第一篇：智力研究发展的历史
【智力年鉴】
——V5小组
组员：付佳2010050210，杜莎2010050206，王娟2010050237，吴林桦2010050240，周红萍2010050251。
儒家
对智慧的基本看法是,有智慧的人是那些仁慈的和按正确方式行事的人,他们热爱学习,并带着极大的热情长期坚持学习.孔子在教育实践中凭借自己的经验观察评定学生能力的个别差异,并将人根据智力分成三个等级:中上人、中人和中下人。
孟子：“权，然后知轻重；度，然后知长短。物皆然，心为甚。”刘劭《人物志》：“观其感变，以审常度。”
韩非的一手画圆，一手画方的方法现在可用于测注意力。
同时中国古代还有一些测智力水平的器具如博弈（棋）、九连环、七巧板、八阵图等。古希腊(公元5世纪)当时的哲学家常常用“wit”、“gift”等词汇来表达聪明、智慧之意。古希腊苏格拉底的询问法激发人的思维；
柏拉图对智慧有过许多论述,他强调智慧的一个重要方面就是学习能力。
亚里士多德认为,智力是社会不同阶层的区别所在,是上帝不均等地赋予人的天赋 与柏拉图和亚里士多德等人将智力等同于“善”有所不同,神学家、哲学家奥古斯丁(Aurelius Augustine)认为应该对智力与善加以区分:快速理解、敏锐判断是智力的方面;而遵从上帝的意志则是善的表现。17世纪
唯物主义哲学家托马斯·霍布斯(Thomas Hobbes)区分了自然性智慧和获得性智慧
哲学家洛克(John Locke)区分了智慧与判断力,他重视智力与反应速度之间的关系,认为聪明的人能够快速记忆和学习,能区分不同事物,不混淆观念。18世纪
著名哲学家康德在《纯粹理性批判》中提出,智力是一种高级认知能力,它包括三 方面内容,即理解能力、判断能力和推理能力。19世纪
威廉·詹姆斯(William James）区分了两类智力,即分析智力和直觉智力,认为前者表现为抽象推理能力,后者更多地表现为直觉和直达思维 1869年
高尔顿出版有关遗传天才的第一本书《遗传的天才》。1883年
高尔顿出版了《人类才能及其发展的研究》，书中概括地表述了两项在实验心理学中极为重要的研究方法和成果。第一个是关于自由联想的实验，第二个是关于心理意象的广泛调查。1890 年
美国心理学家卡特尔从自然科学的研究思路出发，认为心理学的研究只有建立于实验与测量之上，才会有自然科学的准确度。他在《心理测验与测量》一文中首创“心理测验”这个概念。19世纪后半叶
哲学家斯宾塞和生物学家高尔顿提出“智力”一词，最初代表一种天生的特点及倾向性。1903 年
比纳发表《智力的实验研究》。1904年
英国心理学家斯皮尔曼(C.Spearman)首先用自己创立的因素分析法对智力结构作了研究,提出了智力的二因素理论。他认为人类智力由两个因素构成，一个是一般因素(generazfaetor)称为G，另一是特殊因素(speeifiefaetor)称为S。1905年
法国心理学家比纳和西蒙编制了第一个智力量表——比纳—西蒙量表,标志着智力测验的正式诞生。并在其题为《诊断异常儿童智力的新方法》一文中介绍了该测验。1908年
比纳和西蒙对量表进行了第一次修定。测验项目由原来的30个增加到58个;测验的年龄由3岁到15岁,每个年龄组的测验项目为4到5个。1912年
德国心理学家斯腾首先提出“智商”这一概念用以表示智力的水平,1916年斯坦福—比奈智力量表中首先采用这一概念。1916年
美国斯坦福大学的教授推孟对“比西量表”进行修订,成为“斯比量表”。斯比量表的突出贡献在于采用了智商(intelligence quotient , IQ）。1920年
陈鹤琴、廖世承在南京高师新生入学考试中使用智力测验 1921年
《美国教育心理学杂志》组织了14位专家对智力的概念与本质问题进行专题讨论。当时的主题有两个:(1)智力是什么,用什么方法对它进行团体测量最为合适;(2)今后智力研究中最关键的问题是什么? 董培杰将比纳-西蒙量表完整地翻译为中文,使人们对西方智力测验的全貌有了一个比较全面的了解。
陈鹤琴、廖世承他们两人合著的《智力测验法》一书出版,书中系统地论述了智力测验的性质、功能、标准和用法,介绍了35种心理测验与教育测验(其中3种译自国外,12种是他们编制的)。1924年
陆志伟又主持完成了对斯坦福-比纳量表的修订工作。1925年
中国出版的测验不下10余种。1927年
桑戴克提出多因素论，他不赞成斯皮尔曼的二因素论，否认G因素的存在。他认为一个人的智力，是由许多分割的元素组成。各种智力测验之间的相关，是由于各种能力之间有共同元素(Commoneleoent)。出版《智力测验》。1931年
在艾伟、陆志伟、陈鹤琴、萧孝嵘等人的倡议下,中国测验学会在南京成立,第二年《测验学报》出版。1935年
亚历山大第一次提出“非智力因素”这个概念。1937年
斯坦福-比纳量表修订。1938年
瑟斯顿（L.L.Thurstone，1938)提出七种因素或基本心理能力：数字计算（N)、语句流畅（W)、语文理解（V)、联想和记忆（M)、一般推理（R)、空间知觉(S)、知觉速度（P)。
英国心理学家瑞文设计了非文字智力测验——瑞文标准智力测验。1939年
韦克斯勒在编制的《韦氏成人智力量表》中首次运用离差智商计量智力。英国心理学家斯皮尔曼(C.Spearman)在1904年首先用自己创立的因素分析法对智力结构作了研究,提出了智力的二因素理论。40年代
史多达(5toddard，G、D)定义智力:“智力是从事艰难、复杂、抽象、敏捷和创造性活动以及集中精力保持情绪稳定的能力。” 1936年
陆志伟和吴天敏合作完成了斯坦福-比纳智力量表的第二次修订，以适合我国儿童的情况。1941年 ,瑟斯顿根据七种能力编制出5基本心理能力测验。1947年
程法泌出版了《智慧测验与教育测验实施》一书,对有关智力测验编制的原理及如何应用各种智力测验于教育教学实践之中,都作了系统论述。1949年
韦克斯勒出版《韦氏儿童智力量表》。1952年
代希奇(Hick)在实验中发现, 个体双向选择反应时与所呈现刺激的信息容量呈线性联系, 这一线性关系的斜率与个体进行信息转换的效率与速度相关。1956 年
费古森在提出的文化分化律或费古森定律反映了情景主义模式的核心思想。
吉尔福特提出智力三维结构模型：以操作、内容、产物为三个维度的三维智力理论。1960年
皮亚杰运用运算 1960年
斯坦福-比纳量表再次修订。
随着计算机科学的发展和认知心理学的兴起,智力研究一个深刻的变化就是从以往单纯智力特性的分析转向对智力活动内部过程的探索上。
1.Jenson提出把智力理解为神经冲动的传导速度,并用选择反应时对其进行间接的测量。
2.Hunt提出的智力是特殊心理速度(主要是词汇信息检索速度)的观点,并在后期注意到了注意分配与智力之间的关系。
3.H.Simon用特殊任务来研究智力活动内部的共同加工成分,并试图发现高级智能活动的一般因素。1961年
英国心理学家弗农继承和发展了斯皮尔曼的二因素论,提出智力的层次结构论。1963年
卡特尔（Raymond Cattell，1963）提出了晶体智力和流体智力理论。晶体智力指已获得的知识和技能，由词汇、社会推理以及问题解决等测验度量。流体智力指一般的学习和行为能力，由速度、能量、快速适应新环境的测验度量。1964年
罗斯(Roth，1964)把代希奇(Hick)线性斜率与个体IQ 相比较, 指出在信息容量相同的条件下, 反应时线性斜率与个体IQ 呈负相关。1965年
美国心理学家卡特尔和何恩提出了流动智力和固定智力理论。
1967年
道森提出的生物社会学的理论模式。1968年
F·欧特尔研究了脑电的平均诱发电位与IQ的关系，发现个体在接受新刺激时，电位的潜伏期长短与IQ有负相关，潜伏期长者，IQ偏低、潜伏期短者，IQ成绩趋高。
70年代
德国Edaogen学派的研究成果，该学派于七十年代初即已发现复杂反应时与智商成绩高度相关。1973年
Cohen便已证明6~18岁智力缺陷儿童CNV出现的年龄延迟,幅度降低,甚至根本没有。1974年
Paul(1974)通过对乌干达各个部落成员及这些部落隶属群体的智力概念的调查, 发现部落内和部落间的智力概念都存在着差异。1976 年
贝利提出生态文化理论模式。
鲁利亚在提出的文化历史发展论等都从不同的侧面探讨了智力与社会情景、文化环境、社会历史发展的关系。
F·乃特尔贝克(Netelebeek)和M·拉利(Lally)研究发现觉察时与IQ有颇高的相关，他们把韦克斯勒量表成绩作为智商变量，得到的觉察时与韦克斯勒量表中操作侧验的负相关竟达一。.”，与言语测验的相关也达一0.41。1979年
