价值和生命意义的问题。因此，心理健康教育要从生命发展的视角，引导学生学会体验生活，体验生命，体验成长中的生命力量，在丰富的感悟中学会选择，学会判断，学会生活，学会生存，可现实的心理健康教育是将学生成长中出现的心理问题和生命困惑，单纯理解心理的健康问题和行为问题，因此，心理健康教育只注重心理问题的辅导和行为的训练，追求“短期行为”效果，出现了“近视”现象。在心理健康教育成果的总结和汇报中，经常以数字来说明，解决了多少学生心理问题或有了什么样的转变。然而，这种所谓的“转变”不是一劳永逸的，它需要长期的观察和帮助，是一个复杂生命体验过程，没有真正的生命体验，就不会有真正的“转变”。“生命成长需要生命自身的体验，只有亲自体验的东西，才是真正意义上的获得。学校、教师、家长不能越俎代庖，没有学生自己的体验，就无所谓人性的独立，特别是如果没有了心灵的感受，精神世界就会变得贫瘠乏味，精神家园就会荒芜。从这个意义说，体验是生命成长中不可或缺的独特享受。”[30] 从这个意义上说，心理健康教育是一种体验教育，是一种自我感悟过程，心理健康教育不能以传授知识为主，使学生成为心理健康教育课程的奴隶。要引导学生回归现实生活，将生命体验与学生生活世界相结合，只有在生命的视野中，人生的体验才是丰富的、多彩的、充满激情的。杜威从教育与社会生活的关系这个角度提出教育的本质即生活，“他指出，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，或者说生活就是生长的社会性表现。他说‘没有教育即不能生活。所以我们说：教育即生活。’在他看来最好的教育就是‘从”[31]生活中学习’。心理健康教育是教育从属于学校教育，它是从“心理”侧面反映教育的目标和要求的，因此，心理健康教育的目标必须与教育目标协同一 致。心理健康教育要从远离学生生活世界的格局中走出来，回归学生真实生活世界。关注学生生命，就是关注学生的生命经历、经验、感受与体验。“人的体验在人的生命存在、人的自我生命的升华、人的精神的解放中具有十分重要的意义” [32]“体验注重与感性个体生命、个人的生存实践的内在联系，在体

验中，体验者可以对当下具体的生存处境有所超越，而生成一定的人生意义”[33]离开生活实践的心理健康教育的训练是违科学的,所以，心理健康教育要关注生命、回归生活，使学生在生活实践中体验真实的生命。学生只有在体验生命的过程中，才能将获取的经验和感受自觉内化为稳定的价值观和人生观。

（三）教育方法简单，压抑了生命的创造力

心理健康教育要从人的本性出发，促进人的本性发展。而人的本性在于创造，没有创造就没有人的发展，也就没有社会发展，也就失去生命存在的意义。正是由于人的创造性，才使生命有了意义，才使社会不断进步和发展。创造是人的生命力量，是生命冲动，创造是生命个体自我实现的最高表现形态，个体的创造水平的不同，构成了不同的生命意义。然而，现行的心理健康教育中，统一要求，统一方法，甚至让学生迷信于教师的讲座与辅导，教师很难发挥学生自身的主观能动性，那种单向说教的灌输教育，整齐划一的均衡发展，压抑了学生生命成长中的生机与活力，严重束缚了学生的创造力的发展。使成长中的生命变得单

一、僵化、压抑和萎缩。心理健康教育面对生命，但不是停留于生命。“教育应以人的生命活力为起点，但又不止于原始生命力。因而，基于生命本原的教育，既要克服理性主义对人的外在塑造，又要反对生命力的过分夸张。教育应基于生命活力的原初创造性，进而企盼由人的生命冲动向精神创造追求。”[35]这里说明，教育起于生命，达于精神的追求。因此，心理健康教育的重要目的就是发挥生命自身蕴藏着的无限的创造潜能，让生命在自我成长中培育精神力量。柏格森认为“对于有意识的命来说，要存在就是要变化，要变化就是要成熟，就是要不断地进行自我创造。”[36]创造是生命的本质，人类 作为有意识的生命体，其成长过程不是简单的生命延续，而是不断自我否定，不断自我更新，不断自我创造的过程。作为学校教育的从属的心理健康教育应尊重生命成长的这一规律，发现生命内在的自我实现的创造力，“而这种内在的创造力开始只是一种潜在的生命力量，这种潜能只是人的发展的一种能动因素，这种能动因素要获得现实的生命力量，必须依赖于诸多因素的影响和作用。”[37]因此，心理健康教育应从人的生命成长角度去开发人创造性，激发生命创造的冲动，依靠生命自身潜能实现生命的突破和超越，使人的创造潜能变为现实的创造力，提高生命的质量和生命价值。进而提高心理健康教育的实效性和针对性。

（四）行现教育的弊端损害了身心健康，造成生命扭曲

现行的心理健康教育弊端对学生生命成长带来了一些问题外，从学校教育存在的问题和弊端看，对生命个体来说，也严重影响了学生生命健康发展，导致了人的生命完整性的破坏和人的生命价值的贬损，造成了生命的异化和生命扭曲。而现代社会，赋予健康新的含义，1989年联合国世界卫生组织指出：“健康不仅是没有疾病，而且还要具有完整的生理和心理状态与良好的社会适应能力。”这说明了生命健康不仅是自然生命的健康存在，还在于心理和社会性的精神生命的完满状态。生命健康，应包括自然生命、精神生命和社会生命的和谐、均衡的发展状态。自然生命的正常发育、成熟是生命健康存在的前提，而心理健康是精神生命健康生成的核心，是实现生命意义的必要条件。

现行教育对学生生命健康带来的危害具体表现有以下几方面：

其一，漠视生命，造成了学生人格缺陷。现行的教育片面追求升学率，只关注考试、分数等，给学生造成了巨大的精神压力，使学生的兴趣、爱好、特长得不到发挥，个性受到压抑，致使学生生活在紧张、恐惧之中，造成了学生人格上的缺陷。表现为个人意识与社会角色相分离，真实的自我与理想的自我相分离，个人与所生活的社会、与他自己相分离，人不再是原本意义上的完整 的个人，而是片面的、被分裂的东西。哲学家古斯塔夫·米勒指出“人在唯科学主义思潮中被遗忘，他充其量只能消极旁观，无所作为，而且也只能精通外部价值。一个头脑灵活的人，仅在狭窄的物质活动的范围内是积极的，而作为一个有创造性个体则是死的。”[38]“人格精神在抹煞个性的技术至上意识中消失，人正在失去最主要的东西——自己唯一的人格，他可以随便地、顺利地被任何一个人代替，被如此千篇一律的、清醒的循规蹈矩的人，完全受机器肆意支配的人所代替。一切活动，甚至人的命运都计划好了。”[39]《学会生存》指出，在现代学校教育中，儿童的人格被分裂为两个互不接触的世界：“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他

