读《教师专业化的理论与实践》一书后的心得

第一篇：读《教师专业化的理论与实践》一书后的心得

读《教师专业化的理论与实践》一书后的心得

金坛四中

万旭峰

很有一些教师认为，“教育理论空洞”,“教育理论学不学都行”，这种看法好象有一定道理，虽然一些人表面上不这样说，其内心还是颇以为然的。这种看法象无大碍，其实则是教师成长的大敌，是阻挡教师由教书匠跃入教育家一道必须克服的屏障。

“这种看法好象有一定道理”，是说教师当个一般的教书匠，一般的经师，照本宣科，“教育理论学不学都行”，一辈子照猫画虎，没有一点自己的东西，堪称悲哀。

而要成为教育家，就要有自己的东西，就必须学习教育理论，才能站在巨人的肩膀上，才能站的更高，看的更远，见人所未见，发人所未发。

所谓“匠”、“家”之别，无论大小，只在有无创新。

其实，要真正成为一名优秀的教师，不学习教育理论，断然不行：只会就课说课，囿于窠臼，看不深，说不透，或公婆辨理，各执一词，纵皓首穷经，终难有成。而学一些教育理论，则可一定程度地跳出圈外，居一定高度临下，可看出一定教法的理论背景及适用范围，也好一定程度地博采众长，优化组合，酿出自己的蜜。

比如，教学论由主外的行为主义、主内的认知主义，到内外兼修的建构主义的发展，以此观察和指导教学改革，则必然会头脑更加清醒，眼光更加明亮，效率也会更高。反之，则只会亦步亦趋，一切听别人摆布，事倍功半，且徒生许多烦恼。

所以，“教育理论学不学”，还是大有区别的。酷如弈棋，有只顾眼前“下棋没门儿，只吃小卒儿”的，有能看透两步、三步的，有能看透四步、五步的等，教育上理论修养功底的作用，何尝不是如此。

至于“教育理论空洞”论者，多是一种并无恶意的误解。教育理论和实践有一定距离，较实践有一定高度，是应当和正常的，否则，理论和实践混为一潭，理论就必然会失去指导实践的作用。但这种指导应是教育思想和理念的指导，而不是象部分教师所幻想的、根本不存在的那样：把教育理论的指导误解为是详尽的操作规程、或是所谓“拿来就能用”的指导。比如，用素质教育的理论指导教学，就必然从面向全体学生出发，来设计教法和教学流程；至于如何设计，则因人、因地、因时而异，就要充分发挥自己的主观能动性和聪明才智，而教育理论并不能给出具体答案。再如，具备一些建构主义的理论，进行新课改的研究性学习和探究性学习，就会相对轻松和容易些。

那教育理论如何学习？教育理论学习象蜜蜂采蜜一样，象人补充多种维生素一样，天长日久，“铁杵磨成针，只要功夫深”，“笨鸟先飞也能早入林”，“滴水穿石”，一句话，不神秘，学一点就高一点，需要的只是一点恒心和耐心。

第二篇：读《教师专业化的理论与实践》心得体会

读《教师专业化的理论与实践》心得体会

《教师专业化的理论与实践》是教育部师范教育司组织编写的一本“专业化”的教育教师读本。它的理论构建具有科学性，理论篇包括教师专业化发展的历史进程，专业化发展的概念辨析，专业素质，专业发展与教师教育；政策篇包含教师专业化的政策保障，教师资格证书制度，教师教育机构认可制度，教师教育课程鉴定制度；实践篇包括教师教育机构与教师专业发展，学校本位的教师专业发展，大学与中小学合作的教师专业发展。其中，通过暑期阅读并参看其他报刊、杂志等相关的辅助性读物，我对理论篇中的“教师专业化”有了较深的认识。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性。国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识，教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专业机构，专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，也是一个不断深化的过程。

“良师必学者”，教师专业化首先要求教师学历应达到文理学科同等毕业生的学术水平。其次，教师应具有哲学、社会科学、自然科学等方面的知识。不仅要渊博，而且要“饱学有识”，并内化为个体的人文素质，从而成为一个具有崇高的精神境界，健全的人格特质的“人类灵魂的工程师”。再次，教师要精通所叫学科的知识，对自己所教学科的全部内容有深入透彻的了解。“资之深，则取之左右逢其源”。另外，教师应具有教育科学方面的知识。“学者未必是良师”。教学工作是一种培养人的专业工作，教师要成功地扮演好自己的角色，具备教学科学方面的知识是必须的。