R.Sternberg则通过“成分分析”方法力求从类推、系列问题等复杂任务来理解智力,提出一个“智力四水平理论”的框架,该理论把智力分为四个水平的操作成分,即:综合任务、单一任务、信息加工成分和信息加工元成分经过大量的
奈瑟(1979)指出智力也有可能来自原型的组合, 即那些定义不明确而聪明人具有的特异特征的组合。1980年-
詹森(Jensen)进一步阐述了反应时与信息加工过程之间的关系, 提出了一个 “树形结构模型威斯(Weiss)总结了詹森的研究成果, 提出了第一个完善的信息加工理论模型。
塞西(Ceci Stephen J)在19世纪80年代提出智力发展的生物生态理论(the bio-ecological theory),该理论认为,智力是天生潜力、环境(背景)、内部动机相互作用的函数。
I·J·戴瑞(Deary)的研究则发现觉察时与图型测验(Rave。，5Progreersi丫eMatriees)的相关达一0.72，与言语测验的相关达一0.69。同时，其它有关的研究也在不同程度上证实了觉察时与IQ之间的相关。鉴于反应时与觉察时这两种量度的客观性，把它们作为智力水平的可能的尺度，已引起智力研究学者们的关注。1980年
林传鼎教授发表了《努力开展心理测验研究工作》一文,文中对多年来“智力测验往往被资产阶级学者所利用,为种族歧视、阶级隔阂提供心理学根据”的谬误进行了批驳。1982年
吉尔福特（Guilford,1982）提出：假设有思考、记忆、发散生产、聚合推理和评价这五种基本的操作。1983年
Gardner提出智力的多样性理论,认为有七种智力:语言智力、音乐智力、空间智力、逻辑数学智力、身体运动智力、内省智力和人际智力。后来又提出还有精神智力、关于存在的智力和自然智力。1984年
Dasen(1984)发现马来西亚学生理解智力概念时更加注意社会因素和认知因素。1985年
Sternberg提出智力的三元理论,包括三个亚理论:智力成分亚理论(Componential Subtheory),智力经验亚理论(Experiential Subtheory),智力情境亚理论(Contextual Subtheory)1986年
《美国教育心理学杂志》再次召开专家研讨会,主题依然围绕着智力的概念与本质。1987年
美国的盐湖城召开了主题为“提高儿童创造潜力的认识”的第七届天才儿童大会。思尼曼和罗斯曼提出智力至少包括三个方面：处理抽象能力、解决问题-处理新情景能力、学习能力。
加登纳以语言能力、音乐能力、空间能力、身体运动能力、人际关系的能力和体内的内部能力等7种相互独立的人类能力来表达通常表达的智力。1988年
J.R.克尔比和J.P.戴斯提出了PASS理论,他们把信息加工理论和认知研究新方法与因素分析法相结合,通过大量的实验研究探讨了智力活动中的信息加工过程,并提出了人类智能活动的三级认知功能系统,即注意—唤醒系统;同时—继时编码加工系统;最高层次的计划系统。
法国教授比尔诺德(Burnod)出版专著——《大脑皮层的适应性神经网络》,他将当代神经生理学、神经形态学、神经生物学、神经心理学和生理心理学许多新科学事实集中起来,说明智能活动的脑机制。1990年-20世纪90年代以后,智力研究领域还出现了一股将智力因素和非智力因素相整合的潮流。比如,梅耶尔(Mayer)、戈尔曼(Goleman)等人倡导的情感智力,将情感因素与智力联系起来;斯腾伯格将创造力首先纳入智力范畴 1990年
情绪智力(emotional intelligence)概念是由美国新罕布什尔大学的梅耶尔(Mayer JD)等人提出来的。1995年戈尔曼(Goleman JD)的《情绪智力》一书的出版,对这个理论起到了推波助澜的作用。1990年
J.P.Das等人更新了智力的PASS模型理论,他们主张“必须把智力视作认知过程来重构智力概念”。提出一种新的智力PASS模型,指“计划—注意—同时性加工和继时性加工”这三级认知功能系统中所包含的四种认知过程。1991年
认知神经科学作为认知科学和神经科学相结合的一门新学科,正式问世,它以认知心理学的研究成果为基础,采用神经科学的先进技术如脑事件相关电位方法(ERP)、脑的正电子发射层描技术(PET)、核磁共振成像技术(NMR)、脑区域性血流分析技术(RCBF)等,以“智力和大脑的关系”作为基本研究对象,强调多科学、多层次、多水平的交叉。1993年
Gardner为他的智力的多样性理论又添了一种智力:自然主义者智力(naturalistic intelligence)中国心理学会分会———心理测量专业委员会成立,使中国的心理测验,特别是智力测验工作走上了正规化的道路。
卡罗尔提出的认知能力层级模型。认为智力由三个层级组成：最高的层级是一般智力因素，它影响着中间层级；中间层级包括七个因素，分别是流体智力、晶体智力、记忆容量、视知觉、听知觉、一般流畅性、一般加工速度。而最低的层级是各种特殊因素。1994年
Atkinson在谈到智力研究新进展的时候指出:对智力本质的研究,在20世纪,经历了三个取向(approach)变化: 60年代前是因素分析(factor analysis), 60年代出现了信息加工(information processing), 80年代后主张智力的层面说(stratum of intelligence)。
Das(1994)也研究了东方的智力观点, 他指出在佛教或印度教的哲学理论中智力不仅包括觉醒、注意、识别、理解, 而且包括决心、心理努力等, 除了更多的智力要素之外, 甚至还有 感觉和意见。
Herrnstein 和Murray(1994)合写的
戈尔曼(Goleman JD)出版了《情感智商》一书，并提出了情商概念，情绪和智力在情绪智力理论中创造性地结合，丰富了传统智力概念内涵 真智力理论Perkins 提出,认为智力有三个基本方面:神经的、经验的和反省的。Perkins认为,神经智力是人们神经系统的功能,大部分是由遗传决定的,不可传授。1996年
卡洛尔(Carroll J B)提出了智力的三层级理论(the three-stratum theory of intelligence)。
丹梅特里奥和瓦拉耐兹(DemetriouA&ValanidesN, 1996)提出智力发展的三水平系统,根据该理论,智力被设想为一个垂直的大厦,它包括三个主要的水平:一个环境指向的水平,另一个是自我指向或超认知的水平,再一个是与信息加工有关的过程水平。
珀金斯(1996)提出“真智力”(true intelligence)的概念,在核查了大量关于智商测验和促进智商的研究后提出智商包括三种主要的成分或者维度:1)神经智力(neural intelligence.）2)经验智力(experiential intelligenc）3)反省智力(reflective intelligence）
Sternberg 提出成功智力,即适应环境选择和塑造环境来达到个人的、社会的和文化的目标的能力。包括:分析性智力、创造性智力和实践性智力。
Ceci提出智力的生物生态学模型,认为多种认知潜能、背景和知识是个体表现差异的最基本原因。每种认知潜能使个体在一个给定的领域内能发现事物之间的关系、监控思维和获得相关的知识。1997年
斯登伯格等人(1997)研究了当代我国台湾的智力概念, 发现有关 智力理论的五个基础因素:(a)一般认知因素, 与西方传统智 力测验中的一般因素极其相似;(b)人与人之间的智力;(c)个人内心的智力;(d)智力的自我主张;(e)智力的自我退避。
DN认知评价系统在1997年正式出版。
Mayer&Salovey，将情绪智力其定义为四个主要成分：⑴准确和适当的知觉、评价和表达感情的能力；⑵运用感情、促进思考的能力；⑶理解和分析感、有效地运用情感知识的能力；⑷调节情绪，以促进情感和智力发展的能力。1998年
Gardner为他的智力的多样性理论又添了一种智力:存在主义智力(existential intelligence)。
第二篇：智力研究综述
关于智力的研究综述
潘学虎
2015114785
摘要：本文是对多种智力研究的概括。包括了情绪智力研究、社会智力研究。情绪智力研究主要是对已有的情绪智力研究成果进行梳理总结，综述了情绪智力的概念、理论、结构、研究方法及测量，提出了情绪智力研究中存在的问题，并预测了情绪智力研究可能会呈现的趋势。社会智力研究主要是关于社会智力的定义和社会智力的测量。