[40通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”]因此，人感到生命意义的失落，感到没有归宿，感到压抑、孤独、焦虑、苦闷、无依托感和无归宿感。漠视生命的存在，人格被扭曲。

其二，缺乏生命体验，导致学生情感匮乏。远离生活的教育，要么只重知识内容的灌输，要么只重形式的发展，将学生当作理性的存在，忽视了学生的情感体验，忽视了情感在生命成长和发展中作用，将生命成长与情感体验隔离开来，进行着无“内容”的教育。海德格尔指出“人类存在，无论是沉沦还是上升的、非本真的还本真的、伪造的还是原版的，都有三个普遍特征：（1）情绪或情感，（2）领悟，（3）语言。领悟和语言的存在方式既有理性的方面，也有非理性的方面。单就情绪而言，人不是简单的‘具有’情绪，而是在情绪中生存，情绪弥漫于我们存在的整个存在场所，当我们处于某种情绪时，当我们的整个存在都被这种情绪基调调谐过了，情绪就像酵母发酵一样，渗透于我们的整个生存之中。”[41]情感或情绪是人对客观事物是否符合需要、愿望和观点而产生的内心体验。情感是对现实反映的主观感受，是在个体与周围世界交往中，通过个体的生命体验丰富和发展起来的。学生的生命体验来自于他生活的环境和学习活动，“体验有别与经验，不仅仅有认知活动的参与，更主要的是它具有强烈的情感性，带有生命的体会。当学生产生‘高峰体验’时，他们的 整个生命历程和对事、对人的‘理解’都卷入体验中，因而，这种体验是直达人的本性的洞察方式，往往快速地提升人的境界。”[42]远离生活内容的教育，没有把教育的目的放在学生的生命体验只是为了分数、加大训练的力度，无视学生在学习中的反应与体验，学生体验的只是紧张、焦虑和恐惧。缺乏生命意义的教育剥夺了学生体验生命情感的空间，生命体验的匮乏使学生变得更加孤独、悲观、失望和无奈。造成一定的心理障碍，严重者形成一定的心理疾病，影响他们的健康成长与发展，也造成生命价值和生命意义的迷失。

其三，忽视生命的创造力，压抑了人的主体作用的发挥。人的生命价值在人的生命成长、发展历程中是不会自发显现、自发实现的，它要靠主体的生命自觉的、有意识、有目的的去发现、去追求、去创造。要充分挖掘生命的自身力量的潜力实现生命精神价值。而现行教育忽视生命主体性，把知识和技能的发展作为教育的起点和归宿，使人的发展失去了生命根基。生命的主体创造性是生命力量之所在，它具有自我肯定、自我发现、自我创造的力量。“教育不只在于培养学生认识和解释世界的能力，也不在于简单获得社会的外在规范，更重要的是要引导他们，将这些外在规格内化到自己的内在精神之中，形成一种肯定自身、确定自身、持存自身和发展自身的安身立命之‘力’。”[43]这种自我肯定、自我发展、自我创造是人的主体性的表现，人的主体性是人生命成长和生命发展内在动力。“马克思肯定人能够积极主动地聚集各种有效资源为自己服务，不是被动地依赖自然界的赋予，也可以说，人在与对象世界发生关系的过程中，人通过自己的力量，使外部世界对人来说成为实在的、有价值的存在，同时，人在改变外部世界的过程中，展示着人的力量，‘这是创造生命的生活。生命活动的性质包含着一个物种的全部特性、它的类的特性，而自由自

[44]觉的活动恰恰就是人的类的特性’。”现行的千人一面的教育，整齐划一的均衡发展的要求，使人失去了主动性、积极性和创造性，成为被动、消极的存在物。人的生命活力受到了极大的太压抑，影响了学生自主发展的热情。

三、心理健康教育与生命成长的关系

近年来，无论是教育理论研究者还是学校教育实践者，都十分关注学生生命成长和生命教育问题，这正是学校心理健康教育开始深入到人的精神世界的重要趋向。心理健康教育的价值在于促进人的身心健康发展，而健康的价值在于提升人的生命意义与境界。从这个意义上讲，关注生命，关注学生命成长是心理健康教育的核心价值。

（一）心理健康教育是直面人生命的活动

心理健康教育是属于学校教育范畴的一种教育活动，而学校教育强调生命是教育的基础，教育是为了提高人的生命质量而进行的活动。心理健康教育理所当然要关注学生生命个体，关注学生的生命成长与生命健康发展。当前的心理健康教育虽然得到了国家主管部门的高度重视，学校心理健康教育工作也呈现出了勃勃生机。但对心理健康教育的研究与实践操作上基本停留在对现实问题的研究与帮助的层面上，很少直达人的生命成长和生命意义的生存层面，致使心理健康教育出了“短期行为”和“近视”现象，解决不了学生生命成长中出现的生命困惑，不能解决在生命成长中寻找自我成长的生命动力和源泉。因此，就心理健康教育本身所包含的意义而言，心理健康教育应是一种最基本的生命教育，心理健康教育面对的人本身，是生命个体。心理健康教育的根本目的是促进人的人生理、心理和社会性等方面健康、和谐、统一发展，涉及到学生生命成长的整个历程，追求一种健康向上、积极达观的生命态度与精神状态，追求主动发展的生命成长过程，追求一种不断完善的生存价值和生命意义。而人既是自然生命、社会生命与精神生命的统一，又是自然属性、社会属性和精神属性的统一，所以，心理健康教育要以整体生命观为出发点，以提高生命价值为目的，追求心理健康教育的崇高境界。心理健康教育关注人，就是关注人 的生命，关注生命成长和发展的整个过程，回归生命、直面生命、珍视生命是教育的最重要的基础，更是心理健康教育的本义和天职。

生命个体不是自然完其成长过程的，生命在成长中需要成长的资源，而心理健康教育蕴含着丰富的生命资源，通过心理健康教育，寻找解决生命成长中不断出现的困惑和发展中的不完善性问题，挖掘生命自身的生命力量，实现生命意义的追寻。在每个人的成长历程中，总会遇到这样或那样的心理问题，实事上，人在发展的不同阶段，个体面临着不同的问题。这些问题若能得到积极的解决，则能促进其成长；否则就会阻碍发展的进程，导致心理缺陷。心理健康教育要从生命成长的规律和发展需要，不断丰富和充实生命内涵，提升生命价值，实现真正意义上生命追求。