世界各国纷纷开始将教育改革的重点转向教师队伍建设，以教师专业化作为提高教师素质、改善教育质量的重要途径。教育改革对教师群体、教师个人及教师这一职业都提出了新的要求，同时在新课程实施过程中，不断地形成了适应当前教育改革的一系列教师发展理论，正如本文所讨论的教师发展观就是一个较为宽泛的概念，它既有社会大众对教师的认识和要求，也有学生对教师的态度和期望，更有教师自己的角色观念。基于此，现代教师发展观应当体现在以下两个方面。

1．从教师专业发展的外部条件来看，首先，“教师即研究者”是时代对教师的要求。其次，教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。再次，教师创造性的这一特点必然要求教师要研究所传递的知识及其构成，研究传递知识的方法与途径，研究学生，研究教学，将知识、方法、价值融为一体。

2．从教师专业发展的内部动因分析，教师成为研究者是教师自身成长的必要。首先，教师的知识是教师专业化的基础。其次，从普通教师到优秀教师或教育专家，大致需要经历掌握学科知识、获得教学技能、探索教育教学规律等三个阶段。第三，教师成为研究者是教师形成教育信念的必要前提。

最后，我想以这样一个故事来表达我的感受。1985年，一位天资聪颖而普通平凡的教师克里斯塔麦克奥利佛被选为美国国家航空和宇宙航行局的空间设计教师。当被问及她为什么参加这一设计时，她迅速直接而充满自满地指出：“难道你们不明白吗？我是一位教师，每一天，通过学生，我感触未来。”

正如克里斯塔麦克奥利佛所启示我们的那样：教育过去是，将来也是决定未 来的力量。

拜读过首都师范大学出版的傅道春编著的《新课程中教师行为的变化》一书。这本书在教师行为的层面上，让我们看到了新课程理念的存在，并感受到了它的冲击力。它的真正来源不是“文本”而是教师实践经验的升华，是教师课堂生活的新感悟，是教师教学反思后的新变化，在新课程中教育理念的变化是不再过分注重知识的传授。学生获得知识，不再过分强调学科本位，不再偏重书本知识，加强了课程内容与学生生活以及现代社会发展的联系，更加关注学生的学习兴趣和经验。

作者在本书中采用访谈录的形式，通过对优秀教师的优秀教学案例的介绍，将新课程的理念和教与学的方式作了情境化处理，每一个案例前有教师小传，案例后是问答形式的访谈录。回答的问题鲜活的、切实的、访谈录之后还有详细的案例分析。书中描述的全国各地优秀教师的教育教学实例，给我感触良多。发现这里每一位有成就的老师都是学生们所爱戴、尊敬的；都能让学生心悦诚服的；都能与同学们交心的；都能点燃希望的老师。他们的人格是那样的让人敬佩，他们的教学理念是那样的让人浮想联翩，他们的教育教学机智让人心服口服。

下面谈一谈我读后的一点点体会。

首先，我认为“新课程”这个概念，并不是凭空得出来的理念。它是从前辈教师们通过辛勤的劳动，在工作中摸索出来的教育经验，教学心得中吸取精华，而同时也借鉴了国外教育研究成果，才得出来的。从书中我们可见到，这些教师们的经验心得并不是一朝一夕可得到的，也不是在新课程提出后才有的，是通过总结过去的工作，加上个人创造性的加工得到的。其实早在80年代末就已经有类似的观点的文章在报刊、杂志上刊登过。而新课程正是把这些前辈的经验整合起来形成的。

其次，新课程虽然源于教学研究中的成果，但不是简单地“旧酒换新瓶”，提出了许多先进的教学观念。在书中提到了，在新课程下“不再过分注重知识的传授，学生获得知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”“不再过分强调学科本位，不再偏重书本知识„„，注重学生终身学习比被的基础知识和技能。”“改变了过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现象，倡导学生主动参与，乐于探索„„”“学生评价体系不再是分出等级的`筛子`，而是激发前进的`泵`。”等观点，可见新课程以人为本，体现了教育的 “人性化”的理念，教育不应该是让孩子们去适应教育，而是教育去适应社会，适应孩子，引导孩子们学会终身受益的技能。书中还提到“不需要学生人人升学，但要人人成材”，这是教育对于社会发展的一个使命。我们的教育不一定要把孩子们都培养成“硕士”，“博士”。因为我们的社会需要方方面面，各个层次的人才，需要的是对社会有贡献，有使命感，能推动人类社会进步的人才，而不是掌握了高科技技术却用到不法途径上的“危险品”。所以，教育要去适应社会需求，重视学生综合素质，道德品质的培养。而新课程要培养的正是这方面的人才。