关键词：情绪智力研究，社会智力研究
情绪智力研究：
一、情绪智力概念的界定及探讨
情绪智力(Emotional Intelligence)这个词是德国人Barbara Leuner(1966)首先提出的[1]。1986年柏尼(W.P.Payne)在博士论文《情绪研究》中明确探讨了发展情绪智力的问题[2]。而将情绪智力作为理论概念正式提出的却是美国耶鲁大学的萨洛维(P.Salovey)和新罕布尔大学的梅耶(J.Mayer),1989--1990年，他们连续发表两篇学术论文，正式提出了情绪智力的概念和理论，将情绪智力定义为：“监察自身和他人的感情和情绪的能力, 区分情绪之间差别的能力，以及运用这种信息以指导个人思维和行动的能力”[3]。在他们提出情绪智力的概念之后，围绕情绪智力概念的讨论日渐激烈，其中最出名的是哈佛大学心理学教授Daniel Goleman,他于1995年在《情绪智力:为什么它比智商更重要》一书中将情绪智力定义为:了解自身感受,控制冲动和恼怒,理智处事,面对考验时保持平静和乐观心态的能力。此外，与现在的情绪智力相提并论的情商(emotional quotient，EQ)概念则是由巴昂于1988 年在其博士论文中首创的[4]。2000 年，他主编了《情绪智力手册》(the Handbook of Emotional Intelligence)，全面介绍了情绪智力的研究情况，认为情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和。它是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影响人的整个心理健康[5]。
自从情绪智力于1996年传入中国以来，学者们纷纷给情绪智力下定义，如许远理将情绪智力定义为“感知与体验、描述与评价、调节与控制内省情绪、人际情绪、生态情绪的能力”[6]。陈家耀则进一步提出用情志力一词来概括有关情绪智力和非智力因素对智力活动的支持、导向和动力作用等心理活动。情志力的内涵是意向，其外延，从成分来说有情绪、意志和个性[7]。徐小燕、张进辅将情绪智力定义为“人们在学习、生活和工作中影响其成功与否的非认知性心理能力，包括情绪觉知能力、情绪评价能力、情绪适应能力、情绪调控能力和情绪表现能力等五种因素，它们又分为若干次级因素成分”[8]。这些概念均从不同的维度对情绪智力做了概括，但现存的问题是学界对情绪智力的概念并没有一个统一的认识。这与对情绪智力在国外的术语“emotional Intelligence”中emotion一词到底该如何理解有很大的关系，同时还与对其外延和内涵的恰当界定联系紧密。因此，如何给情绪智力一个恰倒好处的概念有待进一步的研究。
二、情绪智力理论及结构
（一）情绪智力的学院派理论及结构
以Mayer和Salovey为主导的学院派，将情绪智力纳入智力的家族并坚持科学量化的道
路[9]，学院派对情绪智力的研究采用的是能力模型取向[10]，能力模型是指能力的情绪智力，即反映了直接与标准智力定义相关的、人的实际心理能力[11]。1990年，美国心理学家Salovey和Mayer首次正式使用情绪智力这一概念描述影响成功的情绪特征，他们认为情绪智力是一种加工情绪信息的能力，它包括准确地评价自己和他人的情绪，恰当地表达情绪，以及适应性地调控情绪的能力。并以此为基础，提出了情绪智力结构的三因素能力模型。但此时情绪智力定义以及结构的划分都是在广泛查阅相关文献的基础上总结出来的，没有实证基础。后来，他们分别于1997年、1999年、2000年对情绪智力的定义及结构进行修订，最终将情绪智力界定为一种连接认知与情绪的心理能力，在此基础上确定了其结构的四个维度[12]。这四个维度从最基本的情绪感知和表达能力开始，到情绪管理调控能力为止，是按照每种能力发展的先后顺序进行排列的。具体内容为：
1．情绪的感知、表达能力：指从自己的生理状态、情感体验和思想中辨认和表达情绪的能力；以及从他人、艺术活动、语言中辨认和表达情绪的能力。
2．情绪对思维的促进能力：即促进认知行为，使问题解决、推理、决策和创造性行为更为有效的能力，包括情绪对思维的引导；情绪对信息注意方向的影响；心境的起伏对思维的影响；情绪状态对问题解决的影响等多方面的能力。
3．对情绪的理解、分析能力：指认识情绪体验与语言表达之间关系的能力；理解情绪所传送意义的能力；理解复杂心情的能力；认识情绪转换的可能性及原因的能力等。其中最基本的是使用特定的词语来命名情绪并能有效的辨别它们之间的关系。该能力是“最具有认知意味的”。
4．情绪管理调控能力：根据所获得的信息，判断并成熟地进入或离开某种情绪的能力；觉察与自己和他人有关的情绪的能力，调节与别人的情绪之间的关系等。
（二）情绪智力的实务派理论及结构
以Goleman和Bar-on为代表的实务派将预测成功作为向导，试图在传统智力以外找到能够预测成功的所有重要因素[9]。实务派对情绪智力的研究采用的是混合模型研究取向[10]，混合模型是指特质的情绪智力，属于人格范围。即给情绪智力列出了一组人格特点菜单，如“同情、动机、坚持性、温情和社会技能”，我们将这理论及结构称为“混合模型”[11]。
1．Goleman的情绪智力理论及结构
1995年，Goleman在畅销书《情绪智力》中将情绪智力定义为了解情绪、管理情绪、自我动机、认知他人情绪、处理关系的能力[13]。他认为情绪智力在帮助个体取得成功上起的作用比智力的作用大，并且情绪智力可以通过经验和训练得到明显的提高。1998年，他在1995年情绪智力定义基础之上提出了一个5因素情绪智力理论结构[14]。这个结构共包括5个因素，25种能力。后来他又结合了Richard Boyatzis等人的研究把这5个因素25种能力精炼成4个因素20种能力，它们分别是自我觉知(包括情绪觉知能力、正确的自我评估、自信)，自我管理(包括自控能力、信用度、责任心、适应能力、成就动机、主动性)，社会觉知(包括移情、对团体情绪的觉知、服务倾向性)和社交技巧(包括帮助他人发展、领导能力、影响力、沟通能力、革新能力、协调能力、凝聚力、协作能力)。
2.Bar-on 的情绪智力理论及结构
Bar-on于1997年提出情绪智力的定义，情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和。他认为情绪智力是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影响人的整个心理健康[15]。Bar-on提出，情绪智力由个体内部成分、人际成分、适应性成分、压力管理成分、一般心境成分等五大主成分构成，其中，个体内部成分包含情绪自我觉察、自信、自我尊重、自我实现和独立性五种相关能力；人际成分包含共情、社会责任感和人际关系三种相关能力；适应性成分包含现实检验、问题解决和灵活性三种相关能力；压力管理成分包含压力承受和冲动控制两种相关能力；一般心境成分包含幸福
感和乐观主义两种相关成分。这样，由五大主成分和15种相关能力组成了情绪智力系统[16]。Bar-on认为这15种能力是情绪智力最稳定、最有效的成分，对个体总的情绪幸福和应对生活的能力起决定作用。
三、情绪智力的研究方法与测量
（一）情绪智力的研究方法
在情绪智力研究开展的早期，曾出现过只强调经验范式而缺乏实证研究的现象。随着情绪智力研究地逐步深入，其研究方法已呈现出多样化趋势并取得了相当的成果。如罗森塔尔设计的了用来衡量辨别他人情绪特征能力的非言语敏感测验(简称PONS)；Walter Mischel设计出果汁软糖实验来分析控制冲动、延缓满足、抵制诱惑的水平对将来成功的影响；Seligman塞利格曼根据这种观点设计了乐观态度测验，进而将这项测验应用于人才的选拔。在人工智能的研究中，“情绪智力”倍受关注。其始创人Picard教授认为，要使计算机真正智能化，适合人的需要并能自然地与人互动，就必须使它们具备识别和表达情绪的能力，即人工智能要具备被称作“情绪智力”的东西[17]。虽然情绪智力的人工智能研究刚起步，但已显示出令人兴奋的前景。情绪智力研究方法的多样性、前沿性另人欣慰，但仍存在一些不足，最主要的就是重定性研究而轻定量分析。
（二）情绪智力的测量
1．Schutle的EIS量表
情绪智力量表(EIS)是Schutle等人根据Salovey和Mayer(1990)的情绪智力模型开发的一份自陈问卷。它共有33项，可用于评估人们对自己以及他人情绪的感知、理解、表达、控制和管理利用的能力。此量表的高分者通常更为积极、更能克制冲动、更清楚地表达自己的感受、更好地恢复、较少的情感障碍和抑郁、更富有同情心、更能自我监控。