（二）心理健康是生命成长的本身内涵

教育从关注知识走向关注生命，是一种进步，是一种觉醒。心理健康教育也必将从生命视角来认识生命，关注生命，关注生命成长的整体发展的历程。而生命成长不只是自然生命的自然成长的过程，更重要的是促进精神生命的成长。精神生命是生命成长的核心。精神是人之为人的灵魂性的东西，是人的生命成长的方向和动力。心理健康属于精神范畴的，属于精神生命的一部分，心理不健康不仅个人的生命存在和精神成长会发生困难，而且人类社会的发展也会出现危机。心理学家哥尔德斯坦认为健康就是一种价值，一个要实现自己的本质，就不能不在病态和健康之间做出选择。他指出：“在强调选择健康的重要意义时，我们所说的健康不是指那种单靠自然科学方法就能理解的客观状况。它宁可说是一种一个人怎样看他的生命价值的心理态度有联系的状况。‘健康’于是表现为一种价值；它的价值是由个人实现他的本性的能力达到怎样的程度——至少在他看来是重要的程度——所构成的。”[45]人活着就需要一种健康、积极、乐观、向上的人生态度和人生追求，人活着需要一种东西来支撑我们的生命，这种支撑会鼓励人们不断去追寻新的生活目标，使人的生命有了幸 福感，生命便有了意义。而心理健康教育正是帮助人们寻找快乐，寻找自信，帮助认识自我和实现自我价值过程。马斯洛认为极度健康的人（自我实现者）有更高级的需要：“实现他们的潜能和认识并理解他们周围的世界。他们不是力求补足缺失或努力减少紧张，他们的目的是扩大和丰富生活经验，在现有的生活上增进快乐和欣喜。他们的理想是通过新的、挑战性的各种各样的经历增加紧张。之所以如此，因为他们有成为具有完美人性，实现他们全部潜能的‘超动机’。这个动机是‘特性的成长，特性的表现、成熟和发展。总之一句话：是自我实现。”[46]自我实现是人生命意义的最高境界，是实现生命价值的具体表现形式，也只有心理健康的人才能达到这种境界，这也是超越自然生命的精神生命的一种追求和渴望。有人把心理健康定义为：“心理健康并不是消极地维持正常状态，治疗、矫正和预防心理疾病或心理障碍的一门学科，而是有意控制自己，正确了解自己，立足于现在，朝向未来，渴望在生活中的挑战和新的奋斗目标，从而推动自我成长的最佳心理状态。”[47]因此，心理健康是人的精神生命的重要组成部分，是推动和实现生命价值的内在动力和驱向，心理健康的人才能实现人生的真正价值，才能体验到人生存的意义。只有心理健康的人，才能保证他的精神生命的健康，而健康的精神生命是实现人的整体生命价值的前提和保障。综上所述，心理健康与生命成长有着息息相关的联系，是生命成长的自在的内容，是生命成长的本身具有的内涵。

（三）心理健康教育能促进生命成长

心理健康教育促进学生的生命成长，提升生命价值，实现生命意义，应该成为现代心理健康教育的重要目标和基本任务，衡量心理健康教育的最根本、最有效的标准应当是：人的生命整体健康状况和它在促进生命成长方面所发挥的作用。心理健康教育目的是否从指向现实的和当前开始指向学生的未来生活，能否对学生生命的终身发展发挥了作用。从生命视角探索心理健康教育的作用是对心理健康教育的深层挖掘，是对心理健康教育价值的新思考，也是一 个富有挑战性的新课题。

心理健康教育以促进人的生命成长，提升生命价值，实现生命意义为根本目标，或者说是以促进人的生命发展为历史使命。追求真实生命的存在，关注生命成长，唤醒人的生命意识，更新人的生存方式，使作为生命体的个人能勇敢面对生活，面对问题、面对困惑，自我更新，自我创造，实现自我生命价值，提升生命意义是心理健康教育的根本任务。同时，这也是人的生命成长和生命发展的要求。

心理健康教育正是基于学生生命成长与发展的需要，对学生的生命成长和发展起着重要的引导、示范、催化、矫正与疏导作用。心理健康教育不仅具有维护学生生命成长过程中出现的心理健康、预防心理疾病的意义，更重要的是具有充分激励和发挥学生个人潜能的功能。心理健康教育发展性目标主要着眼于学生生命健康成长与健全人格培养，充分开发潜能，为学生的终身发展奠定心理基础，其本任务是培养学生积极的自我信念；健康的情绪；高尚的情感；积极的社会适应与生存能力；获得终身学习能力和开发潜能，在未来生活中以达到真正意义上自我实现。这些基本任务都将为学生生命成长和生命发展奠定基础，心理健康教育不仅关注了学生现实生命的生存和成长状况，进而还将不断促进学生的生命质量和生命价值，提升生命意义。现代教育中，人们开始更多地关注生命、关注生命成长的过程，心理健康教育在生命成长和生命发展中的作用也凸显独特的重要性和不可替代性，科学有效地开展心理健康教育，从生命意义视角构建心理健康教育新模式，已经成为心理健康教育的必然选择。

四、实现生命成长与心理健康教育建构

尽管新的课程改革，将会不断改进现行教育中存在的问题，但由于这些问题和弊端所带来的影响还会长期存在，它不仅影响现在学生的生命成长和未来 生存的质量，甚至还会造成新的心理问题，仍然会出现学生生命异化和生命的贬损，会影响学生健康成长和发展。因此，我们必须正视这一问题的存在和这一问题的严重性，必须科学建构心理健康教育与生命成长的新模式，探索出一条适合现代教育发展和学生成长规律的新途径。

（一）唤醒生命意识，珍视生命存在

既然心理健康教育要以人生命这基础，心理健康教育直面人的生命，那么，心理健康教育更高的追求就应当是唤醒生命意识，培养学生珍视生命的存在。“生命意识是人对自身生命的基本特征、生命的发生、发展和完善机制的总体认识与把握。”[48]也就是让学生认识生命，了解生命，懂得生命成长和发展过程的内在规律。通过心理健康教育真正把握自身成长和发展的特点，理解生命成长不同阶段的不同特点，把握好生命成长中的烦恼和困惑，调节生命成长中形成的压力。唤醒学生生命意识，就是珍惜生命的教育，这有利于学生对生命意义和生命价值的认识，还可以促进学生自我发展意识提高，启迪人的精神世界。心理健康教育在唤醒生命意识的基础上，更要关注现实中活生生的生命个体的存在。生命存在包括自然生命、社会生命和精神生命三重生命的存在，而自然生命是人存在的基础，是社会生命和精神生命的存在的物质前提。没有这个基础和前提，社会生命和精神生命也就无从谈起。漠视自然生命的存在，社会生命和精神生命的成长也只能是片面的，不是丰满的，学生也只能成为“知识的容器”，教育者的“代言人”。生命的宝贵在于只有一次，具有不可逆转性，珍视生命的存在，不仅在于珍视自己的生命，也要珍视他人的生命。现实生活中，学生自杀、他杀现象时有发生，这里虽说有其社会、家庭教育的原因，但更多的是学校教育的漠视生命存在的结果，是学生无视生命和生命情感体验匮乏的反映。心理健康教育要发挥自身优势，引导学生珍视生命，了解生命存在的意义和价值，反对现行教育中无视生命，把学生看成是抽象的物或是知识的容器，要关注现实生活中活生生的人的生命的存在，要关注生命完整性的发展，要从生命成长的需要为出发点。心理健康教育要把生命意义的认识纳入到整个教育活动之中，心理健康教育不是另起炉灶,而是要统整现有的学校教育资源，将学校的课堂教学、青春期教育、性教育、安全教育、法制教育活动整合在一起，以唤醒学生生命意识为主题，教育学生珍视生命存在，引导学生认识生命的意义，追求生命价值，活出生命的精彩。