最后，我认为新课程提到的“新课程将改变教师的教学生活”“„„，新课程中的教师也将焕发出新的生命。”其实，从一个方面也反映出新课程改革对教师的要求。我觉得新课程推行最关键的部位——就是教师本身，而我们由于各种原因，造成教师队伍总体的水平参差，各地区发展不平衡，而师范教育又相对滞后于新课程的要求，而一线教师队伍长期受到以前教育制度的影响。毕竟新事物的出现需要一个被大众接受的过程。这就要求我们转变思想，吸收新教程中先进的理念，做到文中所说的“脱胎换骨”，“焕发出新的生命”。

第三篇：《教师专业化的理论和实践》心得

读《教师专业化的理论和实践》心得

丹徒区上会中学 凌平方

我读了《教师专业化的理论和实践》这本书，如何提高自身的素质，把自己培养成能满足全面实施素质教育要求的教师有了深刻的认识。随着社会的进步、教育的发展，人才素质问题也越来越引起人们的关注和重视。高素质人才的培养离不开教育，当然也离不开教师。教育改革对教师群体、教师个人及教师这一职业都提出了新的要求，同时在新课程实施过程中，不断地形成了适应当前教育改革的一系列教师发展理论，正如本文所讨论的教师发展观就是一个较为宽泛的概念，它既有社会大众对教师的认识和要求，也有学生对教师的态度和期望，更有教师自己的角色观念。

首先，社会的发展对教师职业的要求越来越高，随着时代的发展和科学的进步，教学内容随着社会发展不断提高，原来的某些教育内容已经不适应社会发展，许多新的教育内容又在不断地涌现，这就要求教师自觉跟上时代的步伐，不断进行自身知识结构的新陈代谢，要求现代教师具有不断更新自己教育技术的意识，不断追求新知，并有意识地运用于教育教学活动，必须具备终身学习的观念和浓厚的科研意识。因此，“教师即研究者”是时代对教师的要求。

其次，三级课程的实施意味着原来属于国家的课程开发的权力部分地下放给学校和教师，从而使课程开发不再仅是学科专家和课程专家的专利，教师也成为校本课程开发的主体之一。这样，教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。这要求教师作为一个研究者的身份进入课堂教学实践，并成为一个对自己实践不断反思的 “反思实践者”。

第三，教师的工作，包括教学工作是富有创造性的工作，教师要使自己在职前培养中初步奠定的合理知识结构能在以后的教师工作中发挥作用，就要在保持知识结构的开放性的同时，还必须学习和提高自己“转识成智”的能力，即用智慧去驾驭信息和知识的能力。这就要求教师不仅转换知识观，而且了解不同学科、不同场合、不同目的所使用的不同知识形态，采取不同的传递方式，指导和帮助学生能够在这些知识面前善于判断、选择、取舍，并能够进行不同知识的组合、转换，引导学生学会发现问题和提出问题，学习着手解决问题。

第四，在现代社会的知识理论中，由于知识本身与人的关系越来越密切，知识的含义已经发生了一定的变化，成了人们进行思维的原料，教学是通过作为思维系统的知识来增进人的自由，发掘人的创造力，所以知识在教育过程中发挥作用的重要机制在于理解，而不在于认知与回忆。根据这种新的知识观，教师的教学活动和学生的学习活动本身也是一个创造新知识的活动和过程。在这个过程中，教师和学生都是作为主体而进入教育过程的，他们通过协商、互动的方式共同对知识进行理解和建构，这就意味着对教师素质、能力方面的要求提高了，即教师必须是一个研究者，才有资格、有能力担负起建构性知识的教学任务，创造性地设计一种开放的、有助于师生合作及学生独立探究的学习情境，在积极的、主动的、创造的学习活动氛围和背景中，帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非包办他们。