2．多因素情绪智力量表（MEIS）
该量表是Mayer等人于1998 年编制的，1999 年他们又发表该量表的修订版[12]。该量表是能力测验而非自陈测验。该量表以行为表现为基础，测量被试觉察情绪、鉴别情绪、理解情绪和控制情绪。它包括的四个维度十二项任务分别是：感知情绪(4项任务)、同化情绪(2项任务)、理解情绪(4项任务)和控制自我情绪(2项任务)。该量表有整体评分和专家评分两种评分方法。此量表的结构效度、聚合效度和区分效度都很高，尚无预测效度的报告。修订版与旧版的不同之处在于，旧版把多数人一致性作为正确答案的指标，修订版则把专家打分作为评判的标准。为了再次改进修订后的MEIS，Mayer、Salovey及Caruso等人又编制出了MSCEIT V1.0 和MSCEIT V2.0。MSCEIT是一个基础能力量表，共有141 个自陈项目，适用于17 岁以上的人群。该量表旨在测量人们执行任务、解决情绪问题的质量和程度，而不是依赖个人对自己情绪技能的主观评估来计分。
3．情绪智力调查表（ECI）
该量表是Goleman等人根据Goleman1998年提出的精练后的情绪智力模型编制的，它可以测量该模型提到的4个因素20种能力。该量表有很高的内容效度，但到目前为止还没有有关此量表的预测效度的研究。ECI包含了Goleman情绪智力模型的所有内容，是一种比较完整的情绪智力评价工具。该量表的使用要求也较严格，使用者须经过专门的培训，合格后方能对施测结果给予正确解释与指导。ECI可以全方位评估个人和团体的情绪能力。
4．情商问卷（EQI）
EQI也叫《Bar-on情商量表》，它是Bar-on于1997年编制并出版的量表。该量表是国际上著名的心理量表之一。它包括5个主成分量表(其中包含15个分量表)和2个效度量表，共133个题目。其中主成分量表有：内省量表、人际量表、适应性量表、压力处理量表、总体情绪量表。效度量表则分别是乐观印象和悲观印象。EQI具有较高的内部一致性信度、重测信度、聚合效度和区分效度[18]。该量表出版后，得到广泛认可和应用，目前已被应用于心理咨询与治疗、人力资源、人格、学习能力等多种领域，被共认为是第一个标准化的情绪
智力量表[19][20][21]。
5．工作能力量表-Ei版（WPQei）
WPQei用来测量个人的能力和素质，它以情绪智力的概念模型为基础，包括七个成分:创新，自我意识，直觉，情绪，动机，移情，社会技能。共有84个题项。员工在工作中可以把量表中的信息与自己的实际工作情况结合起来，有目的的提高自己的情绪管理能力。
除了上述量表之外，我国已有学者将Darwin B.Nelson 和Gary R.Low 两位博士于1998 年编制的情绪技能问卷翻译和修订成中文版并投入试运行[22]。
三、小结
随着情绪智力受关注的程度不断提高，情绪智力的研究无论在理论上还是应用上将进一步深入，Bar-on宣称:“EQ时代已经开始了”[9]。情绪智力的研究已经取得了很大的进展，但毕竟对情绪智力正式研究的时间还不长，还有许多问题有待解决。如文章开头所提到的学界如何才能给情绪智力一个统一的概念？到底是学院派的能力模型理论更有说服力，还是实务派的混合模型理论更好，抑或二者相结合的为最佳，再或还有其他的理论模型有待发现？如何培养和提高情绪智力？要回答这些问题，就需要进一步对情绪智力的定义、理论、结构、研究方法、测量方法、应用进行探究。同时对情绪智力研究可能会呈现的趋势进行展望和预测：情绪智力研究方法和测量方法将在多样化的基础之上不断发展，情绪智力量表的社会实用性研究将成为学界的研究热点，学者专家们将研究形成中国自己本土化的情绪智力理论及量表。参考文献：
[１]曾性初：《情志与情商》，《教育研究》1999.3.[２]Payne ,W.L.A study of emotion : developing emotional intelligence;selfbeing.Unpublished doctoral dissertation.Rhodes Uni2versity ,South Africa.1988.[５] Bar-On,R.&Parker J.D.A.Handbook of emotional intelligence : Theory , Development , Assessment , and Application at Home , School and in the Workplace [M].San Francisco , CA : Jossery-Bass.2000.[７]许远理.元情绪在中学生心理健康发展教育中的功能[J ].教育探索, 2001,9.[８]陈家耀.对情绪智力理论的商榷[J ].重庆教育学院学报, 1999,4.社会智力研究：
马克思说，人的基本属性是社会性。以群居为主要生活方式的我们无时无刻不行使着我们的社会功能。而以往的智力研究局限于数学运算、逻辑思维、语言等认知能力的研究领域。为了区别于这一传统的智力，心理学家们提出了社会智力这一概念。但是由于情绪智力的提出，社会智力陷入了尴尬的境地。早期对情绪智力的错误定义，使社会智力在相当长的一段时间里被误用为情绪智力。随着研究的需要，学者们对二者进行了深层次的理论分析，不仅区别了二者的不同，还陆续出现了不少的社会智力测量量表。目前，社会智力的概念虽然还存在与情绪智力混用的情况，但其发展已经进入繁盛时期。也正因为这种百家争鸣的状态，它的命运与心理学的其它分支一样，还存在一个没有范式统治整个研究领域的问题。社会智力的定义
为了把人类的社会属性在智力中体现出来，早在上个世纪20年代，美国行为主义心理
学家桑代克将智力分为三类：一是具体智力也称“机械智力”，即了解事物、应用机械技术和科学能力；二是抽象智力，即了解和应用文字或数学符号的能力；三是社会智力，即理解他人和与他人相处以及合作，在社会情境中明智行动的能力。桑代克还认为，社会智力是IQ的重要成分。为此，他编制了社会判断和社会洞察力量表。这对后来的社会智力研究影响深远。许多心理学家在解释社会智力的意义时将社会智力定义为：①洞察别人心思、察言观色的能力；②与人相处，建立友善关系的能力；③了解社会规范，言行举止表现合乎时宜；④适应新环境的能力；⑤对于社会活动的参与力；⑥适应社会的一种生存能力；⑦自我认识及自我反省的能力。[1][2][3]另外还有两个比较有代表性的定义：Ford和Marlowe的定义。[4]Ford认为社会智力是“一个人在具体的社会情境中用积极的适当的方法实现某个与自己有关的社会目标的能力”；Marlowe认为社会智力“包括一系列的知识、经验和解释社会信息、解决人际问题的技能，其最终结果则是明智的社会行为、和谐的人际关系和个体有关的社会目标的实现。”社会智力的表现是以感情发展为基础的，换而言之，感情发展成熟的个体具有较高的社会智力。国内学者谢宝珍、金盛华认为“社会智力是一种理解人际情境中人的感受、思想和行为及在此基础上做出适当行为的能力。”
这里需要指出的是，Goleman在他编著的心理学词典中这样写道：“社会智力是情绪智力另一个名称，尤其是正确地知觉、评价和表达情绪的能力，理解情绪信息和利用情绪信息的能力”[5]因此，在很长一段时间里，社会智力被当做情绪智力而处于非常尴尬的境地。但是我们必须明白的是，两者虽然在表达智力这一概念的时候有很大的重叠，概念却是不同的。情绪智力重点强调的是处理情绪信息和情绪性行为，而社会智力则重点强调如何处理社会性信息和社会适应性行为，即个体情绪、人际情绪和社会情绪的处理能力。[7]情绪智力的提出只是为了对传统智力的扩充，而不像社会智力一样，具有与传统智力相同地位。从这个角度来讲，我们不难看出情绪智力是社会智力的基础，社会智力比情绪智力拥有更宽泛的意义。社会智力的测量
2·1社会智力测量工具的研究方向
虽然“社会智力”这个概念已经提出了近百年的时间，但由于一直没有得到心理测量学的有力支持，因而对它的研究断断续续。直到上世纪60年代以后，在Guiford、Sternberg和Gardner智力理论的影响下，社会智力测量的相关研究再次掀起热潮。从现有的研究来看，社会智力的测量主要围绕三个方向进行：第一个方向针对个体的社会成熟特征，如自我肯定、自我认同、社会道德观、合群性、同情心等社会行为的特质测量；第二个方向主要针对个体社会智力的认知层面；第三个方向则是侧重于个体的社会技能。[8] 2·1·1 社会成熟特征测量