（二）回归生活，体验真实生命

片面追升学率，远离学生现实生活的教育，使学生情感体验单一，原本拥有的青春与活力的成长中的学生，却变得“未老先衰”，缺乏生活热情，心中没有阳光，体验不到生命成长中的快乐与幸福。因此，教育要回归生活，回归学生的生活世界，只有生活世界才是生命成长的地方。“生活是人在自然与社会之中，通过享受、占有、内化和创造人类物质文化、精神文化、制度文化，[49]围绕人的生命存在和发展，实现人的价值生命的能动的活动。”杜威也指出，“儿童本能长总是在生活过程中展开的，或者说生活就是生长的社会性表现。”[50]回归生活已经成为现代教育改革的主要是趋势，“对‘生活中的儿童’的教育只有回到他所处的‘生活世界’中去才对他的生存和发展有价值和意义，[51]才能使每个人成为‘人’”而心理健康教育正是注重学生对生活体验的教育，通过学生的内心体验，在体验中达到一种心灵的愉悦，进而促进人的身心和谐健康发展。体验离不开真实生活，体验是一种体会，是一种经验，是亲身经历。“体验是通过身体力行来进行的，也可通过心理移情来进行。把自己置身于某种特定的情景，或设想自己处于某种状态而产生特有的体会。”[52]只有丰富生活体验的人，才能有丰富的生命情感，才能真正认识生命，理解生命，珍视生命。“体验不到生命活力释放的快感和意义所在的人，就不可能有积极主动的表现；而愈是感到生命的可贵与美好，人就愈会热爱生命并使生命表现出最大意义。”[53]心理健康教育不仅能解决学生心理矛盾问题，还能通过心理体验更好地认识自己和社会，开发潜能，促进个性的发展和人格完善，使生命得以健 康成长与发展，丰富生命内涵，提升生命价值，实现生命意义的最高追求。心理健康教育要针对不同年龄阶段学生的心理特点，遵循人的生命成长规律，进行针对性的教育与帮助，在活动中让学生能够得到各种各样的心理体验，特别是让学生在活动中真正进入“角色”，让学生的“心”动起来，这样才能使学生真正感受到生命的存在，体验到生命成长中的丰富情感。情感又是在体验中形成和发展起来的。体验心理学认为，“与认识因素相比，情感体验主宰着人的内心活动和精神自由；而体验使人的情感世界日趋丰富，走向成熟。因为体验不仅是‘忍受痛苦的能力’，而且也是‘心理上战胜情境的能力’。”[54]刘济良认为：“体验是生命在活动过程中产生的内在感受、主观经验和深刻情感，生命通过体验感知自我，认知他人，解读生活；生命通过体验获得意义，升华情感，净化灵魂。” [55]由此可见，个体的精神、知识、价值观念等都来自他的生活世界，其生命的深度与生活的深刻的体验直接相关。因此，心理健康教育要回归生活，让学生体验真实的生命世界。构建家庭、学校、社会体验网络。让学生回归到真实的生活角色中，体验自己是家长的孩子，体验自己是学生，体验自己是别人的朋友等生活角色和生活责任。心理健康教育就是强化学生的各种角色的积极的心理体验，进而关注学生的生命成长，关注学生的生命经历、感受和经验，也就是关注学生的生命体验。

（三）尊重生命主体，发挥生命的创造力

尊重生命，就是尊重生命的主体。只有尊重生命，才能让生命在自我体验、自我认知中主动成长与发展。尊重生命是发展生命的基础。尊重生命主体就是尊重生命的自主性、主动性和创造性。人的生命主体能否积极、主动发挥其自身的主观能动性，关键是生命的主体性是否能到了尊重，个体生命在教育活动中是否真正处于主体的地位。尊重生命主体就是尊重生命存在现状，尊重生命发展的潜力和发展的可能性，充分发挥生命自身力量，激发生命的内在活力。在现实教育中，人的生命只被当作按照教育者的意志需要改造的客体，生命主 体的自我创造能力被扼杀，人的生命成长与发展被异化。尽管现在的教育改革在大力提倡“以人为本”的教育理念，但现实教育实际上还是远离生命的自主性活动，统一教育模式，统一教材、统一的内容、统一的教育方式等缺乏个性化的教育，压抑了学生的个性，耗散了生命活动的强大动力，抹杀了生命活动的核心因素，损失了生命活动的高效性——生命的创造力被贬损。“比分数刺激更强有力的推动力来自生命内部，来自人的文化的、创造的追求所激起的人[56]的情感和悟感”而关注生命的心理健康教育正是要从尊重生命主体开始，相信人的生命都有具巨大的发展潜能；相信人的生命都有自我实现的倾向。心理健康教育是一种自我教育、自我实现的过程，更多是自我选择和自我创新，以实现自我人生价值的追求。“自我实现就是人要竭尽所能地利用和发展自己的天资、能力和潜能，使自己日趋完美。而自我实现的人是一些充分发挥了潜力，[57]已经走到或正在走向自己力所能及的高度的人。”心理健康教育通过开放的、多元的、个性化的活动特点，启发、引导学生内在的成长和发展的需求，创设平等、和谐、民主的教育活动，让学生真正处于主体的地位，让学生在各种活动中体验生命，培养学生自主的、能动的、创造性自我教育和自我实现能力。主体性教育理念认为：“个体的发展是一个主动摄取、积极自主构建的过程，是一个与个体自身的活动息息相关的过程，而不是一个任由外部随意塑造、被动接受的过程。”[58]

尊重生命主体性的核心是尊重生命的创造的本质。“创造的本质内涵是生命内在的自我实现的创造力，而这种内在的创造力开始只是一种潜在的生命力量，这种潜能只是人的发展的一种能动因素，这种能动因素要获得现实的生命力量，必须依靠诸多因素的影响和作用。”[59]作为促进学生自我教育和自我实现为目的心理健康教育，要从生命内在的自我实现创造潜力出发，创设教育环境和条件，为学生提高自我认识，自我教育和自我实现提供良好的教育情境，使人的内在的精神蕴涵的自我实现的创造潜力转化为现实的创造能力。“教育应致力于催发生命冲动向精神创造追求，在促进生命之间、生命与情景之间的 交互感应和生命与心灵的对话中焕发勃勃生机，在多维度的相互支持的关联中伸展生命的张力，涵养生命的性灵。”[60]心理健康教育应该从人的生命成长的角度去开发人的创造性，激发生命的冲动，实现生命的优化与超越。因此，要建立一种新型的师生关系，以深沉而持久的师爱创设民主、和谐、平等、积极、开放的心理健康教育环境，让学生体验被尊重、体验快乐，最大限度地激发其生命活力，从而不断增强自主性和自信心，不断获得创造的巨大动力，实现生命成长的无限活力和激情。