教师成为研究者是教师自身成长的必要。首先，教师的知识是教师专业化的基础。就教师的知识结构而言，以知识的功用出发将教师知识分为本体性知识（即教师所具有的特定的学科知识）条件性知识（即教育学和心理学的知识）和实践性知识（即关于课堂情境及与之相关的知识）。已有的研究表明，教师的本体性知识与学生的成绩之间几乎不存在统计上的关系，且并非本体性知识越多越好。同时，条件性知识也只有在具体实践的情境中才能发挥功效，更为重要的是实践性知识。而这类知识的获得，因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征，要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认，靠他人的给予似乎是不可能的。从这个角度看，教师成为研究者是教师职业发展的决定性因素。其次，从普通教师到优秀教师或教育专家，大致需要经历掌握学科知识、获得教学技能、探索教育教学规律等三个阶段。知识是通过职前和职后的学习获得的，技能的提高主要靠自我的悟性与经验的积累。但如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，不管其实际教龄有多长，其真正价值也只是经验的重复，充其量也只是一个“教书匠”。要想成为优秀教师或教育专家，需要的是像科学家那样的探索精神，要带着理性的目光，审视自己的昨天和今天，审视从他人那里学习来的经验，审视一切正在使用的方法与正在讲授的知识，他会自己设定活动的目的，自己把握教学的过程，并会根据整体的需要去调整自己，会主动地、超前地意识到教育教学中的各种可能出现的问题，会走在改革的最前沿，有创造性地改进自己的工作，并在更高的层次上拓宽自己的知识、完善自己的知识结构，形成自己的教学技能，使自己成为一个学者型、专家型的教师。第三，教师成为研究者是教师形成教育信念的必要前提。是支配教育者教育行为的内驱力，教育思想和教育理想一旦上升为教师的教育信念，就会成为其生活、工作的内在动力和自觉愉快的追求。教育信念使平凡的工作得以升华，变得更富有价值的关键所在。形成教育信念，是教师专业发展的最高境界，但教师的教育信念不是教师头脑里固有的，它除了受理论指导，经验的总结，更是通过对已有教育思想和教育实践的审视、反思和辨析，经过自己潜心的理论钻研和探索，敢于坚持自己深思熟虑的教育观念，并不懈地确信、恪守、实践，才能形成自己成熟的教育信念。

我会不断的朝着这个目标前进，努力、努力、再努力！

2008年1月17日

第四篇：教师的专业化的理论与实践

2010-2011学年下期体育组理论学习主讲：谭敏

教师的专业化的理论与实践

社会的发展对教师职业的要求越来越高，随着时代的发展和科学的进步，教学内容随着社会发展不断提高，原来的某些教育内容已经不适应社会发展，许多新的教育内容又在不断地涌现，这就要求教师自觉跟上时代的步伐，不断进行自身知识结构的新陈代谢，要求现代教师具有不断更新自己教育技术的意识，不断追求新知，并有意识地运用于教育教学活动，必须具备终身学习的观念和浓厚的科研意识。因此，“教师即研究者”是时代对教师的要求。

什么是“教师专业化”？通过对《教师专业化的理论与实践》一书的学习，我了解到，从本质上说，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断地学习和探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟境界。作为普通教师，我能为自身专业化做些什么呢？我思考。

首先，我要正视教师专业化的时代趋势，端正认识。人都会有惰性。作为普通小学教师，日复一日地重复讲课、批改作业，自然也会耽于现状。我想，我应该把目光放长远些，认识到未来社会对教师专业化的需要，从自身素质的提高出发，从学生的终身发展出发，确立目标。只有这样，自身在平时的工作中才会保持紧迫之感，产生学习、探究与提高的内驱力。