①自我概念量表 《田纳西自我概念量表》由美国心理学家Fitts于1965年编制，1988年进行了修订。该量表共有100个自我描述性句子，从自我认同、自我满意、行为等自我概念的多维角度进行测评，适用于12岁及以上的被试。②自我认同感量表 《Ochse和Plug自我认同感量表》是根据埃里克森的“人格发展八阶段”理论编制而成的自评量表，共19个题目，采用4点计分（从“完全不适用”到“完全适用”），用于评价个体自我认同程度。此外，很多人格量表也可有效预测个体的社会智力。如《NEO人格问卷》、《儿童人格调查表》、《青年人格调查表》等。
2·1·2 认知社会智力测量
①乔治·华盛顿社会智力测验（GWSIT）它是最早的社会智力测评工具，由六个分量表组成：社会情境判断、姓名和面容记忆、他人行为观察、识别他人的心理状态、通过面部表情推断他人心理状态、社会信息和幽默感。Hunt通过GWSIT与成人职业地位、大学生参加课外活动的数量、上级对下属与人相处能力评定的相关研究，证实了GWSIT的有效性。
但是Thurstone在对GWSIT进行验证性研究时发现它与其它社会智力测验（如Gilliland Sociability Test）的相关性很低，与抽象智力测验的相关性却很高。
②吉尔福特社会智力测验 1976年吉尔福特等人研发了著名的《社会智力六因素测验》这六个因素包括：理解面部表情的能力、提取行为信息和理解不同情境中行为表现的相似性的能力、对社会关系的觉察能力、通过行为表现理解社会事件发生过程的能力、改变或重新定义行为意义的能力、从已知的社会信息中预测未来行为的能力。[8] ③自陈量表 目前使用较多的是David等人于2001年编制的《社会智力自陈量表》[9]（TSIS）,TSIS共有21个项目，分为3个分量表：社会信息的加工过程、社会技能和社会意识。此外，还有《青少年社会技能评估测验》和《社会技能测验》等社会智力自称量表。认知社会智力的测量工具中得到学者们认可的还有他评量表《社会技能评估系统》、《PESI》以及我国学者周宗奎参照国外社会智力测量工具，并结合我国城市小学生生活实际编制的《小学儿童社会技能教师评定表》。社会洞察力测验、斯滕伯格社会智力量表、以及谢宝珍等人于2002年编制的《中学生社会智力量表》等都是目前重要的社会智力测量工具。[10] 2·1·3 行为社会智力的评估
行为社会智力的评估包括社会情境解释测验、社会技能量表、社会技能筛查表、访谈法、角色扮演和创造性社会智力测验。每一类测验都有各自具体的测量量表和测量方式。这是一大类更贴近社会智力内涵的测量方法，但是由于测量方式的独特性，导致了学者们对他得科学性产生了怀疑，其使用频率也较前述量表低许多。
2·2 社会智力测量内容的研究方向 为了解我国社会智力测量的发展状况，这里我们主要是对国内学者在社会智力测量内容方面的研究成果进行简要综合和评述。根据现有的文献资料，国内学者已分别对小学生、中学生、大学生的社会智力进行了测量。
2·2·1 小学生社会智力的研究 刘在花、许燕等人对小学生社会智力结构特点和社会智力发展特点进行了实验研究。他们在研究小学生社会智力结构时发现：㈠小学生社会智力的结构包括社会洞察力、社会焦虑、移情、人际交往能力、人际问题解决能力五个部分。㈡《小学生社会智力量表》信都与效度较高。㈢为研究小学生社会智力结构特点而编制的小学生社会智力量表信、效度良好，基本上可以作为测量小学生社会智力的工具使用。[11]在小学生社会智力发展特点的研究中，他们发现：⑴不同年级小学生在社会智力五个维度及其总体水平上存在显著性差异。⑵除社会焦虑外，小学生在社会智力其余四个维度及其总体水平上，性别差异显著，女生得分显著高于男生。[12] 2·2·2中学生社会智力的研究
谢宝珍和金盛华对中学生的社会智力测量结果表明，中学生的社会智力可从丽江、调控情绪，关心他人的倾向，言语非言语表达和社会知觉等方面来测量。[13]验证性因素分析的结果和测验间区分效度表明，量表具有较好的构想效度，而量表与社会能力提名间的相关则证明了社会智力量表的预测作用。廖明珍等人在对561名中学生（初
一、初
二、初
三、高
一、高
二、高三）进行问卷调查后，结果显示：⑴中学生社会智力存在年级差异，高一年级社会智力最高，初二和高二社会智力最低；⑵女生普遍比男生社会智力高，但是男生的观点采择能力较女生发展快，且出现明显的年级差异；⑶独生子女的社会技能强于非独生子女，城市独生子女社会智力总分高于农村独生子女，非独生子女不存在社会智力上得城乡差异；⑷不同城乡水平的中学生社会智力发展过程不同，大城市中学生社会智力的发展最高点较中小城市晚；⑸3000-5000元家庭收入的中学生预测能力最好；⑹父母的学历分别与中学生的预测能力和社会觉察能力呈正相关；⑺母亲是管理层的中学生社会智力发展最好；⑻文科高中生社会技能强于理科高中生。[14]
2·2·3大学生社会智力的研究
在王慧、陈仙等人对大学生社会智力进行研究时采用了《社会技能量表》，由于文化的差异，他们对其适用性进行了探讨。在预测的结果分析看来，社会技能量表运用于大学生群体能获得较好的信度和效度。在此基础上，他们对3700名大学生进行了抽样调查。调查结果表明，⑴城市大学生的情感表达性和社会敏感性显著低于农村生源大学生；⑵独生子女在表达能力、控制能力、自主性、领导才干等方面优于同龄的非独生子女，这主要是因为前者具有积极地家庭教育；⑶文科生的情感表达性、社会敏感性和社会控制性显著高于理工科生，情感控制性和社会表达性显著低于理工科生；⑷学生干部的社会智力高于未担任过学生干部的学生；⑸性别对社会智力也有影响，男生的社会智力水平显著优于女生。[15] 3 研究展望 目前，社会智力的定义虽有多种说法，但是基本上都与桑代克提出的社会智力的含义基本一致。人们在理解社会智力的概念时，偏差不会太大。尽管有些专业人士还继续将社会智力与情绪智力混淆使用，但是我们相信，随着社会智力研究的不断加深，这一概念的不断推广，社会智力将走出这一尴尬境地。唯一留有遗憾的是，社会智力的准确定义始终还处于摇曳不定的状态，这就需要后继者们深入探讨社会智力的本质，以求寻找出其准确定义。至于社会智力的测量，国内对其研究的数量虽然不少，但是质量上还有诸多不足。个体因素、自然环境因素、人文环境因素、教育因素、社会文化因素等都是社会智力的影响因素。社会智力本来就是一个具有社会性质的能力，所以它的研究一定要放到真实的社会环境中去，在尽可能避开各种影响因素之后再进行科学研究。这里需要强调的是，在各种影响因素中又以社会文化因素为重要的变量，避免东西方文化的相互干扰。在此基础上，社会智力测量工具标准的制定是值得我们不断开拓创新，积极努力的新方向。只有这样标准制定完备，我们才有将每个人社会智力尽量准确测出的可能，才能在心理研究和治疗工作中切实解决科学疑难问题与来访者的心理问题。参考文献：
[1]Stang.R.Measures of social intelligence [J],American Journal of sociology,1930(36):263-269.[2]Sternberg R.J.Beyond I.Q[M].London:Cambridge University press,1985.[3]Gardner.H.Multiple intelligences[M],New York:Basic Books.1993.[4]Ford,M.E.,&Marlowe,I.Children’s and adults’conception of social competence[J].Manusecript in preparation.1983.(1)[5]Goleman,A.M.A Dictionary of psychology [M].Oxford University Press,2001 [6]许远理.情绪智力与社会智力关系的探讨.首都师范大学学报（社会科学版）.2004.（2）[7]刘在花,许燕.社会智力评估述评.心理探索.2003.(11)[8]O’Sullivan,Guilford, J.P.Four factor tests of social intelligence(behavioral congnition)A.Manual of instructions and interpretations C.Orang, CA:Sheridan psychological Services,1976.[9]David L.Penn,Joy R.Kohlmaier.Patrick W.Corrig an.Interpersonal factors contributing to the stigma of schizophrenia: social skills,perceived attractiveness,and symptoms.Schizophrenia Research,2000(45):37-45.[10]谢宝珍,金盛华.中学生社会智力的测量研究[J].心理科学,2002(2):249-250 [11] 刘在花,许燕.小学生社会智力发展特点研究.中国特殊教育.2005.(1)[12]刘在花.小学生社会智力的结构、特点、影响因素及干预研究.北京师范大学2004年博士论文