结 语

生命是可贵的，它的可贵之处在于每个人只有一次，生命成长过程又具有不可逆转性和不可重复性，更重要的是人的成长是不可以用来实验的，教育应该承担促进学生生命的成长的使命。而现行教育在实施的过程中存在一些问题和弊端，忽视了生命成长的内在规律和需要，漠视生命的存在，生命被异化，人性被扭曲，生命价值被贬损，迷失了生命意义的追求。而本论文试图用全新的思考角度来寻找解决问题的办法，从生命意义的视角，构建心理健康教育，将生命成长纳入到心理健康教育的全过程，以求得补救现行教育给学生带来的心理问题、生命成长和生命意义的问题，通过生命成长与心理健康教育的构建，寻找解决问题的新途径和新办法，进而发挥心理健康教育在人的生命成长过程是的独特的作用，在理论层面也进一步深化了心理健康教育研究的内容，扩大了心理健康教育研究的对象，在实践层面提高了心理健康教育的针对性和实效性，同时也为实践者提出了新挑战，心理健康教育能否在实践中实现其生命意义的价值，还有待于长期的探索和实践的研究。本论文也想尽述生命成长与心理健康教育的关系，但总有意犹未尽的感觉，论述没能详尽、深刻和全面。

总之，心理健康教育要以全新的理念，面对生命，面对生命成长，引导学生珍视生命存在，体验生命的丰富性，发挥生命的巨大的潜能，实现自我教育、自我发展和自我创造，从而使自身的生命价值不断升华，生命意义不断超越，最终使生命个体拥有美好的人生。

注 释

[1]恩格斯．自然辩证法[M]．北京：人民出版社，1955．256．

[2] [5] [21]谢地坤．走向精神科学之路[M]．南京：江苏人民出版社，2003，84，116，113．

[3][4]转引自谢地坤．走向精神科学之路[M]．南京：江苏人民出版社，2003，85，114．

[6]1844年经济学—哲学手稿[M]．50．

[7]马克思恩格斯全集（第42卷）[M]．北京：人民出版社，1997．96． [8][9] 高海青，胡海波，贺来．人的“类生命”与“类哲学”[M]．长春：吉林人民出版社，1998．33，36．

[10][16] [20] [53] 张曙光．生存哲学—走向本真的存在[M]．昆明:云南人民出版社,2001．197，202，347，316．

[11] [12][17] [48][ 55] 刘济良．生命教育论[M]．北京：中国社会科学出版社，2004．57，57，170，4，274． [13]马克思恩格斯书信选集[M]．336．

[14][22]高青海．人就是“人”[M]．沈阳：辽宁人民出版社．2001．213． [15]马克思恩格斯选集(第1卷)[M]．18． [18] 薛晓阳．教育研究[J]，2003，(3)：30．

[19]马克思恩格斯全集(第3卷)[M]．.北京：人民出版社，1960．235页。[23] [26]转引自[美]艾温·辛格．我们的迷惘[M]．桂林：广西师范大学出版社，2002．114，122．

[24] [44]转引自舒志定.人的存在与教育—马克思教育思想的当代价值[M]．北京：学林出版社，2004．73，55． [25]马克思恩格斯全集(第25卷)[M]．北京：人民出版社，1975．927．

[27] 王文科 ．生命选择权扩张与人的生命诠释[J]．理论观察．2001，(5)：35 [28]引自王琪，刘春芸． 生命是教育之本—一种面对生命的教育感知[J]．人民教育，2003，（8）：8．

[32]孙俊三.从经验的积累到生命的体验──论教学过程审美模式 构建[J].教育研究,2001,(2): [33] 刘惊铎．道德体验论[M]．北京：人民教育出版社，2003．71.[31] [50] 胡金平．中外教育史纲[M]．南京：南京师范大学出版社，2002．330． [49] [51] [52] 郭元祥． 生活与教育──回归生活世界的基础教育论纲[M]．武汉：华中师范大学出版社，2002．21，146，40，166．

[30]王琪 刘春芸．生命是教育之本—一种面对生命的教育感知[M]．北京：人民教育，2003,(8)：9．

[35] 甘剑梅．关于教育起点观的哲学阐释[J]．教育研究，2003，(1)：21． [36]昂利·柏格森．创造进化论[M]．北京：华夏出版社，2000．13． [37] [42] [59] 吴安春．德性教师论[M]．北京：人民教育出版社．2003．147，197，147．

[38] [39]转引自武斌．人格选择学[M]．沈阳：辽宁人民出版社，1991．3，4． [40]学会生存[M]．上海：上海译文出版社，1979．14．

[41]转引自高德胜．知性德育及其超越——现代德育困境研究[M]．北京：教育科学出版社，2003．118-119．

[43]甘剑梅 ．关于教育起点观的哲学阐释[J]．教育研究，2003，(1)：23． [45]转引自武斌．人格选择学[M].沈阳：辽宁人民出版社，1991．212． [46]李百珍．青少年心理卫生与心理咨询[M]．北京：北京师范大学出版社，1999．51．

[47]李蔚．心理健康的定义和特点[J]．教育研究，2003．(10)：73 [54]转引自刘惊铎．道德体验论[M]．北京：人民教育出版社，2003．53． [56] 郭思乐．教育：从控制生命到激扬生命——论教育内部惯习性评价导致的可实视性教育亚文化向教育文化的回归[J]．教育研究，2004．(12)：10． [57]众心．心理健康教育要以人为本[J]．中小生心健康教育，2004．(6)：1 [58]张天宝．试论主体性教育的基本理念[J]．教育研究，2000．(8)：14． [60] 燕燕．人文教育理念的历史嬗变与启示[J]．教育研究，2004．(8)：27．

参考文献

[1]尚新建.重新发现直觉主义──柏格森哲学新探[M].北京：北京大学出版社.2000.[2]谢地坤.走向精神科学之路─狄尔泰哲学思想研究[M].南京:江苏人民出版社.2003.[3]联合国教科文组织总部中文科.教育─财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社.1998.[4]赵中建.教育的使命─面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领[M].北京:教育科学出版社.1998.[5]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存─教育世界的今天和明天[M].上海:上海译文出版社.1979.[6]人是马克思主义的出发点─人性、人道主义问题论集[M].北京:人民出版社.1981.[7]马克思主义与人[M].北京:北京大学出版社.1983.[8]马克思恩格斯论教育[M].北京:人民教育出版社.1980.[9]柏拉图.理想国[M].北京:西苑出版社.2003.[10] 昂利·柏格森．创造进化论[M]．北京：华夏出版社.2000.[11][美]艾温·辛格．我们的迷惘[M]．桂林：广西师范大学出版社，2002． [12]李霞.生死智慧──道家生命观研究[M].北京:人民出版社,2004.[13] 张曙光．生存哲学—走向本真的存在[M]．昆明:云南人民出版社,2001． [14] 高海青，胡海波，贺来．人的“类生命”与“类哲学”[M]．长春：吉林人民出版社，1998．