其次，在实践与理论上不断学习，努力提高自身的专业水平。《教师的专业化的理论与实践》全书分三部分，第一部分理论篇，阐释了教师专业素养等基本理论问题。第二章第二节教师专业素质的内容，我读的颇为细致。对教师的专业素质的要求，不仅要“渊博”，而且要“饱学有识”并内化为个体的人文素养，从而成为一个具有崇高的精神境界、健全人格特质的“人类灵魂的工程师”。对自己所教学科的知识要精通，有深入透彻的了解，这样才能“资之深，则取左右逢其原”，因此，教师首先应是一个学者，是所教学科的专家。对照这一点，我就审视自己，要想成为“学者”、“专家”，何其难也，这样一个大大的帽子我是断然也戴不上的。但细想想，一生致力于做某件事情，在一个领域里专注地耕耘着，必定会有所成。这也是教师素质的态度领域。书中说，“高自我的教师，倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地，现实地领悟到自己和所处的世界，具有自我满足感，自我信赖感，自我价值感”。我也许成不了“专家”、“学者”，但可以在这个领域里“从容地成长发展起来”。若想如此，我想，最起码我应该做到以下四点：

1．读书一生——好教师的知识结构应当有三块组成，即精深的专业知识，开阔的人文视野，深厚的教育理论功底。而我这些修养的不足，必须靠读书学习进行自身的弥补和进修，像永不干硬的海绵一样不断地吸收和纳取。在专业知识方面，我们最主要的获得方式是个人学习和学历进修。起先，社会对小学教师的学历要求为中师，现在提高到大专，也许将来进一步要求至本科。也许有人要说，基础教育不需要高学历。我原先也这样认为。但随着实践的深入，我越来越发现自己知识的匮乏。随着学历的提高，个人相应的知识、能力、态度、价值观、思维方式等也会提高，这对教师教书育人的言传与身教都是十分有益的。因此，我们要坚信“学无止境”，努力学习文化知识和专业知识，充实自己，提高自身素养。2．不断反思——学海无涯，艺无止境。教师的专业追求、探索、提升都要靠不断的反思，学会在言说和行动中思考，在反思批判中成长。自己的一言一行都应不断反思。最要紧的是勤于反思，勇于实践。这应该成为自己需要时时温习的功课。

美国心理学家波斯纳曾提出教师的成长公式是“经验 +反思 =成长”。反思指的是教师立足于自我之外考察自己的教育教学过程，对自己以有的观念和所做出的行为以及由此 1

2010-2011学年下期体育组理论学习主讲：谭敏

产生的结果进行审视和分析的过程。它是教师专业发展的重要基础。是否具有反思的意识和能力，是区别作为技术人员的经验型教师与作为研究者的专家型教师的主要指标之一。在反思中，我们可以学习他人的长处，吸收先进思想和理念；我们可以认识自己的长处和不足，进而努力扬长避短。不仅如此，反思还可以让我们拥有务实的态度，敏锐的眼光，进取的精神，这都是教师自身专业化极其重要的。反思要勤，不能三天打鱼，两天晒网。这样才能有效地促进教师专业技能的提高。

实践是对反思的践行。反思只是一闪而过的思考与认识。要使其促进能力的提高，还要实践，要勇敢探索。当学习了别人的长处，深有体会之时，应该及时结合自身特点，在实践中运用并内化；当发现了自己的不足，反思改进之法后，应该在实践中演练，验证自己的所得；当自己有新的教学观点时，也应该及时在实践中检验，改进、归纳，形成先进经验或理论。马克思唯物辩证法认为，实践是检验真理的唯一标准。一切真理都是在实践、理论、再实践、再理论的循环提高中形成的。教育教学自然遵循这个规律。

3．勇于创新——抱守以往的经验或成绩，自己的专业就会停止成长。因此应该继往开来，让经验成为进一步研究的出发点，既要改变传统的教学理念，更要改变每天都在进行着的、习以为常的教学行为；又要怀抱问题意识，大胆尝试探索，拥有专业发展精神。

4．激情不老——这应该成为为师品格的重要追求。马克思说，激情是人追求自己的对象世界的一种本质力量。只要生命在，激情就在。对教育的激情，应该化为内在的精神气质。不因年龄的增长，环境的改变而改变。

我认识到，教师专业的发展，首要的是教师要有自我专业追求。自我专业追求如果内化为执著，就不会被消解，从而形成坚毅、持恒的信念。追求就在自身的土壤中，一旦拥有它，生命的种子就会迸发出无限潜能，生根、发芽、开花，结出丰硕的果实。作为教师，我们不应放弃永远的专业知识的学习，也许岁月会让我们容颜变老，但知识会让我们永葆青春„„