[13] 谢宝珍,金盛华.中学生社会智力的测量研究[J].心理科学,2002(2)[14]廖明珍.中学生社会智力的问卷编制及调查研究.江西师范大学硕士学位论文2008 [15]王慧,陈仙,李晓.大学生社会智力的调查研究.中国卫生统计.2009.8.(4)小结
智力研究内容广泛，目前就情绪智力和社会智力的研究比较多，研究得比较透彻。主要是因为二者与人类的生活与发展密切相关。随着人们对情绪智力与社会智力的关注越来越多，对二者的研究无论是在理论上还是在实践上都会有持续且迅速的进步。人类社会将会稳定、健康地发展。
第三篇：高校科协历史发展研究
高校科协历史发展研究
一、中国科协的历史发展
中国科协成立于1958年9月，它的前身是1950年成立的“中华全国自然科学专门学会联合会”（简称全国科联）和“中华全国科学技术普及协会”（简称全国科普）。前者是自然科学领域的各个专门学会以团体会员的身份加入的学会联合会，负责科学技术的提高；后者是科技工作者以个人会员的身份加入的向社会公众普及科学知识的协会，负责科学技术的普及。随着全国科普的成立，其主要任务是向社会公众普及科学知识，所以在全国范围内建立了大批的科普基层组织，科普工作的开展非常顺利。综上所述，今天的中国科协是由全国科联和全国科普两部分组成的，基层组织的建设仍然是中国科协的重要任务[1]。
1977年12月-17日，中国科协在天津组织召开了由中国金属学会、中国航空学会、中国林学会、中国动物学会、中国地理学会5个全国学会的420多名科技人员参加的专题学术会议。这是“文革”后首次举办的多学科学术会议，中国科协主席周培源致开幕词指出，举办这次会议的目的是为了恢复因“十年**”被摧残的中国科学事业，继续贯彻“双百”方针，检阅学术成果，活跃学术气氛，推动各级学会积极开展学术活动。在这次会议的带动下，一批全国学会相继迅速地恢复了学术活动。1987年9月，在中国科协主席钱学森的倡导下，中国科学技术协会青年科技奖设立。1994年11月，中组部、人事部、中国科协研究决定，将“中国科学技术协会青年科技奖”更名为“中国青年科技奖”[1]。
二、高校科协的历史发展及现状
高等院校是我国科技和创新最发达的地方，是科技工作者的摇篮。因此，高校科协在高校科学研究与普及工作中发挥着非常重要的作用，高校还是培养科技工作者的基地。建立高校科协组织最重要的问题就是，明确高校科协的职能和任务，这也是开展高校科协工作的前提，是所有问题中最重要的问题。如果解决不了这个问题，高校就没有建立科协组织的内在动力，建立高校科协组织就缺少根据，即便建立起来了也无法着手工作、发挥作用。随着我国经济的不断发展，在党中央、国务院的正确领导下，我国在高等教育方面进行改革和大力发展，取得了很大的成果和突破。所以对高校科协的历史发展做研究是很有必要的。
从职能方面来讲，高校科协的职能主要有有六个方面，这主要是从各地高校 的实践总结和近年来的调研中总结出来的，分别是：一是开展跨院系、跨学科的学术交流，促进各个学科之间的交流和融合；二是对社会大众进行科普工作，尤其是青少年；三是积极服务挂靠高校的学会和其他科技组织，指导或协助指导大学生科协、研究生科协、老教师科协工作，办好相关学术期刊；四是积极举荐人才，评选表彰优秀科技人才；五是组织大学生、研究生开展课外科技活动；六是培育高校师生社会主义核心价值观，推动开展科学道德和学风建设教育。高校科协的建设，包括思想建设、组织建设、作风建设、制度建设、文化建设，但组织建设是基础，而高校科协的组织设置问题，又是高校科协组织建设的核心问题。高校科协还有这样一些特点：组织的松散性：高校科协与成员之间不存在行政上下级关系，成员志愿加入，当然也有退出的自由。成员不受任何强制约束，自愿参加所有组织的活动。联系的广泛性：各高校科协之间以及高校科协与广大学会之间具有广泛的联系，相互之间可以合作、联合开展各种学术交流和科技活动。决策的广泛性：科协的工作方式是会员或理事在和谐、融洽和灵活的氛围下民主协商。活动的内容主要依据章程，围绕学校中心工作，结合广大会员和当前社会发展的需要制定计划、组织实施。
早在20世纪80年代，时任中国科协主席的钱学森先生就倡导大专院校建立科协组织。近30年来，中国科协为发挥高校人才优势和科技群团优势，积极推动高校科协组织的建设与发展工作。许多高校科协组织在搭建学术交流的平台、开展高水平科技创新和科普活动、调动广大科技工作者的积极性和创造性、建设科技工作者之家等方面发挥了较好的作用，显示了科技群众团体在高校中的活力。
有调查显示，在20世纪80年代有51所高校成立了科协组织，虽然数量较少，只占总数的18.6%，但是这些学校是高校科协组织建设的先行者和探索者，他们率先在我国教育界成立了科技工作者自己的科协组织，并且在学术交流、科技普及、保障科技工作者权益等方面做出许多工作。其次是20世纪90年代成立高校科协组织67所学校，占总数的24.5%。他们是高校科协组织建设的积极响应者，使高校科协组织的影响进一步增强，工作内容范围也逐步扩大。需要说明的是，这一时期成立的高校科协组织的数量要比调查显示得多，因为在我国高校体制改革过程中，有相当数量的高校进行了合并和重组，随着高校数量的减少，必然导致高校科协组织的数量减少。调查还发现，占总数50%的高校科协组织是在近7年之间建立起来。说明进入21世纪后高校科协组织建设出现了新的高潮，在建设和谐社会和创新型国家的总目标激励下，有建设科技工作者群众组织的内
在要求。
以综合类和理工类大学为主的本科层次的地方高校已建立了较为成熟的科协组织。高校领导对科协组织建设的认可度与支持度达60%，学校最高领导层担当高校科协主席达76%，教师与学生对高校科协组织评价的认可度分别高达79%和69%；高校科协组织的主要经费来源是学校的拨款；加入高校科协组织的师生人数比较少，但是高校科协代表大会进展较为顺利；虽然各个高校科协之间经常举办学科交流活动，但他们忽略了学生群体，因为他们的主要服务对象是老师；总的来看，高校科协的潜在科协资源还有待进一步挖掘，要多举办一些对大众的科普活动。目前高校科协普遍存在的问题有：高校科协组织建设缺乏动力，发展缓慢；缺乏主体，凝聚力弱；基础薄弱，工作人员少；缺乏资源，持续发展后劲不足；缺乏制度建设，难以发挥作用。因此，我们应该做到：高校科协应该为大学教师和大学生之间搭建开展科技普及与传播的工作平台；改变自上而下被动开展科技普及与传播工作的工作模式，积极开展各项活动；各高校科协组织之间要加强经验交流[2]。
三、高校科协的未来发展方向
就现在来看，扁平化、柔性化、多极化、虚拟化和网络化是未来各类组织的发展模式所具有的特点，这些特点同样适用于未来的高校科协组织。高校科协应该积极开展群体科技创新和普及活动，所以高校科协的未来发展是与目前的通讯手段离不开的，只有这样才能真正发挥高校科协的价值。要注意高校科协的工作定位，它是教学科研工作的补充部分，所以在开展高校科研工作时不能影响教学科研工作，要清楚这两者之间的关系。高校科研在人才培养和社会服务中发挥了关键的作用。其次，高校科研工作者应该借助发达的信息化平台，这样可以使得科普工作更为顺利便捷。最后，要大力发展各个高校科协组织之间的学术交流活动，各个高校科协组织之间应该多交流，共同探索协同创新的发展模式。高校科协联合会作为高校科协的上级组织，通过引导高校科协之间加强联系和交流，整合各高校信息平台，建立跨地域合作与交流，甚至建立全国高校科协信息联盟[3]。
现如今，科技发展突飞猛进，科技和人才的水平已经成为评判各个国家实力的标准，竞争也越来越激烈，所以高校科协的发展显得尤为重要。生产力发展的重要因素是创新和科技发展，文化发展的关键因素又是增强综合国力的决定性因素。进入新世纪以来，要顺利完成我国“十五”规划，面对加入世贸组织后的众多挑战，继续推进现代化的建设，这些都离不开科技进步和创新。积极发展科技