[15]郭思乐.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社,2004.[16] 郭元祥． 生活与教育——回归生活世界的基础教育论纲[M]．武汉：华中师范大学出版社，2002．

[17] 高德胜．知性德育及其超越——现代德育困境研究[M]．北京：教育科学出版社，2003．

[18] 刘济良．生命教育论[M]．北京：中国社会科学出版社，2004． [19] 吴安春．德性教师论[M]．北京：人民教育出版社．2003． [20]薛晓阳．希望德育论[M].北京：人民教育出版社.2003.[21]刘次林.幸福教育论[M].北京:人民教育出版社.2003.[22]徐英.新世纪教育启示录[M].天津:天津教育出版社.2000.[23]罗利建.人本教育[M].北京:中国经济出版社.2004.[24]胡金平．中外教育史纲[M]．南京：南京师范大学出版社，2002.[25]舒志定.人的存在与教育—马克思教育思想的当代价值[M]．北京：学林出版社，2004．

[26] 刘惊铎．道德体验论[M]．北京：人民教育出版社，2003．

[27]中华人民共和国教育部.素质教育观念[M].北京:生活.读书.新知三联书店,2002.[28]许惠英.人格教育论──青少年的人格培养[M].北京:学苑出版社,2001.[29]武斌．人格选择学[M].沈阳：辽宁人民出版社，1991． [30]路海东.学校教育心理学[M].长春:东北师范大学出版社,2000.[31]曾钊新,李建华.道德心理学[M].长沙:中南大学出版社,2002.[32]贺淑曼,蔺桂瑞等.健康心理与人才发展[M].北京:世界图书出版公司北京公司,2000.[33]汪新建.西方心理治疗范式的转换及其整合[M].天津:天津人民出版社,2002.[34][德]格奥尔格·西美尔.生命直观[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2003.[35][英]阿尔弗莱德·怀特海.思想方式[M].北京:华夏出版社,2003.[36][英]亚历山大·罗伯逊.贪婪──本能、成长与历史[M].上海:上海人民出版社,2004.[37][美]马斯洛·洞察未来[M].北京:华夏出版社,2004.[38]孙翠宝.智者的思路──二十世纪西方哲学思维方式[M].上海:复旦大学出版社,1989.[39]姚全兴.生命美育[M].上海:上海教育出版社,2001.[40]袁贵仁.人的素质论[M].北京:中国青年出版社,1993.[41]朱永新,徐亚东.中国教育家展望21世纪[M].太原:山西教育出版社,1999.[42]温元凯,舒泽之,余明阳.创造学原理[M].重庆:重庆出版社,1988.[43]陆炳炎,五建磐.素质教育──教育的理想与目标[M].上海:华东师范大学出版社,1999.[44]郑和钧,邓京华.高中生心理学[M].杭州:浙江教育出版社,1995.[45]李百珍.青少年心理卫生与心理咨询[M].北京:北京师范大学出版社,1999.[46]方方.教师心理健康研究[M].北京:人民教育出版社,2003.[47]王坤庆.论精神与精神教育───一种教育哲学视角的当代教育反思(上,下)[N].教育文摘周报,2002.8.28,2002.9.11.[48]冯建军.走向生命关怀的教育研究[J].高等教育研究,2004,(3):25-29.[49]朱志勇,甘宗郊.马克思审视人的本质的双重维度[J].社会科学战线,2004,(3):17-21.[50]唐坤.马克思主义人学新探五题[J].江汉论坛,2003,(12):94-97.[51]赖金良.哲学价值论研究的人学基础[J].哲学研究,2004,(5):17-24 [52]易凌云.论关涉人生幸福的教育[J].教育理论与实践,2003,(5):1-5.[56]陈云恺.论培育人性的教育[J].教育科学,2003,(2):1-3.[57]代建军.教育的生存职能[J].教育理论与实践,2000,(9):8-11.[58]甘剑梅.论“关心”的教育品性[J].教育理论与实践,2002,(12):1-5.[59]汪霞.从教学的缺失谈课堂的革命[J].教育科学,2000,(3):25-27.[60]刘铁芳.生命情感与教育关怀[J].高等师范教育研究,2000,(6):26-30.[61]白明亮.“教育存在”的本真追问[J].教育理论与实践,2000,(1):44-47.[62]李建会.生命本质[M].与真理为友──现代科学的哲学追思.上海:上海科技教育出版社,2002.[63]田春利.论基于生命有限性的教育[J].教育理论与实践,2003,(2):12-16.[64]周燕.评西方心理健康标准在中国的移植与应用[J].广州大学学报,2003,(9):50-54.[65]张大均,吴明霞.社会变革时期青少年心理问题及对策研究的理性思考[J].西南师范大学学报,2004,(2):27-31.[66]吴增强.论现代学校心理辅导模式[J].教育研究,1998,(1):42-47.[67]贺银瑞.关于当前学校心理辅导的若干思考[J].1998,(1):48-53.[68]张公社.中国心理健康教育理论研究的几种取向[J].教育科学,2003,(3):58-61.[69]王福兰.近十年我国心理健康教育研究综述[J].教育理论与实践，2002，（7）:59-62.[70]石国兴.关于心理健康双维标准的探索[J].教育科学,2003,(3):62-64.[71]俞国良.创新教育理念的心理健康教育[J].教育科学研 究,2002,(1):40-44.[72]张向葵,丛晓波.关于心理健康的哲学思考[J].人民大学复印资料(B4心理学),2004,(4):75-81.[73]谢利民。课堂教学生命活力的焕发[J].课程·教材·教法，2001，（7）:19-23.[74]范中杰.关于中学开设青少年成长指导课的构想[J].课程·教材·教法,2001,(6):56-58.[75] 王文科．生命选择权扩张与人的生命诠释[J]．理论观察,2001，(5):32-37． [76]王庆坤．新世纪人文主义教育价值观思考［J］．教育研究,2000,(8):19-22． [77]张奎良．“以人为本”的哲学意义［J］．哲学研究,2004,(5):11-16． [78]冯建军.论个性化教育的理念[J].教育科学,2004(2):11-14.[79]郑逸农.在课堂教学中关注学生的心理成长[J].2003,(3-4):64-65.[80] 薛晓阳．学校精神文化建设的新视野[J],教育研究，2003，(3):26-31.[81]王传旭.培养健康人格促进学生全面发展[J].教育研究,2003,(4):86-89.[82]孙杰远．论学生社会性发展［J］，教育研究,2003,(7):67-71.[83]方建华.中小学心理辅导模式的比较与分析[J].教育科学研究,2004,(5):47-49.[83]时盛荣,赵支援.“主体·生活·体验”育德实践[J].教育科学研究,2004,(3):56-57.[84]许世平.生命教育及层次分析[J].中国教育学刊.2002,(4):4-8.[85]常志强.构建生命课堂促进学生心理健康和谐发展[J].中小学心理健康教育,2005,(2):14.[86]李蔚.心理健康的定义和特点[J].教育研究,2003,(10):69-75.[87]生命与道德──兼从生命的角度谈道德教育[J].教育理论与实践,2002,(3):56-60.[88]姚本先.当前学校心理健康教育的消极倾向与发展趋向[J].中国教育学刊,2000,(4):26-29.31 [89]李政涛.教育学的生命之维[J].教育研究,2004,(4):33-37.[90] 郭思乐．教育：从控制生命到激扬生命——论教育内部惯习性评价导致的可实视性教育亚文化向教育文化的回归[J]．教育研究，2004．(12)：3-10． [91]崔景贵.现代人性与心理教育人性化[J].教育研究,2004,(7):43-47.[92]刘宣文.论学校发展性心理辅导[J].教育研究,2004,(7):55-59.[93]尹艳秋,叶绪江.主体间性教育对个人主体性教育的超越[J].教育研究,2003,(2):75-78.[94]关于生命教育的思考(笔谈)[J].教育研究,2004,(5):35-41.[95]冯建军.教育即生命[J].教育研究与实验,2004,(1):23-26.[96]冯建军.生命教育:引导学生走好人生之路[J].道德教育,2003,(3):1-5.[97]王鉴.课堂重构: “从知识课堂”到“生命课堂”［Ｊ］．教育理论与实践，2003,(1):30-33.[98] 甘剑梅．关于教育起点观的哲学阐释[J]．教育研究，2003，(1)：19-24 [99]李现平,阎保华,王玉衡.终身教育视野中的主体性发展[J]．2002,(3):10-13.[100] 燕燕．人文教育理念的历史嬗变与启示[J]．教育研究，2004．(8)：27-31.[101]侯晶晶,朱小蔓.诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示[J].教育研究,2004,(3):36-43.后 记