第五篇：教师专业化的理论与实践

《教师专业化的理论与实践》读后感

赖文水

随着社会经济的快速发展；身为教师的我也应对教育教学理论知识不断的提高。在课余时间认真学习《教师专业发展的研究与实践》来提高自身质。

这本书是教育部师范教育司组织编写的。有很深刻的理论，也有各国教育改革的理念及措施。我紧扣“专业化”这个关键词，进行了认真的阅读。它以“专业化”构建了这样的框架：理论篇包括教师专业化发展的历史进程，专业化发展的概念辨析，专业素质，专业发展与教师教育；政策篇包含教师专业化的政策保障，教师资格证书制度，教师教育机构认可制度，教师教育课程鉴定制度。实践篇包括教师教育机构与教师专业发展，学校本位的教师专业发展，大学与中小学校合作的教师专业发展。集中，我对理论篇中的“教师专业化”有了较深的认识。

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性。国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识，教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专业机构，专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教育教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，也是一个不断深化的过程。

从这一高度上说：教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传递知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。教师职业的专门化既是 一种认识，更是一个奋斗的过程；既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习，不断更新的自觉追求。

优秀的教师既需要有深厚的学术根底，广阔的学术视野，不断更新知识，追求学术前沿的意识，又需要把握教育的真谛，了解青少年发展的规律，懂得教什么和怎么教，掌握现代信息技术以及热爱学生，关心学生，对学生认真负责的品质。只有这样，才能充分发挥教师的职能，发展学生的智慧，发掘学生的潜力，激发学生的创造性，培养学生健全的人格。

“良师必学者”，教师专业化首先要求教师学历应达到文理学科同等毕业生的学术水平。其次，教师应具有哲学、社会科学、自然科学等方面的知识。不仅要渊博，而且要“饱学有识”，并内化为个体的人文素质，从而成为一个具有崇高的精神境界，健全的人格特质的“人类灵魂的工程师”。再次，教师要精通所叫学科的知识，对自己所教学科的全部内容有深入透彻的了解。“资之深，则取之左右逢其源”。另外，教师应具有教育科学方面的知识。“学者未必是良师”。教学工作是一种培养人的专业工作，教师要成功地扮演好自己的角色，具备教学科学方面的知识是必须的。

“教师专业化”不仅需要教师去认识，更需要教育机构为教师专业化提供学习、发展的保障。其中，“大学与中小学校合作的教师专业发展学校”这一章节内容吸引了我。

自19世纪末期以来，美国大学与公立学校曾多次进行合作，其目标在于改革公立学校教育。一百多年前，在哈佛大学于中小学教师的联席会议，讨论如何改进教育与教学方法，与会者主张应当更多地参与到改进中小学教育中来。这是美国大学首次与中小学建立直接联系。

与此同时，杜威倡议在大学校园建立实验学校。1896年杜威创办的芝加哥大学实验学校与哥伦比亚大学师范学校于1887年创办的霍金斯馒实验一起，成为后来美国兴起的实验学校运动的滥觞。在杜威看来，实验学校既是教育研究与实验的场所，也是培养新教师的地方。

专业发展学校是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种教师培养的新形式。它并不是建立一所新学校，而是在原有的中小学的基础上与大学合作形成的一种新功能。

专业发展学校有以下一些特点：

重视在职教师的专业发展。联络员经常向教师提出问题与教师分享教育研究的成果和优秀教师的经验，参与解决学校中出现的情境性问题，为学校和教师提出应当加以探讨的问题或要求，评价教育活动是否成功等等。

加强面向中小学校实际的合作研究。中小学里发生的事情具有迫切性和同时性。因而往往限制了教师有时间提出问题，进行反思和形成理论框架。中小学教师解决问题缺少教育理论素养。而大学教师提出理论观点却往往不能把研究的问题与实际情境联系起来。因此专业发展学校的合作研究既有利于解决中小学的实

际问题，又有助于中小学教师与大学教师双方的专业提高和发展，具有互惠性。

最后，我想以这样一个故事来表达我的感受。1985年，一位天资聪颖而普通平凡的教师克里斯塔麦克奥利佛被选为美国国家航空和宇宙航行局的空间设计教师。当被问及她为什么参加这一设计时，她迅速直接而充满自满地指出：“难道你们不明白吗？我是一位教师，每一天，通过学生，我感触未来。”

正如克里斯塔麦克奥利佛所启示我们的那样：教育过去是，将来也是决定未来的力量。