进步和创新，是发展先进生产力和先进文化的必然要求，也是维护和实现广大人民根本利益的必然要求。高校科协组织是实现科技进步的重要力量，是先进生产力和先进文化的主要代表，是实现科教兴国战略的主力军。总之，高校科协作为“科技工作者之家”，更是学术交流的主要场所，是实现科普工作的有力工具。高校科研正在成为深入实施科教兴国战略和可持续发展战略的中坚力量，必然要积极发展科技进步和创新。
参考文献
[1] 李森, 关于加强高校科协工作的思考[J].科协论坛, 2014: 43-47 [2] 孙诚, 我国高校科协组织建设与发展的调查研究[J].大学:学术 版,2009(10):37-48 [3] 屈新运, 高校科协组织建设与工作创新[J].科协论坛, 2014:56-58
第四篇：阅读与智力发展
早期阅读对智力的影响
心理学和教育学的研究表明，儿童早期阅读对今后的智力发展影响最大。较早开始阅读的孩子，智力发展迅速，阅读兴趣大，能力高，知道的东西多，个性发展好。智障儿童在早期往往被家长和老师所忽视，从而对今后的发展带来不可弥补的缺憾。当他们入学后，教师就成为了对他们进行早期教育的实施者。智力落后儿童早期教育是对学龄前智力落后儿童有组织的社会和家庭教育。旨在预防和校正儿童的发展缺陷，尽早开始发展其潜力，纠正其偏离常态的发展方向，防止与其正常儿童的差距日渐扩大。早期教育其中就包括了早期阅读，因为从阅读中可以使智障儿童学到基本的知识技能，能够提高阅读的能力。在《卡索拉和她的书》一书中，作者多萝西•巴特勒（Dorothy Butler）讲述了卡索拉•姚门的父母如何在她4个月大时开始给她朗读。卡索拉出生时由于染色体受到破坏，导致脾脏、肾脏和口腔都有缺陷，肌肉有痉挛现象，这使她晚上的睡眠从来没有超出过两个小时。而且直到3岁，她才能用手握住东西。另外，她还弱视，无法看到自己手指尖以外的物体。卡索拉3岁时，医生们都诊断她是“心智及身体生长迟缓”，并建议把她送到特殊的收容机构去。然而她的父母在看到她对书本的反应之后，拒绝了医生的建议；取而代之的做法是，每天朗读14本书给她听。当她9个月大时，她已经对特定的一些故事有反应，并向父母示意哪些是她最喜爱的故事。5岁时，卡索拉已经能够自己朗读故事。使卡索拉的经历如此引人注目的重点在于，在她5岁大时，心理学家发现她的智能发展超出了一般孩子的平均水平，而且社交适应能力良好。
美国田纳西州孟斐斯市的玛西娅•托马斯的女儿珍妮弗1984年9月出生，出生时被诊断患有唐氏综合征（由先天染色体异常引起，患此病的小孩发育迟缓，走路、坐立及学习都比正常小孩迟），她两个月大时，她的父母被告知她将会全盲、耳聋，而且严重智障。他们看了卡索拉的故事并对此印象十分深刻，于是决定每天至少读10本书给珍妮弗听。她因先天心脏缺陷，必须住院7周做矫正手术，在这段时间内，她必须接受特别护理。她的父母就是从那时候开始给她朗读的。当父母无法在医院陪伴她时，会将故事录音带留下来，请护士帮忙给她播放。过去7年来，他们抓住所有可能的机会给珍妮弗读故事听。现在她已经上小
学一年级了，并且是班上阅读成绩最好的学生之一。她的阅读测验总是得满分，而且她懂的词语相当多。下课时，经常可以在学校的阅读教室看到她的身影；在家里，她也很喜欢和父母坐在一起看书。当她4岁接受智商测验时，她的智商却高达111分。
通过这些活生生的例子，我们看到了阅读对智力落后儿童同样有神奇的效果。正如苏霍姆林斯基说的： “阅读开始得越早，孩子的思维过程越复杂，对智力发展越有益，7岁前学会阅读，就会练就很重要的一种技能，边读边思考边领会。”
第五篇：幼儿的智力发展
1、根据布卢姆的智力发展的速度的规律:5岁是智力发展的速度递减规律.1岁4岁8岁13岁17岁
20％50％80％92％100％
2、谈谈对幼儿教育的认识。对规律的认识及启示，对教育有什么启示？智力开发的方法和内容怎样才是最好的教育？
从布卢姆的智力发展的速度的规律表中，可以看出，幼儿1岁到8岁，是智力发展的重要时期，也是素质教育的有利时期。所以，我有以下的看法：
现代教育必须注重幼儿教育，小学教育，尤其注意在幼儿期进行素质教育，对于纠正幼儿的不良行为，培养良好行为习惯，会有事半功倍的效率。
在进行智力开发研究时，尤其注意要研究幼儿、小学生的智力，进行全面的、多方位的教育，使每个个体的智力都能得到好的发展，既而在德体劳等方面都能很好的发展。
基础教育必须日益关心所有的儿童与少年的最充分的发展，而学校的责任将是寻找能够使每个学生达到他可能达到的最高学习水平的学习条件，让每个学生都能受到全面的、适合他的学习方式或方法的指导。教育的功能不再是为了选拔，而是为了发展学生个性，使学生能在一个复杂社会中有效地生活的那些特性。教育的方法和内容都要全面的、因材施教的、针对性的、灵活多变的，以适合于现代社会的需要。
首先，目标教学的理论依据体现了素质教育的基本思想。
我们知道，目标教学的理论依据是Ｂ．Ｓ．布卢姆等人的“教育目标分类学”、“掌握学习策略”、“形成性评价”三方面理论。这是布氏学派教育理论中最有价值最生动的部分，这些理论所代表的全新观念，主要有以下四个方面： １．教育目标观。
对教育目标分类体系，包括认知领域、情感领域和动作技能领域三个主要部分。布卢姆参加了前两个分册的编制，第三分册是美国另外两位教育家完成的。认知领域包括识记、理解、应用、分析、综合、评价６个层次，１４个亚类。情感领域的目标有接受、反应、价值的评价、组织、由价值或价值的复合体形成的性格化５个层级１３个亚类，动作技能领域有知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应、创作７个层级１０个亚类。
从心理学角度分析，认知领域是智力活动因素，情感领域是非智力活动因素。智力和非智力因素相结合而形成人的个性特征。布氏学派重视研究动作技能对学 1
生发展的作用，是因为他们认为人的生存和发展，离不开动作技能。事实也的确如此，从人的发展看，除需要有一般的物质生活和文化生活的动作技能外，还需要学习和工作的动作技能。人的动作，特别是技能技巧性的动作，大多是后天习得的，是教育或模仿的结果，要在学校中奠定基础，然后在社会、学校、家庭生活中获得进一步发展的，忽视动作技能发展的教育，只能培养出只会动口不会动手的人。布氏学派三个领域目标反映了教育培养的三个方面，反映了人的发展的三个组成部分。三者合一构成了一个完整的体系，这与我们强调的德、智、体全面发展是一致的。
２．教育观。
长期以来，全球性的基础教育将选拔功能当成唯一功能，使整个教育成为升学服务的应试教育。布卢姆严厉地批判了以往学校教育淘汰、筛选儿童的性质，指责那种只为少数可能达到最高层次教育的学生准备阶梯的教育是最大的浪费。他说：“教育的基本功能是使个体获得发展。根据这种见解，学校的中心任务是：发展能使学生在一个复杂社会中有效地生活的那些特性。其基本假设是：通过教育手段能够发展英才；学校的主要资料应当用于增进每个人的工作能力，而不是用于预测或选拔英才”。他还说：“教育必须日益关心所有儿童与青年的最充分的发展，而学校的责任将是寻找能够使每个学生达到他可能达到的最高学习水平的学习条件”。很明显，布卢姆认为教育的功能不是为了选拔，而是为了发展学生个性。
３．评价观。
过去由于教育的竞争性和选拔性，在人们的观念中，考试的结果与教师的评判只是一种划分等级的制度。它用分数将学生区分为好、中、差几等。这种分等，给学生的心理、情感带来深刻的影响，这种影响对于成功的学生可能是积极与良性的，而对于失败的学生肯定是消极与不利的。由此，布卢姆认为，这种以分等为目的的评价对于改进教学的作用甚微，难以保证所有学生达到教育的终极目标。为了适应社会的发展和要求教育功能的转变，布卢姆指出教育评价不能只是用来分等，更主要是用它来改善教师的教和学生的学。
４．学生观。
传统的教育观念认为学生学习能力和学习结果都是正态分布曲线，即两头小中间大。教师认为学生之间的这种差异是天经地义、不能改变的，随着年级的增高出现两极分化也是不可避免的。布卢姆在经过大面积实验后认为，学生学习中许多个别差异是人为的，偶然的，而不是个体所固有的，学生成绩差异日益增大，主要是教师对学生学习上的困难没有采取任何措施的结果。他说：“世界上任何一个人能够领会的东西，几乎所有的人也能够学会——只要向他们提供适当的前期和当时的学习条件”。“大多数学生可以全力学会教学给他们的所有东西，他们没有学会，是因为没有正式的程序保证教师的讲解适应学生的需要。”布卢姆崭新的学生观使教师教有希望，学生学有信心，使大面积提高教学质量不仅是必要的，而且是可能的。布卢姆上述理论观点适应了我们今天由应试教育向素质教