我选择“心理健康教育与生命成长”这个论题,不是一时的冲动,更不是赶时髦,而是在工作实践中一直思考的问题,也进行了一些初步尝试。但是对整个论题构思并不成熟，甚至在写开题报告时也没有整体的理解和认识，只有在开题时，在导师赵宏义老师的鼓励、指导和帮助下，才毅然决定完成这一论题。

正当我准备启笔写论文之时，家父病重，为了不影响正常毕业论文答辩，又不想因为写论文而耽误女儿应尽孝心，我时常白天护理父亲，晚上构思或写论文。这段日子，是我生命中最为难忘的日子。我体验和感受着真实的生命在与死神的较量，同时我又在思考着生命的真正存在的意义。理性的思考和真实生命存在的体验，每天都在敲打着我的心灵，我体验着生命中最深刻最难忘也是最痛苦的情感，就在我的论文即将收笔之时，也是我失去世界上最亲最爱的父亲之日。我把对父亲的深深思念都溶进了我的论文的字里行间，其中滋味只有我能体会，写到这里我已泪流满面，泣不成声。对什么是生命？什么是生命意义的最高境界有了更深层次的理解和认识。人的生命只一次，人不仅要珍惜生命，更要把握生命。人的生命是有限的，在这有限的生命中，我们真正能够主宰的只有生命存在的状态，生命成长的过程和生命发展的方向。而健康的心理状态是生命存在状态的基础和前提，我们真正应该做的是教会成长中的学生要以健康的心态守护生命的本质不被异化，提高生命质量不庸俗，创造生命价值不低劣，以实现生命境界不世俗。选择和完成这篇论文写作的过程是一种学习的过程，更是一个主观体验、感悟的过程，是一次自己与心灵的交流和对话的过程，是一次精神升华和灵魂的考问的心路历程，是一次艰苦的分析、判断概括和反思的过程，它经历了无数次的肯定和否定的过程。

这篇论文的写作，浸透了我的导师赵宏义老师的大量心血，赵老师的严谨与敏锐，学业上耐心细致的帮助，论文指导中的画龙点睛的点拔，心理上的及时鼓励与期望，使我有力量、有信心完成这篇论文。同时，感谢开题指导教师杨兆山教授和盖笑松老师给予的指导与帮助！这些都给予我智慧和思想基础，这是我一生都应当珍视的宝贵财富。

能够重新回到母校，又能受到教科院诸多学养深厚的教师思想的陶冶，这是我生命成长中的一次重要的给养补充，是开启生命智慧的一次新的体验，实现了我多年的内心渴望，也弥补了我心中的缺憾。无论自己在学业上能否取得的进步与发展，就这一点也足够我对生命意义的理解和认识了。

在我完成论文的这段时间里，得到了单位领导的理解和支持，使我能够安心专注于思考与写作，对所有关心我的领导和同事表示衷心的感谢。更要感谢我的爱人和孩子给我的全力以赴的支持和理解，没有他们的支持和鼓励生命就会失去意义。我衷心地感谢所有的关爱我的亲人和朋友，谢谢你们的关怀和情意。

作者 2005-5-15

第三篇：三生教育

生命教育是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进学生主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的教育。通过生命教育，使学生认识人类自然生命、精神生命和社会生命的存在和发展规律，认识个体的自我生命和他人的生命，在与自我、他人、社会、自然建立和谐关系的过程中，促进生命的和谐发展。使受教育者不仅认识到生命的渺小也要认识到生命的伟大，通过生命教育把珍爱生命内化为人的品格。那么因人的行为而导致生命不受珍重的现象就会大大减少。

生存教育是帮助学生学习生存之时，掌握生存技能，保护生存环境，强化生存意志，把握生存规律，提高生存的适应能力和创造能力，树立正确生存观的教育。帮助学生建立适合个体的生存追求，学会判断和选择正确的生存方式，学会应对生存危机和摆脱生存困境，正确面对生存挫折，形成一定的劳动能力，能够合法、高效和较好地解决安身立命的问题。

生活教育是帮助学生了解生活常识，掌握生活技能，实践生活过程，获得生活体验，确立正确的生活观，追求个人、家庭、团体、民族、国家和人类的幸福生活的教育。通过生活教育，使学生认识生活的意义，热爱生活、奋斗生活、幸福生活；帮助学生提高生活能力，培养学生的良好品德和行为习惯，培养学生的爱心和感恩之心，培养学生的社会责任感，形成立足现实、着眼未来的生活追求；让学生理解生活是由物质生活和精神生活、个人生活和社会生活、职业生活和家庭生活等组合的复合体。

实施“三生教育”有五个有效的基本方法：一是主体教育。整合学校教育、家庭教育和社会教育的力量，鼓励、引导受教育者成为“三生教育”的主体，把教育的过程和受教育者主动积极地进行自我认知和行为实践的过程统一起来，不断培养和提高学生的自我教育、自我管理、自我服务、自我发展能力，帮助学生实现自身的教育利益。二是认知教育。根据受教育者知、情、意、行统一发展的规律，着眼于知行统一，通过学校课堂教学、家庭教育和社会教育等，使学生对“三生教育”的意义、目的、内容、方法等晓之以理，在此基础上，为动之以情、成之以意、固之以行奠定良好的基础。三是行为教育。要学生进行“三生教育”，教师和家长首先就要认识生命、尊重生命、珍爱生命、发展生命，就要增强生存意识、保护生存环境、提高生存适应能力和创造能力，就要热爱生活、奋斗生活、幸福生活，树立正确的生命观、生存观和生活观，从而用自身的行为给学生作示范、树榜样，以此来教育学生、感染学生、影响学生。四是差异教育。在实施“三生教育”过程中，要充分考虑到不同区域之间、学校之间、家庭之间、学生个体之间的差异性，注意分类指导、分层实施和因材施教。五是全面教育。实施“三生教育”要依靠和整合学校、家庭、社会各个方面的力量，面向全体学生，为了学生的全面发展。

第四篇：三生教育

三生教育教学随想

时间飞逝，三生教育逐渐由一个陌生的概念渗透进了学生生活的方方面面。

三生教育是一门全新的课程，它以独特的视角去关注学生的生命、生存和生活，它既不同于以往的科学课，也不同于普通的品德课，它既注重

关注科学知识的传授，又注重学生的品德及个体生命体验，是一门综合性的学科。“三生教育”包括生命教育、生存教育、生活教育。生命教育使学生认识人类自然生命、精神生命和社会生命的存在和发展规律，认识个体的自我生命和他人的生命，认识生命的生老病死过程，认识自然界其他物种的生命存在和发展规律，最终树立正确的人生观，领悟生命的价值和意义，并在以个体的生命为着眼点，与自我、他人、自然建立***关系的过程中，促进生命的***发展；生存教育旨在帮助学生建立适合个体的生存追求，学会判断和选择正确的生存方式，学会应对生存危机和摆脱生存困境，善待生存挫折，形成一定的劳动能力，能够合法、高效和较好地解决安身立命的问题；生活教育帮助学生了解生活常识，掌握生活技能，实践生活过程，获得生活体验，树立正确生活观念生活目标，养成良好生活习惯。使学生理解生命的终极意义就是追求幸福

转载自大学生活网http://，

第五篇：——“三生教育”

开学典礼“三生教育”演讲稿

尊敬的各位领导、老师，亲爱的同学们：

大家早上好！

非常荣幸能在这里和大家交流关于“三生教育”的话题“三生教育”即为生命教育、生活教育和生存教育。围绕这几个话题，今天我把和大家分享的题目确立为: 珍爱生命、学会生存、幸福生活。

同学们，当你看到一株嫩绿的草芽在早春的寒冷中萌发，经历无数次雷电风暴的严峻考验后仍然奇迹般地活了下来，以一个胜利者的姿态屹立，书写着它生长的执着时，你是否会为生命的顽强而惊诧？你是否想过，当一位母亲怀胎十月，在经历无数痛苦的煎熬和漫长等待的焦急后，随着“哇”的一声响亮啼哭，宣告着一个新的小生命诞生时，你是否会感叹于生命的来之不易？所以，对于一个人而言，生命是宝贵的，是美好的，但同时也是脆弱的。因为生命对每个人来说并不是永恒的，还记得，08年的雪灾和千年难遇的汶川 5.12 地震，09年的猪流感，这一切的一切，对很多人来说，生命是一个会戛然而止的不确定状态，所以我们一定要抓住生命的每一瞬间，利用好生命中的每一天。要知，如果一个人连生命都没有了，你想还能做自己想做的事情吗? 所以，为了来之不易的生命，我们必须珍惜生命。

拥有了生命，也就选择了生存。因为只有生存可以将生命从一个点延长成一条线，然而在这条线上不可能没有失败。海伦凯勒，想必大家都并不陌生，他在一岁半的时候，因病失明、失聪又失声，然而，她凭借着坚强的意志考入哈佛大学，成为世界上第一个完成大学教育的聋盲人。海伦凯勒的生命经历告诉我们：一个人要正确地看待挫折、勇敢地接受现实。然而，在现

实生活中，不少学生生活在父母提供的优越环境中，经济上的宽裕、生活上的无忧，使得自己成为温室里的花朵，一旦遇到困难和挫折，便无法理智的应对。在此，老师衷心的希望孩子们都不是那温室中的花朵，而是迎难而上的勇士！

当然，选择了生存，也就离不开生活。一个人要生活得充实、快乐、有价值，我认为首先我们要学会感恩。“谁言寸草心，报得三春晖”，“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”，我们所学的这些诗句讲的就是感恩。还有成语“ 滴水之恩，涌泉相报”告诉我们的也是感恩。感恩是每个人应有的基本道德准则，是做人的起码修养。鸦有反哺之义，羊有跪乳之恩。为什么有些人不会感恩，有些人不懂得感恩，更有一些人不愿意感恩？因为他们从来就没有爱的感情基础。我认为，感恩是人性善的反映，感恩是一种生活态度，是一种美德，是一片肺腑之言。如果人与人之间缺乏感恩之心，必然导致人际关系的冷漠。所以我们每个人都应该学会感恩，感谢父母的养育之恩，感谢老师的谆谆教诲。其次，生活中要学会宽容。宽容就是忘却：忘记同学的误解，忘记昨天的矛盾、昔日的纠纷，学会忘却，生活才会有阳光。宽容就是谅解，可能有人伤害过你，但“记仇”是心灵的肿瘤，多一份宽容就多一份理解，彼此间的隔阂就会化解。如果我们每一个人都能拥有一颗宽容的心，时时化解心中的愁绪，我们的心里就会少一份阴霾、多一缕阳光，我们就会生活得更充实、更快乐、更美好！第三，生活中要学会奉献。人生的价值不能仅仅看为个人目标的实现，更重要的是看生命能否为其所在的社会做出贡献。售票员李素丽说过：公共汽车的路线有终点站，但为人民服务没有终点站。李素丽的这句话让我感悟到：即使工作岗位有高低，但创造的价值却没有大小。只要我们每一个人都能认真地投入到自己的工作岗位及学习中，我们就会领悟到人生中的许多美好！

同学们，我们生在幸福里，长在红旗下，正处于人生的黄金时代。希望我们东二外的所有莘莘学子都能珍爱生命、学会生存，怀着一颗感恩之心、宽容之心、奉献之心来热爱这美好的生活和学习，争做“谦谦君子，阳光少年”！

我的演讲完毕，谢谢大家！