育转轨的需要，对我们实现《教育发展纲要》提出的战略目标有着极大的促进作用。
掌握布氏的理论对教师具有促进作用。
实施目标教学需要教师掌握布氏的理论。这理论是外国的、先进的。但由于理论本身是以教育实践为基础创立起来的，揭示了普通教育的一般规律和特点，因此也适合我国国情，容易接受，易于掌握。在接受了布氏理论，开始目标教学后还需继续不断地学习，深入地研究。长此以往，可以帮助教师养成学习教育理论的习惯，钻研教法、钻研教材的热情。这对教师本身转变观念、提高素质是大有裨益的。综上所述可以看出，目标教学的依据是深刻的、先进的，但并不晦涩难懂，目标教学的操作过程是有序的、合理的，但并不难掌握。它继承发扬传统教学的精华，革除传统教学的弊端，它突出教育的发展功能，变应试教育为素质教育，它更符合现代教育规律，更有利于教学活动的现代化、科学化。因此，它走向常规也是应该的、可行的、必要的。目标教学走向常规不是简单的更换名词术语，也不是照猫画虎的机械摹仿，它以教师转变观念为前提，以掌握操作方法为基础，要求从心领神会到灵活运用。
．在实施达标的教学环节中要提高学生参与教学的力度。
学生参与教学即实施“掌握学习”策略是目标教学的核心。参与可以激发兴趣，制造气氛，提高效率，培养能力。不注意学生参与的表现是：老师留给学生说、读、写的时间不足，自己繁琐分析有余；学生生动活泼地主动学习不足，按照老师的要求去做有余。一句话就是老师相信学生不足，学生被包办有余。这样做无形中消弱了目标教学的优势。为了顺畅流利地达到预定的目标，教师要在引导学生参与上动脑筋想办法，如设计巧妙的提问、组织讨论、竞赛、游戏、分角色朗读、即兴表演、口头作文等等，使教学在轻松愉快的气氛中进行，使学生在从容自信中达到预期目标。
３．要充分利用形成性评价的双向调节功能。
形成性评价是目标教学的显著特征。在现代教育中，人们已认识到：没有评价的教育是盲目的教育。同样，没有评价的目标教学是不完全的目标教学。特别是布卢姆创立的形成性评价因其是相对于诊断性评价和终结性评价的一种独立评价形式，是教学过程中所进行的一种评价，因而既是实现目标的手段，又是促进目标达成的动力。在实际操作中，有的老师一是不习惯将课时形成性评价当成教学的有机组成部分，而是有时间就随机出几个问题问问学生，时间不够就免掉了。有的在反馈后缺少平行性检测，这实际上是对目标教学的偷工减料行为，要加以纠正。二是有的检测题与教学目标的对应度不高，实际是没有用教学目标规定评价。三是不注意评价的双向调节功能，只注意依据评价的结果要求学生改善学习，而忽视用评价获取的信息改进教学，使评价应有的功能得不到发挥。
三、教学模式由单维构建到整体构建
每种具体的教学模式都有自己的理论基础和指导思想。也就是讲，有什么样的教学理论，就会有什么样的教学模式。传统教学理论的一个突出弊端是：“从教的方面研究教学过程的规律与方法比较多，而从学的方面研究学习过程的规律与方法则比较少。”由于传统教学理论只重视研究教师的教，而忽视对学生的学进行研究，因此，有人认为传统教学论实际上是一种教论。与传统教学理论相对应，传统教学模式也往往是从教师教的角度来构建教学目标、策略体系、教学程序及师生活动的。这样，从一定意义上讲，传统教学模式实际上是一种“教的模式”。而以杜威为代表的进步主义教育流派在对传统教学理论加以否定的过程中，却矫枉过正，走向了另一个极端。进步主义教育理论的一个突出特点是“学生中心论”，它在很大程度上忽视了教师在教学过程中的指导作用。重学生、轻教师；重学、轻教的思想也使在此基础上构建的教学模式实际上成了一种“学的模式”。不论是“教的模式”还是“学的模式”，实际上都是对教学模式的一种单维构建。现代教学理论则认为，教学永远是教与学相结合和统一的双边活动过程，它不仅仅是一个教师教学生学的过程，它的实质更应该是“师生交往、积极互动，共同提高和发展的过程”。在教学过程中，我们既不能忽视教师的指导作用（这是由教师的职责、任务及学生身心发展的未成熟性等所决定的）；同时，在教学过程中，我们更应该关注学生主体性、积极性和能动性的发展，真正确立学生在教学过程中的主体地位。因此，当前教学模式发展的一个明显趋势是从教与学双方的整体联系上来构建教学模式。这是当代教学模式与进步主义教育流派的教学模式的根本区别。
四、教学程序由刻板到灵活
教学模式是在一定教学思想的指导下，具有典型意义而又相对比较稳定的教学结构。它是人们可遵循、可仿效的标准样式和标准的结构。有相对的稳定性和比较严格的操作程序，这是教学模式的一个显著特点。一般来讲，每一种具体的教学模式对先做什么、然后做什么、最后再做什么等都有比较严格而明确的规定。倘若教学模式没有一定的稳定性，教学模式就无从固定下来，更无从被学习、掌握和运用。但现在的问题就出在一些人在具体实施教学模式的过程中对其稳定性产生了机械的形而上学的理解，他们把教学模式的稳定性无限放大，把其相对的稳定性绝对化，从而拘泥于固定的操作程序、方法和细节。这种现象在古代和近代社会中表现得十分明显。如德国著名教育家赫尔巴特四段教学模式与之后发展出的五段教学模式在过去就一直被作为一种经典模式，认为它的教学程序和阶段是不可置换和逆转的，更有甚者，把它作为唯一的模式，不允许产生其他的模式或变式。这种把教学模式刻板化，认为教学模式是一成不变的观点是有片面性的。而现代教学模式在保持其相对稳定性的同时，也注意教学模式向灵活性的方向发展。“比如国内与布鲁纳的发现教—综合──引探式等等，这些教学模式的程式与布鲁纳的发现教学模式有相似性，是一种变式。由于教学内容、教学对象、课型等的不同，同一种教学模式，在具体的教学中，其操作程序应该是有差异的。这是现代教学模式发展的一个共同特点。”因此，在教学模式的具体操作和运用的过程中，我们就应该一方面要遵循模式；另一方面又要超越模式。
五、学生由被动到主动
传统教学模式主要是以知识的传授和接受为基本形式的教学结构。这种教学模式的优点是重视教师在教学过程中的主导作用，强调教学的科学性、系统性、巩固性和直观性等，能使学生在较短的时间里比较迅速地掌握人类长期以来积累的大量的系统的科学文化知识和技能，有利于系统科学文化知识的传递和学习。从知识授受的角度来讲，它是一种比较经济、高效的教学模式。但这种教学模式的一个突出的缺点是在教学过程中，学生往往处于一种被动接受知识的状态，它不利于学生主动性、能动性和创造性的充分发展；另外，这种教学模式渊源于传统的教师中心论，在实际教学中，在一定程度上忽视了学生的特点和需要，这也使这种教学模式容易导致注入式和满堂灌等现象。现代教学理论则十分关注学生的主体生活和主体性的发展，强调尊重学生作为人的价值和尊严。现代教学理论主张教师在教学过程中要发扬教学民主，建立一种平等、民主、和谐的师生关系。因此，主体性是现代教学理论的一个核心特征，也是现代教学理论发展的一个总的趋势。如此，以现代教学理论为基础而构建的教学模式的价值目标和取向必然是追求学生主体性和创造性的发展。作为当前我国教育改革和发展主旋律的素质教育，它的主要目的就是促使学生得到主动的、生动活泼的发展，实际上就是一种主体性的教育。以素质教育为基础所构建的教学模式必然要高度重视学生主体性的弘扬和发展。又如在当前教学模式构建的研究中十分活跃的主体性教学模式，其追求的直接目标就是通过学生主体性的培养来发展学生的创造性。因为，学生主体性的张扬和创造性的培养两者之间有着逻辑性极强的因果联系。
六、学生学习的方式由接受到探究
学生学习的方式主要有两种：接受式和发现式，并且这两种学习方式各有优势和不足。但在传统教学思想的指导下，接受式的学习在学生的学习中占了主导性的地位，发现和探究的成分极少。相应地，这时的教学模式也主要是一种接受式的教学模式；或者说，这时的教学模式主要是为传授和接受知识服务的。随着社会和人自身的发展，这种教学思想和模式的局限性越来越大。在当前，转变教师的教学方式和学生的学习方式已成为教学改革的核心任务。它也必然要求重新构建学校的教学模式，要更加突出自主、探究、研究、实践和合作的特点，从而使学生学习不仅是一个接受知识的过程，更是一个自主探究、合作互动的过程。如在我国这次基础教育新课程改革中就充分体现了这一特点。
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